高级教师职称论文十篇

高级教师职称论文篇1

2017年破格申报中学高级教师职务任职资格，必须具备下列条件之二：

1．承担县级以上教育行政部门、教研部门、教育部门领导的学术团体组织的公开课、示范课或观摩课三次以上，并获得好评；

2．教学效果好，教育质量高，得到县（市）级以上同行的公认，并获得一次一等奖或两次二等奖；

3。受到市(厅)级以上教育行政部门表彰

4．结合教学实际，积极从事教育教学研究工作，公开发表不少于三篇有价值的教育教学研究文章，或在素质教育方面取得显著成绩，在省级交流或推广，或因教学成绩特别突出，受到省级以上教育行政部门表彰。

凡破格申报晋升专业技术职务任职资格的人员，在具备上述条件的同时，必须参加由评委会组织的专家答辩，成绩合格者，方可提交评委会评审。各级评委会原则上不受理越级破格申报。

(一)、申报评审中、小学教师系列高、中级专业技术职务任职资格的人员，年度考核或任职期满考核必须在称职以上，其中，破格申报人员，在近两年年度考核必须有一次为优秀。

(二)、获取和处理信息的能力，对外语、计算机的要求和具体标准另行通知。

最后，提供教师职称论文范文一则，具体如下：

本文的的研究是基于现有的微课的模式，在与高中历史教学整合的基础上，从适应历史学科特点的角度出发，对原来的模式进行了一定程度的修改。总的来说，目前的高中历史微课研究仅仅处于起步阶段，研究还不够深入，课例也不够丰富，但对于高中历史课程的开发和课堂教学中合作探究活动的设计以及学生学习方法的改进都有一定的借鉴意义。当前，进行高中历史微课研究的一线老师还不够多，而且对高中历史微课的整体性设计、如何实现学科核心素养的培养、如何将其与课堂教学有效地结合以及学生如何使用高中历史微课促进学习等方面的研究还不够。希望通过本文的研究能推动越来越多的一线历史教学进入到此课题的研究，实现教研联合设计出更符合学习需要的高中历史微课。    

高级教师职称论文篇2

晚报讯 (记者 杨玉红)数量越多，教师越可以轻松获得职称晋升，教师的教学能力成为一个无法考量的指标而搁置。市人大代表、上海对外贸易学院祝卫呼吁，修改现行的高校教师职称评定标准，重视教师的教学能力。

目前，高校教师职称评定的普遍标准是：教师个人的学历、数量、资历，而教师的教学能力被忽视。晏才宏，上海交通大学的一名普通教师，2005年因肺癌病逝，终年57岁，他的教学水平和师风师德广受赞扬。晏老师一心从事教学却很少关注科研，去世时，他仅是个讲师。

祝卫表示，目前，高校衡量教师科研能力的“硬指标”就是规定在某级刊物上的数量。如果论文数量达不到规定，无论在教学模式、教学方法改革和创新、教书育人方面多出色，都无法晋升。

教师的工作重点就是课堂教学，千万不能种别人田荒了自己地。祝卫坦言，现行的高校教师高级职称评定办法和标准，使得高校教师永远摆不正自身工作重点，教学改革和研究始终是一句空喊的口号。唯有在职称评定这个源头上进行改革，才能逐步纠正高校教师的定位，才能使教师回归教育工作者的本我。

祝卫建议修改现有的职称评定标准，将教学能力置于与科研能力平行的地位；获得市级教学成果奖的主要成果人可以直接获得晋升资格；获得市级及国际级精品课程的可替代论文；获得市级优秀教学团队成员在高级职称评定可以替代论文。

高级教师职称论文篇3

“晋升上的高枕无忧，很多也不怎么努力了；中年教师名额少，没机会、没希望；年轻老师职称低、待遇差。”近日，济南某县区一中学教师蒋振告诉记者，自己20多年以来一直在一线教学，学生喜欢，成绩也不错，平时都是满工作量甚至超工作量，“但就是因为各种证书少、加分因素少，到退休也没晋升到高级职称！”

“不评不甘心，参评特累心，落评更灰心！”在山东采访调查时，不少中小学教师告诉中国教育报记者，职称评聘“评一次，打击一次”，似乎已经成了中小学老师心里“永远的痛”。

“教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称”

“最糟心的是工作11年，还是拿最低档工资。”威海一名中学教师徐宏告诉记者，自己的工作越来越缺乏动力，“因为教师职称评聘不能体现实际教育教学水平，你教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称。”

好多年评不上职称，相应的职称工资10年未涨，老师工作积极性受挫。“不仅对教师做好教育教学工作没有激励作用，反而更闹心。”徐宏说。

“问题是学校多年来根本就没有高级职称的晋级名额，七八年只给了一个指标，比上个世纪70年代买自行车还难，无论你如何努力，也不可能有机会。”济南一位中学教师王明说。

职称评聘具体过程也有不少问题。李强2003年晋升到中学二级教师，满5年后，他年年参加晋级，但晋级标准年年变，如今七八年又过去了，还是没晋升上中学一级教师。“晋升上高级职称的教师一般都在领导岗位，一线教师很少。”李强告诉记者。

程平工作近20年，成绩突出，就是晋升不上一级教师。“因为每次晋级标准都在变，量身定做、名额分配，人为因素多，导致教师工作积极性不高。”程平说，“精力放在晋级上，哪还有心教学啊！不仅如此，还人为增加了教师之间不合理竞争的内耗，说起来是笑话，传出去丢人。”

“明明我的分数够了，却有人故意为难，把该得的等级分数降一个档次，少加了3分，最终让我少了零点几分，没评上职称！”杨青很郁闷，因为她觉得“这其中有个别人暗箱操作，不仅没有激励作用，反而让人怨气冲天，影响教学”。

“当前教师职称评聘中存在的主要问题是名额太少，特别是高级教师名额更少，几乎到不了小学段。”淄博一名小学教师林岳认为，“个别教师甚至快要退休了，连一级职称都不是，为教育奋斗一生，打击不小。”

淄博一位中学教师告诉记者，学校700多个老师，高级名额一年也就一个，中级名额2到3个，排队等高级的有300多人，等中级的100多人，“几乎看不到希望。”

“职称上去了，教学水平下来了，人也不教学了”

评不上职称的难受，评上的又怎么样呢？

“不少评上高级职称的‘老’教师，既不愿意多承担教学任务，也不愿意损失一分钱的收入，而且把这一切都视作理所应当，因为他们是‘高级教师’。”泰安一名中学教师王康说，“职称上去了，教学水平下来了，人也不在教学一线了。”

“教师职称与工资待遇紧密挂钩，聘上职称，万事大吉，脱离一线，或者找个清闲处，反正不影响工资待遇。”程平说，“高级职称教师很多都不教课了，工资又不少拿，只有晋不上级的，还在一线苦熬。”

“职称评聘已‘异化’成学校领导管理教师的一个重要手段。”淄博一位教师孙明说，“比如，班主任劳累又费心，待遇比较低，很多人不愿干。领导便会在职称评聘中将班主任任职年限列为‘硬杠杠’。”

事实上，很多老师并不认同这种做法。“职称是对专业技术人员技术水平、工作能力的反映，是其成就的等级称号。”王明说，“担任过班主任可以在同等得分的情况下优先考虑，但不能作为决定性因素、限制性因素。反之，就会出现只是有过班主任经历但工作上并无建树，反而比获得过省市优质课、基本功比赛一等奖的学科教师得分更高、机会更多的问题。”

职称评聘的具体要求围着荣誉、论文等“指挥棒”转，脱离教学实际，也是一个问题。“能得到高级荣誉的一般是学校领导、中层干部，一线教师勤勤恳恳工作多年，也不一定能获得个小小的区级荣誉。”孙明说，“此外，中小学教师职称评聘还要求发论文，绝大多数老师只有花钱、托关系了，实际教育教学水平倒在其次了。”

“既要考虑职称作用，也要注重工作实绩”

职称评聘分离、待遇不能及时兑现，职称与工资待遇紧密挂钩，再加上难以体现“多劳多得，优劳优酬”的原则，也为不少中小学教师所诟病。

“实行职称评聘分离后，即使评上了职称，依然是‘空头支票’，涨工资不知道要等到‘猴年马月’。”济南市一名小学教师告诉记者。

2005年至2008年，山东中部地区某县试行职称评聘分开，3000多名教师取得了中高级职称资格。2009年职称制度改革后，该县又实行了职称评聘合一政策，但到目前仍有300多名取得中高级职称资格的教师未能聘任。

“未聘教师的情绪非常不稳定，各种来信、来访不断，但因为职称设岗比例有限，待聘教师在短期内还是难以完全解决。”该县教育局工作人员表示，“这部分教师解决不了，新符合条件的教师也很难聘任高一级职称，又造成了新的不满。总体而言，还是评聘合一好，特别是要保持相关政策的连贯性，不能评上许多，聘任很少，增加矛盾。”

上述人士表示，教师职称不应与工资待遇紧密挂钩。以该县为例，高级与中级工资差900元左右，中级与初级工资差700元左右。中级教师是教育教学骨干，而高级教师由于年龄偏大，评上职称后教学积极性大大降低，教学任务相对较轻。

“工资差距过大，导致部分中青年教师为了晋升高一级职称，削尖脑袋，想方设法争取各类考核优秀、荣誉称号和业务称号等，造成了教师间的恶性竞争；部分中年教师对晋升职称失去了信心，工作积极性受到较大影响；还有部分中青年教师承担的教育教学任务重，但工资待遇低，心理不平衡。”上述人士表示，“应缩小教师职称之间的工资差距，有效实施绩效工资，既考虑职称的作用，也注重工作实绩，对教师的激励作用会更大。”

王康认为，应该缩小职称工资差距，加大绩效工资差距，大幅提高班主任工资。“职称工资有所体现就行，还是绩效工资、班主任工资差距大最好，让能者上、庸者下。”徐宏说。

高级教师职称论文篇4

关键词： 多校区管理 教师需求 教师激励

一、引言

受高校本身发展空间限制，地方政府高等教育需求增加，国家扩招政策和其他因素的影响，近年来大批高校走上一校多区的发展之路。多校区发展虽然解决了硬件资源方面的不足问题，但面临的管理滞后问题却更具挑战性[1]。实际上，多校区管理已成为我国高校管理中的一个重点和难点问题。我们认为，在诸多问题中，教学管理作为高校安身立命和谋求长期发展的基础，必然是多校区管理中的核心问题。师资资源是影响高校教学质量和科研水平的决定性因素，因此，如何激励教师更好地投入教学必然是多校区教学管理中的核心议题。已有文献虽然从校区功能定位、管理理念与实施原则[2]，多校区管理模式[1]，[3]，如何降低办学成本[4]等方面探讨了多校区管理的难点与对策，但是我们认为，在多校区管理背景下，只有先了解教师在多校区发展前后的需求变化，才能完善与强化高校教师激励机制，真正将教师激励措施落到实处。本文对比分析多校区教学中的教师需求变化情况，提出对策性建议，以期提升多校区教学管理水平。

二、多校区教学中的教师需求变化

发现需求是实施激励措施的前提。教学环境从单校区发展到多校区，教师的需求相应地发生一定的变化。已有文献对教师个体需求作过一定的探讨，殷进功、汪应洛等从分析高等院校教师在生存、关系、权力等方面的需求入手，明确了影响教师工作绩效的报酬、人力资本、能力、压力、权力等因素，构建了高校教师激励因素的作用模式和作用关系分析模型[5]。张洁运用双因素理论分析了中青年教师群体的需求与激励措施[6]，孙新峰则运用人力资源管理理论探讨了中低级职称教师群体的需求特征与激励机制[7]。这些研究对理解和改善多校区管理中的教学激励很有帮助，但总体看，几个方面仍待进一步深化。首先，这些文献只是粗浅地讨论了教师需求问题，忽略了教师个体心理及年龄、职称等人口统计特征因素的差异，不足以建立有针对性的激励体系。其次，没有考虑到多校区管理问题，而实际上，多校区管理已经成为许多高校面临的普遍性问题。多校区的交通、饮食、教师休息等问题都不可避免地影响了教师的工作积极性和教学质量，如何在多校区管理下提高教师积极性已成为一个亟待解决的问题。

马斯洛需求层次理论对于解决教师激励问题有很强的解释力，本文为拓展上述研究将仍然采用该理论。调研中我们发现，马斯洛需求层次五分法在理论上很容易理解，实践中却不易划分。结合教学实践，本文按马斯洛需求层次特点将教师需求进一步划分为基础需求、中级需求和高级需求三个层次，这样更容易应用于实践操作，也符合需求层次理论上的阐释。基础需求层次指安全和生理需求，具体体现为提高基本收入，学校改善教学条件，职称问题，研究成果，教学工作量等问题。中级需求层次包括尊重和归属的需要，具体体现为学生认同，领导支持，同事关系。高级需求层次指教师自我实现的需要，主要包括学术地位，教学知名度，独特的教学风格。

结合教师三个层面的需求特征，本文从职称和年龄两个方面，进一步分析多校区教学中的教师需求变化情况。首先，职称是教师安身立命的基础，我们认为不同职称的教师具有不同层次的需求，同一个教师随着时间的推移、职称的变化，需求层次也随之变化。公平合理的职称评聘制度能够很好地激励教师。年龄是影响职称和教学科研定位的重要因素，我们认为不同年龄段的教师面临不同的家庭压力和职称压力，因此会有不同的需求。

为了进一步明确观点，本研究采用问卷调查方式分析多校区教学中的教师需求变化具体情况。本次问卷发放对象是在广州大学城有分校区的中山大学、华南理工大学等八所高校的授课老师。发放问卷时，我们尽量考虑到学校、学院、专业和男女性别构成情况，共发放问卷131份，回收131份，有效问卷128份。在样本的教师群体中，35岁以下共有52人，其中助教或讲师有46人，副教授5人，教授1人；35～50岁的教师有67人，其中，助教或讲师有22人，副教授33人，教授12人，51～60岁的教师有9人，副教授1人，教授8人。描述性统计分析结果如下：

1.不同年龄结构的教师需求分布。对于35岁以下的教师，他们最迫切的需求是提高基本收入和职称，选择此两项式比例都是46.2%。其次是学术地位（40.3%）和研究成果（36.5%）；对于36～50岁的教师，学术地位的重要性上升到了第一位，有53.7%的教师选择了此项，其次是提高基本收入（49.2%），然后是职称问题（34.3%），学生认同（31.3%），独特的教学风格（29.8%）和学校改善教学环境（29.8%）；50～60岁的教师，首要需求是学生认同，其次是研究成果和学术地位。

2.不同职称结构的教师需求分布。职称为助教或讲师的教师，最主要的需求是解决职称问题，选择此项的教师比例是48.5%，其次是提高基本收入（47.1%），独特的教学风格（45.6%），学术地位（42.6%）；职称为副教授的教师最主要需求是提高基本收入（51.3%），其次是学术地位（48.7%），学生认同（43.6%）和职称问题（35.8%）；职称为教授的教师最主要需求是学术地位（62.5%），其次是学生认同（43.8%），研究成果（43.6%）和学校改善教学环境（35.8%）。

三、研究发现与对策

根据上述划分的基础需求、中级需求和高级需求三个层次，本文从年龄和职称两个维度，对收集的数据作进一步分析，发现多校区教学中同年龄段和职称的教师需求有着十分相似的需求特征，而不同年龄段和职称的教师需求则呈现出明显的差异。在此基础上，本文针对性地提出多校区管理中教师激励的具体措施。

1.针对不同年龄段的激励分析

（1）35岁以下教师需求特征及其激励建议。由统计数据可以看出，绝大多数青年教师构成金字塔底部，讲师职称，收入偏低。有调查显示，国内90%的青年教师对自己的薪酬水平不满意①。本研究统计结果表明，高校青年教师最迫切的需求是提高基本收入和解决职称问题，其次是学术地位和研究成果。需求主要集中在基础需求阶段。我们认为，对于35岁以下的青年教师，学校应考虑其面临的生活压力，实行年薪制，而不是现行的工分制②。年薪制由基本年薪和绩效年薪两部分组成，学校可根据青年教师的科研能力和教学水平综合制定一个工资下限，从而保障青年教师的基本薪酬与市场平均工资相比，有一定的外部公平。在绩效工资上，学校可根据青年教师的学术成果和学生评教情况制定相应的绩效工资浮动范围，形成激励作用。针对提高教学水平和学术成果的需求，学校可以实行导师制的教学团队，从而促进青年教师发展，实现学校师资梯级建设的可持续发展。在多校区管理中，按课时计酬现状，学校应对青年教师采取增加多校区上课的课时补贴；根据其表现，如学生评教反馈设立绩效课时补贴。在职称评聘上，学校应该采用更公平、更公正、更人性化的职称评聘制度，同时加大分校区学生评教所占的权重，提高青年教师多校区教学的积极性和教学质量。

（2）35～50岁教师需求特征及其激励建议。这一年龄段的教师对本学科的整体情况有较充分的了解，他们在教学上和科研上都取得了一定的成果，大多数已成为中坚。但是，他们在专业知识的深度和广度、研究能力与教学能力方面仍有较大提升空间。因此，他们更迫切需要合适的专业锻炼与进修培训机会。从调查数据分析看，他们需求主要在中高级层次，最迫切的需求是提升学术地位，其次是提高基本收入、职称评聘和学生认同。我们认为，对于骨干教师，学校应该提高其工资福利待遇，建立更具弹性的薪酬制度，完善职称评聘制度，如将教师分为教学轨和科研轨两条线。对于选择教学轨的教师，学校应根据其教学成果、学生评教反馈进行职称评聘；对于选择科研轨的教师，则根据其科研成果、论文质量与数量进行评聘。对于提高学术地位的需求，一方面，学校应鼓励并支持其积极承接重大研究项目，促成高水平研究成果产生，另一方面，创造机会让他们多参与国内外高端学术交流，以此逐步提高其学术造诣和地位。在多校区管理下，学校更应该优先为跨校区教师提供学术交流与培训机会，为其提高学术水平打好基础；适当增加课酬，实行弹性课酬制。

（3）50～60岁年龄段教师需求特征及其激励建议。这个年龄段教师经过多年的学习与积累，许多人已处于学科带头人地位。他们更加追求工作的稳定性，需求特征主要在中高级层次，首先是希望获得学生认同，其次是研究成果和学术地位。我们认为，学校对这个年龄段教师的激励要更侧重内在激励，肯定其“前辈”地位和贡献，注重培养学生的尊师重道精神。在多校区管理中，学校尤其要做好课程安排，实行多形式开课，如开设平台课和讲座等，增加与学生的多样化交流，为其提供便利、舒适的教学研究环境。

2.针对不同职称教师的激励分析

助教和讲师因为职称低，生活条件、薪酬待遇和生活质量相对较低，其需求主要集中在基础层次，即提高收入和职称晋升。但高校中科研与教学资源分配偏向于高级职称，助教和讲师往往由于职称劣势而影响了自主创新的投入。因此，学校对助教和讲师应该在工资福利方面提高更好的保障，为他们职称晋升创造机会。

副教授职称教师的需求主要处于在中高级层次。他们已在相关领域取得一定的成绩，但此时家庭支出增多，经济负担加重。因此，在多校区管理中，学校应该采取更合理和个性化的课程安排，让教师有更多的时间专注于科研。例如，可考虑多个老师共同授课，各负责一部分，这样每学期就都能腾出一部分时间用于专业研究和教学研究。

教授职称教师的主要需求集中在高级层次，基本没有了职称晋升的需求和压力。他们虽然在学术上也已经取得了一定的成果，但热爱教学和获得学生的认同也是他们追求的。他们的主要需求更侧重于学术地位和获得学生认同。在多校区管理中，学校应该充分运用自我实现的激励方法，肯定其个人成就与工作价值，激励他们去分校区教学和作讲座，将其学术思想和研究成果传承给学生。

四、结语

多校区教学中的教师激励问题一直是多校区管理中的一个难题。本文运用需求层次理论论述了高校教师需求变化的影响因素与相应的激励方式。在多校区教师需求变化的实证研究中，我们按可操作性原则将教师需求分为基础层次、中级层次和高级层次三个层次，从年龄和职称两个方面将典型的十一种需求纳入这三个层次内，发现相同年龄段和职称的教师有相同的诉求，而不同年龄段和职称教师的需求表现出较大的差异。针对这些需求变化特征，我们深入地分析了原因与现存问题，进而针对性地提出了激励对策。我们相信，这些研究发现对解决多校区管理和教师激励问题有直接的参考意义。

注释：

①数据援引自“高校青年教师薪酬管理中存在的问题及对策”（马晓娜.《复旦教育论坛》.2006年第1期），但调查机构名称不详。

②目前绝大部分学校都是按课时计酬，许多教师都自喻为“钟点工”。

参考文献：

[1]郜岭.我国高校多校区管理的问题与经验借鉴[J].中国高教研究，2005（12）.

[2]陈德喜，周景明.高校多校区管理若干问题的探讨[J].杭州电子科技大学学报（社会科学版），2007.3（3）.

[3]王洪才.多校区管理：问题与出路——兼论我国大学内部管理体制改革[J].现代大学教育，2007（4）.

[4]秦红.降低多校区大学办学成本的探讨与思考[J].中国高教研究，2008（9）.

[5]殷进功，汪应洛.高校教师激励因素及其相互关系研究[J].科学学研究，2004.2（22）.

高级教师职称论文篇5

关键词：高校 职称评聘工作 改革 深化

职称可以客观折射出高校教师学术水平高低情况，也是教师职业发展道路上需要实现的重大目标。在高校一系列人事管理工作中，职称评聘是其核心工作内容，有利于教师充分发挥自身多个领域中的重要作用，比如，教学领域、科学研究，直接关系到教师的切身利益。近年来，各高校纷纷优化改革已有的人事制度，不断优化创新职称评聘制度，使其更好地发挥具有的导向、激励杠杆作用，优化调整职称评聘要求，多角度、多层次深化改革高校职称评聘工作，促使高校人才队伍不断发展壮大，拥有雄厚的师资力量，为教学事业注入更多新鲜的血液，促进自身全面发展。

一、高校职称评聘工作存在的问题

1.重科研轻教学，重评审轻聘任

就高校而言，根据教师职称申报条件，对教师科研业绩、成果都提出了新的更高要求，比如，公开发表的论文数量，出版的专著，参与研究课题的级别。但教学业绩、教学成果方面并没有明确的规定，将其视为软条件，而这极易导致教师过分注重科研，忽视了教学的重要性。而职称评审可以让教师得到所谓的“名、利”，致使他们通过各种途径发表文章、出版专著等，加上社会中发表刊物的组织特别多，大大助长了这种不正之风，职称评审导向存在问题，偏离了最初的轨道。

由于长期受到传统人事管理体制的影响，高校对聘任制认识并不准确，重评审轻聘任现象普遍化，特别是以评代聘现象。在职称评聘过程中，教师过分重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格之前，他们工作积极性、主动性特别高，特别注重自身创新能力的提高。但在取得任职资格之后，学校会以任职资格为切入点开展聘任工作，工资待遇也会有相应地调整，并没有将业绩、能力等作为竞聘的重要条件，也没有构建合理化的约束机制。在获取职称之后，部分教师的工作积极性明显降低，不思进取，教学水平大幅度降低，不利于教学工作的顺利开展，加上“职务终身制”观念的影响，造成人员聘任工作形式化，不具有实践操作性，人事分配制度深层次问题无法得到有效解决。

2.重数量轻质量

在职称评审中，的数量是其评价的重要方面之一，职称评审中“质”、“量”二者关系很难准确把握，做出科学的界定，导致部分教师过分注重的数量，忽视了其质量的重要性。在社会市场经济背景下，出版行业具有鲜明的商业化特点，为了获取更多的经济利润，部分学术期刊杂志大幅度降低学术论文审核的具体要求，对应的学术论文质量不断下降，无法借助刊物去界定教师所质量。对于论文、课题这一不可忽视的硬指标，部分教师通过各种渠道寻找各种关系，走捷径，高价，甚至找攥写论文，在相关期刊上发表，“抄袭、剽窃”等现象普遍化，引发了高校学术诚信危机，已成为社会各界谈论的重大的课题。

3.岗位职数困扰

科学设岗是职称评聘的重要内容之一，各大高校需要根据自身发展方向、办学规模等合理设岗。高校岗位编制数是政府相关部门以生师比为基点确定的，按照一定比例，明确单位不同级别岗位数。在职称评审结束后，以岗位数额为媒介进行聘任，但不能超岗聘任。但在发展过程中，部分高校没有以社会市场为导向，优化调整岗位数，所编制数已经无法满足高校按需设岗方面的具体要求，加上各种因素影响，比如，教学规模、发展速度，高级职称岗位严重不足，导致部分优秀的教师因名额有限，无法参与其中，极大地影响了他们工作的积极性、主动性，还有的教师觉得职称评审遥遥无期，索性从事其他行业，导致大量人才流失，不利于教师队伍的发展壮大，而有些岗位职数指标相对宽松，职称申报聘任人员特别少，加上高校缺乏用人自，不利于优化完善其用人机制，成为其发展道路上的绊脚石。

二、高校职称评聘工作深化改革途径

1.合理设岗，按岗聘任

就高校而言，在岗位聘任、管理方面，合理设岗、定编是其首要前提，是科学设置岗位的首要前提。高校要全方位分析自身各学科建设、教学等情况，制定“科学化、合理化”的发展规划，优化调整学校已设置的学科、专业，优化设计各层次岗位，明确岗位职责、承担任务、聘用具体期限等。站在宏观角度，国家、上级主管部门要通过不同渠道展现政府行为，提高高校内部人力资源利用率，减少运作成本，促使高校拥有自，更好地发挥自身作用，特别是调节作用。在此过程中，高校要以自身客观需求为媒介，将岗位聘任工作落到实处，全面、客观评价教师各方面情况，比如，工作业绩、任职资格，坚持“按岗聘人、按能聘岗、按薪定岗”原则，健全已有的用人管理制度，将考核评价、收入待遇等巧妙融入其中，全面、客观评价教师，加强其职称评审管理，构建可行的岗位聘任制度，不能采用评聘终身制，打破已有的教授终身制，在岗位不变动情况下，促进人员流动，将其职称评聘工作落到实处，确保相关工作顺利开展。

2.淡化数量，注重质量

在职称评聘工作开展中，高校要更加注重论文质量，积极引导教师充分意识到论文质量的重要性，将重心放在科研水平评议方面，所发表的学术论文必须具备一定的先进性、学术性、创新性。在职称评聘方面，高校要以的级别为基点客观评价教师各方面能力，而不是以的数量为评判标准，还可以根据论文质量、所被引用频率、被引用的对象等多角度评价教师，这样也会使职称评聘更加客观、公正，还能在一定程度上提高学术期刊中所质量，有效遏制学术腐败之风。

3.更加注重聘任、考核

在职称评聘过程中，高校要公开不同岗位的具体数额，明确岗位职责、聘任程序等，必须立足我国基本国情，结合自身运作具体情况，适当淡化评审，更加注重聘任、考核工作。在知识经济时代下，高校教育教学改革是一种必然趋势，和过去相比，高校拥有更多的自。在职称评聘方面，高校可以采用逐级下放权力方法，也就是把评聘岗位职数下放到二级学院中。在评价标准方面，高校需要坚持“一元、多元”结合，必须坚持国家在这方面制定的相关法律法规等，结合自身各专业发展情况，综合评价教师在教学、科研等方面的能力，优化利用“质、量”二者相结合的评价方法，确保教师职称评聘更加客观、公正。此外，高校还要优化相关的管理制度、考核制度，客观考核获取职称评聘的教师，将其作为续聘、解聘、晋升奖惩等具有参考价值的依据，充分调动教师工作积极性、主动性，全心身投入到工作中，将教育事业作为自己终身奋斗的事业。对于这方面，高校要在实践中不断优化聘后管理方法，健全考核指标体系，围绕考核制度，全面、客观考核获取职称资格的教师，考核不合格者将解聘，促使教师在晋升职称后仍然将自身综合技能的提高放在位置。在此过程中，高校要根据自身具体情况，采取适宜的职称评聘模式，比如，职称自主评聘，而自主评聘将成为今后教育事业发展道路上教师职称评聘的重要方向。

4.注重评聘制度的导向作用

在职称评聘过程中，高校要多角度优化职称评聘制度，更好地发挥其具有的导向作用，大力倡导优良师德师风，反对学术腐败等，营造一种良好的学术范围。就高校而言，是传承、传播人类文明的核心阵地，也是“授业、解惑、创新”的关键所在，而教师是学生学习的榜样，必须起到表率作用，必须具备良好的师德师风，为形成良好的校风、学风做好铺垫。在此过程中，高校要优化利用职称聘用制度，有效抵制各种不良风气，对通过不正当渠道获取职称的教师要予以一定的惩罚，要多角度引导教师参与到各类教学、科研活动，在实践中培养自身的职业道德素养，提高自身多方面素养，为提高教学水平做好铺垫。在此基础上，高校要多鼓励教师深入企业内部，多参加社会实践活动，在实践中不断提高自身综合素质。此外，高校要将教师发展巧妙融入到自身发展中，站在人力资源的角度，增强中青年教师的紧迫感，资深教师的压力感，注重自身的深造学习，以教师职业发展、事业发展为中心，借助教师专业知识、专业素养等，促使教师、学校二者巧妙融合，共同发展。

总而言之，在我国高等教育事业发展中，高校教师职称评聘工作改革是时展的一种必然趋势，必须引起高度的重视，但其是一项系统、复杂的工程，涉及的方面特别多，难度特别大，不是一蹴而就的，需要长期坚持不懈的努力。高校要结合自身运作情况，通过不同途径健全职称评聘制度，科学设岗、按岗聘任，更加注重考核、聘任，优化完善职称评聘制度等，促使职称评聘更加合理、规范、科学，更具透明性，有利于教师正确认识职称评聘，积极、主动参与到教学工作中，优化调整对应的教师队伍，拥有雄厚的师资力量，进一步提高教育教学水平，促使新时期高校教育事业真正走上素质教育道路。

参考文献

[1]宋广文，李建惠，何文广.高校教师职称制度改革的几点思考[J].国家教育行政学院学报，2010（5）：20-25

[2]杨巧艳，石剑虹.高校职称评审工作问题分析及对策研究[J].教育教学论坛，2014（51）：191-192

[3]单坚.高校职称评聘中存在问题的探讨与对策[J].无锡职业技术学院学报，2010（5）：78-80

[4]肖鸿雁.论高校教师职称评聘工作的改革[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2015（8）：56-58

[5]杨兴林.高校教师职务评聘环节存在问题及改进思考[J].扬州大学学报（高教研究版），2015（1）：45-49

[6]汪建华.高校教师职称评聘现状分析与对策探究[J].教师教育研究，2013（5）：18-22

高级教师职称论文篇6

一、调查方法

本研究以A地区初级中学教师为总体，由于A地区的初级中学以班级数、升学率、师资等划分为三类，一类学校主要是州级及以上重点中学；二类学校主要是县城一般中学；三类学校主要是乡镇中学。并且一类学校较少，二类、三类学校较多，因此笔者随机在一类学校中抽取2所，二类、三类学校中抽取3所，共计8所学校的教师为样本，对这些教师进行了综合型问卷调查，在8所学校中发放问卷最低36张、最高42张，共计296张，有效问卷282张，问卷设计用4级里克特（Likert）量表。为便于比较，把“很不满意”和“比较不满意”合为“不满意”、把“比较满意”和“很满意”合为“满意”，进行二点评分，在各为50%的条件下，进行卡方检验，观察是否有显著性差异。并对其中的数名普通教师和行政人员进行非结构式访谈共50多人次。用SPSS17.0统计样本教师的选择结果。

二、调查结果

1.样本教师基本信息

从回收的有效问卷看，8所学校共计选择样本教师282人，按性别分：男性155人、女性127人；按类别分：一类学校70人、二类学校108人、三类学校104人；按职称分：初级136人、中级105人、高级41人；按教龄分：5年以内76人、5至10年67人、10至15年85人、15年以上54人；按职务分：普通教师241人、行政人员41人。

2.样本教师对职称晋升制度的“满意度”

样本教师对职称晋升制度的态度，“不满意”为52.5%、“满意”为47.5%，卡方检验为2＜20.05（2=0.74、c20.05=3.84），说明样本教师对职称晋升制度的态度没有达到显著性水平，即“满意”和“不满意”并不明显。样本教师在各种划分方法中对职称晋升制度的态度有显著性差异，即明显“不满意”的是：二类学校的教师（不满意60.2%，满意为39.8%，2=12.31、20.05=3.84，2＞20.05）、中级职称的教师（不满意65.6%，满意为34.4%，2=28.81、20.05=3.84，2＞20.05）、教龄在5年以上的教师（不满意都大于57.1%、满意都小于42.9%，最小2=5.97，20.05=3.84，都是2＞20.05）；其余没有显著性差异。

通过对方谈资料进行词频分析，教师对职称晋升制度“最满意”的排列前4位的依次是：晋升有成就感；晋升有明确的硬件；晋升时间比较固定；晋升代表自己的教学能力被承认。“最不满意”的排列前5位的依次是：酌情加分；晋升副高级职称只有领导；晋升制度透明度不高；晋升制度无法律保障；评价体系的不公平；职称晋升难度太大。

3.样本教师对职称的关注度

（1）对初级职称的关注度

初中教师晋升初级职称要求不高、难度不大，完成基本教学工作就可以直接晋升，几乎所有初入教育行业的教学者都能正常晋升初级职称。由于教师晋升初级职称比较容易，所以对初级职称晋升制度关注度不高，产生的负面影响很小，因此，在统计初级职称的晋升制度的态度就应该是一个随机数据，这印证了初级职称卡方检验显示2＜20.05（不满意48.0%，满意52.0%，2=0.47、20.05=3.84），即没有显著性差异。

（2）对中级职称的关注度

前面提到样本教师对职称晋升制度的“满意度”，通过前面的卡方检验可以发现：样本教师对晋升中级职称制度的态度“不满意”明显大于“满意”；同时，教龄在5至10年内的教师是晋升中级职称的主要时期，卡方检验的差值也最大，说明大多数教师的目的职称是“中级职称”。90%以上的教师通过自己的努力已经满足中级职称的聘用条件，但是，不能按照正常的晋升步骤晋升到中级职称，通常都要等待十年左右，甚至更长。当探讨“不满意”的原因时，词频统计中主要表现在：晋升职称中有暗箱操作、要求较高、难度较大。

（3）对副高级职称的关注度

根据最近发展区理论，只要通过努力就能达到目的时就有激励作用，当通过努力不能达到目的时，不能起到激励作用。调查中发现94%以上的副高级职称是行政人员，这使普通教师“希望值”减小。虽然副高级职称对教师的吸引力较大，但是，教师不能通过努力教学被正常晋升，会产生成长需要理论中的“挫折――退化”，使许多教师消极对待晋升副高级职称、敷衍塞责教学工作。这印证了副高级职称卡方检验的结果是2＜20.05（不满意48.8%，满意为51.2%，2=0.17、20.05=3.84），也印证了“最不满意”词频较高的是“副高级职称只有领导”。

三、调查结论

教师过度关注职称晋升制度而陷入了职称漩涡。（1）外显性职称漩涡，即某一目的职称是大家都能看见的最牵累人的事情。比如，正常工作8年就可以晋升到中级职称，但是，努力工作十几年甚至二十几年也难正常晋升。（2）在调查中不难发现，普通教师晋升副高级职称的机会只有6%；相反行政人员有特别加分的优势，所以机会有94%，导致行政人员和普通教师晋升[1]差异过大。这印证了访谈笔记中最不满意中词频最高的是“酌情加分”，最满意中词频最低的是“晋升代表自己的教学能力被承认”。这就是内隐性职称漩涡，即职称背后大家不易看见的牵累人的事情。

四、导致样本教师陷入“职称漩涡”的归因分析

1．外源性归因

（1）归因于学生管理

初中学生易冲动、自制力差，极易受外界的影响，再有部分网络、电视等对学生的误导，致使学生盲目模仿、盲目崇拜，使中学生的管理难度加大，特别是乡镇学校、县城学校管理难度更大，这些都直接影响教师的“工作情绪”[2]。由于初中生的管理加强成绩才可能提高，因此，许多教师在获得目的职称前经常加强管理。但是，当获得目的职称后，管理松懈，成绩很快下降。83%以上的教师在获得目的职称后，出现职业倦怠[3]，这就是“内隐性职称漩涡”。

（2）归因于教育经费投入不足

长期以来我国教育经费投入偏低，在2010年的国家中长期教育规划中说，2012年达到GDP的4%，这也略低于世界平均水平。并且，A地区的地方经济来源很少，教师的额外收入基本为零。有限的教育经费在分配时重点中学偏高，县城中学较少，乡镇中学更少。所以，乡镇中学教师和县城中学教师对职称晋升制度过度关注，认为“不公平”也明显高于重点中学。县城中学和乡下中学又占全部中学90%，使更多的教师认为职称聘用不公平，这就是“外显性职称漩涡”。

2.内源性归因

（1）归因于生活经费不足

在调查中发现，A地区初中教师的父母或单方是农村人，同时自己的兄妹有很多在农村，这种现象从一类学校到三类学校最低不少于62%，由于长期农村家庭比较贫困，生活比较困难，很多都需要自己的帮助。例如：张老师，父母已是80高龄，有两个姊妹在农村，生活就比较困难，自己经常帮助家里，所以经济需求较大，此时容易对职称晋升制度的过度关注产生负面影响而进入“职称漩涡”中。

（2）归因于评聘制度不完善

①归因于聘用终身制。现行的职称聘任是终身制，只要被聘为某级职称，就是终身的，只可能被升级聘用不可能降级聘用，所以，教师在被聘任某级职称以前比较认真，当被聘任以后，不再为职称发愁，因此，教师会停滞在自己认为能被聘用的职称上，也不担心不被聘用。所以，很少在教育、教学上继续投入过多的精力，从而使许多教师在获得目的职称后就开始出现职业倦怠。所以，在访谈中最不满意中词频较高的是：难以继续晋升。

②归因于酌情加分。在各县的职称晋升评分细则上都有：酌情加分。酌情加分是由于教育部门不能完全了解每一位教师具体的情况，对政策不完善的补充。但是，却成了各校在操作中暗箱操作的理由。在调查中认为有暗箱操作达到61.5%，甚至68.3%的认为评优、选模也有暗箱操作，因此，在访谈中认为最不满意的就是：酌情加分。在访谈中发现，有的行政加分过高；有的生活教师加分过高；有的巧立名目加分；有的利用关系加分等。这正是“酌情加分”导致教师们陷入“外显性职称漩涡”。

③归因于聘用名额受限。现行的职称聘用各校都有明确的名额限制，如某校“副高级职称”的教师为教师总数的10%，“中级职称”的教师为教师总人数的35%等，当已获得职称的教师不退休，其余教师就没法晋升，许多优秀教师由于名额的限制，无法晋升，使教师的成就动机下降。比如有一位研究生分配到中学任教，按照职称晋升的相关文件，他一年后就可以晋升为中级职称，但是，现在已经六年还没有晋升到中级职称，依照现在学校的情况他至少再等六年才有可能晋升到中级职称。所以，当问及今后的打算时：有32%的很想跳槽，33.1%的想跳槽，24.5%的不知道，只有10.1%的不想跳槽。所以名额限制是一个重要原因，这会导致教师的“内隐性职称漩涡”。

④归因于评聘过程不完善。评聘过程应该是根据教育局的相关文件，各学校的职评小组再讨论制定详细的评分细则，再全校符合条件的教师参加评聘，这本是合理的过程，但是有些学校收到文件后故意不在教师会上谈及此事，或者等上级催促时才制定评分细则。由于时间较紧，产生许多矛盾。在访谈中发现：某校校长私自把相关的表填了；某校通知开会决定晋升人员到结束只有几小时，这种现象在偏远地区较多，这就导致“内隐性职称漩涡”。

⑤归因于惩处制度不完善。每一年职称聘用时都会产生许多纠纷，甚至有人到教育局诉说，然而，校长依然是校长，情况仍然没有改变，如A校长私自填表，B校长的亲戚直接填表等。惩处制度不完善，没有加强监管，使许多教师失去信心。现实已经证明：缺乏对职称评聘中不合理现象的惩处，让很多学校领导我行我素。这种现象在二、三类学校尤为明显，使教师也心灰意冷。这直接导致“内隐性职称漩涡”。

五、完善职称晋升制度的建议

1.进一步提高师德

人力资源专家韦恩•卡肖说：多少年来，有些人事管理专家一直在煞费苦心地寻找一种‘完美无缺’的评估方法，似乎这样的方法是万灵药，它能医治好教育系统所患的种种顽疾，不幸的是这种方法并不存在。由此可见，任何制度都有不足之处，仅依靠制度难以弥补不足，更主要的是教育中难以量化的因素有很多、创造力的重要因素是“情商”等。所以，通过加强师德建设，淡化职称评聘中的不足；通过绩效工资让更多的教师真正投入为学生而教学。

2.实行定期复聘制

定期复聘制度[4]，就是定期让全校教师从学校的最高职称开始依次向下聘用。由于教学效果应该与教师工资收入成正相关，然而，许多低职称教师的教学效果远好于高职称教师的教学效果，这会导致低职称的教师工作积极性下降、高职称的教师消极对待工作。因此，各级职务应制定聘用的必备条件，并定期检查，使教师在每段时间内的教学效果而获得对应报酬，这样会减少一劳永逸带来的负面影响，也符合激励理论中“教师会把工资与各级职务教师工作做比较”，从而让职称成为真正激励教师工作的有效手段之一。

3.提前制定聘用方案的细则

我国的职称聘用制度已经发展60多年，其内容大同小异，许多学校都临时制定评分细则，这样难免思虑不周，从而引发许多教师的争议，甚至出现打架、辱骂等事件，使许多教师认为“不公平”，从而降低工作积极性，导致教师陷入“职称漩涡”。因此，评聘方案的实施细则提前一年制定[4]。即今年评聘教师的同时制定明年的评聘细则，这能调动教师工作积极性；能指引教育发展方向；能起到瞻前顾后的作用。

4.加大惩处力度

对学校私自填写、包办、指定人员、聘用过程不公开等，上级部门一定要严惩不贷，实行不记名举报、越级查办制度，对举报情况要限期公示、定期公示惩处结果，要依法追究相关责任人的责任，情节特别严重的要追究刑事责任，让每一位教师真正感觉职称晋升制度是公正、公平、公开的，让教师在晋升职称上完全放心，使教师把主要精力都完全地、尽心地投入到教育、教学活动中[5]。

5.以县为单位组织专家制定评分细则

泰勒的目标教学模式告诉我们：教学要有明确的教学目标。目标决定了评分细则，也决定了教学的方向。但是，各校的评分细则随时变化，导致教师没有明确的教学目标，这样使教师对职称晋升意见很多，现实让教师的教学积极性大幅度下降。所以，应该以县为单位组织专家组制定详细的、合理的、周全的职称晋升评分细则；应减少酌情加分的项目和分值，让酌情加分透明、合情、合理、合法。通过明确的评分细则，才能安稳教师的疑惑之心，使职称晋升发挥应有的功用。

6.突破名额的限制

各级职称制定对应的聘用必备条件，教师只要满足国家规定某级职称聘用必备条件就应该对应聘用[6]，如：符合“高级职务”条件就聘为高级职称、符合“中级职务”条件就聘为中级职称。从而减少消极等待的思想，转换聘职压力，促进聘职公平，让教师不会觉得没有名额，而不认真教学，也不会为没有名额而担忧，使教师用心去教学，这样才能真正提高教学质量、提高学生素质、全面推行素质教育。

参考文献

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[2] 刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究.西南大学，2007.

[3] 刘晴.中小学教师职业倦怠影响因素及模型研究.华中科技大学，2007.

[4] 朱永国.美国中小学教师聘任制及其特点.教学与管理，2005（4）.

高级教师职称论文篇7

从经济层面讲，有巨大的商业利益可图；从精神层面讲，是荣誉乃之荣耀的象征。无论从哪方面总是大有裨益。这样，职称就显得犹为重要，不拿到誓不罢休。

职称评审不论资排辈，一律以规定为标准，缺一不可。各地要求虽有小的差异，但大局还是统一的。比如中学高级教师必须具备的条件：大学本科学历；高中教师资格证；继续教育学分；履职满五年；履职期间必须评得“优秀”。这些条件不难得到，只要稍动脑筋，事在人为。申报时要有论文，这可难住了不少人。因为这些人平时很少动笔，简直就写不了论文。于是乎打起歪脑筋，出钱买论文，出钱，应有尽有。不管采用何种手段，只要弄成就行。近年来，论文抄袭、剽窃累累发生，一再上演。某些专家、教授因此出丑，臭名昭著。一切的一切，就是职称惹的祸。

职称具有商机，也显示出了它的残酷。最大的弊病就是造成人们心理失衡，不能团结的局面。表面大家唯唯诺诺，嬉皮笑脸，其实心中所藏的杀机，时刻会置人于死地。每年履职考核时，各人使尽横身解数，为争一个“优秀”，有时甚至大打出手，拼得你死我活。

职称评定以来，逐渐暴露出它的不可取性，给人们带来的害处是显而易见的。首先，标准出了问题，显然不公平。高中教师与初中教师乃之小学教师。同级职称，要求截然不同。高中教师要求本科学历，初中教师只要求专科学历；高中教师要求高中教师资格证，初中教师只要求初中教师资格证；高中教师要求计算机模块考试，初中教师不需要，甚至，对论文，初中教师也不作硬性规定。其次，履职过程中必须有“优秀”，更说明了它的不科学性。因为凡得“优秀”的人往往是那些不干实事的人。干实事的人只能靠边站，等着领导发善心。一般评“优秀”是不敢公告的，这是见不得光的。如果不采用特别手段，这辈子你与“优秀”无缘了。再次，学历存在问题。为了达到目的，别有用心者，不学无术，偏偏有法术搞到“文凭”，其中，真的成分可想而知。不是出现了一些人坐在家里拿硕士拿博士吗？最后，论文掺假。有几个人的论文是自己写出来的呢？有几个人好好去研究呢？连写计划、总结都要人或者从网络下载。何况，论文是件苦差事。不是想做就做成的，其中的困难，不身临其境是无法知道的。再说，没有怪思想，恐怕不成。资质在这里是凸现出来了。科学是异想天开的，凡人不能企及。只有“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身……”的人，才能做出惊人的伟业。

若上述条件具备，应该说万事大吉，可惜不是那回事。申报中会逐级淘汰。如果不炼成金刚钻，不免夭折。运气不佳，也很无奈。这就要你打通关节，各层烧香。也许你功德圆满，成佛成仙，将来不用提心吊胆，不怕领导恐吓，不用念那狗屁的继续教育。心安里得，安安稳稳的过平凡日子。

要想改变目前这种尴尬局面。应该考虑策略：（1）职称只作荣誉称号，不与经济挂钩，这样就不至于拼命。（2）职称不能分名额，只要合档次，就上档。（3）职称不能一个档。初中教师与高中教师，职称要体现能力高低。大学教师与中专教师就有严格的档次区分。高中教师晋职条件比初中高，难度大。（4）职称的条件可以考虑免除一些“元素”，增加实际内容。可以免去“优秀”这一人为条件，硬性增加教师实绩。所谓实绩必须公诸于众，受人们监督。（5）职称人人平等，不该有领导与下属之分。不能做领导就带头晋级，而把百姓丢在一边。只要合条件，大家一视同仁，不合条件，哪怕领导，也不能开绿灯。

高级教师职称论文篇8

关键词：工程研究；高职教师；工程社会学

收稿日期：2013-09-17

基金项目：四川省教育厅“面向高职工科学生的工程伦理教育探索与实施”（13SB0408）；德阳市金桥工程“基于ANSYS的

大余量机加工过程避免共振技术推广”

作者简介：傅骏（1973-），男，四川工程职业技术学院材料工程系副教授，博士研究生，主要研究方向：数字化设计与制

造、职业教育。

随着对工程研究的深入，哲学家们在“工程哲学”之外又提出了“工程社会学”的概念，其标志为李伯聪教授主编的《工程社会学——工程共同体研究》（下文简称为《工程社会学》）的正式出版。该书是国内第一本研究工程社会学的探索性的理论专著，是中国哲学家们在开拓工程社会学新方向和新学科方向迈出的第一步[1]。

工程社会学指出，人们通过工程共同体来完成各项工程的决策、设计、实施、管理；现代工程共同体主要是由工程师、工人、投资者和其他利益相关者组成。《工程社会学》对他们进行了逐一的详尽的研究。笔者认为，“职业教育者”也应该进入工程社会学的研究范围。本文以某高职学院为例，对其中的专任教师进行了基于工程社会学的考察。

一、研究的意义

（一）工程社会学

哲学家们最先注意到了科技和科学的区别，将技术从科学中分离出来，形成了科学哲学和技术哲学。随着研究的深入，工程又作为一种独立的考察对象进入了中外哲学家的视野，中西方几乎同时创建了工程哲学[1][2]。跨学科视野的工程研究在人们面前展现出一幅奇妙的画境，很多熟视无睹的现象开始被用哲学的眼光进行研究。继工程哲学诞生以后，工程社会学又应运而生。

工程社会学认为，工程不同于科学、技术，工程是人类有目的、有计划改变自然界的活动。工程活动是现代社会存在和发展的基础。人类不但通过工程活动改变了自然的面貌，而且在这一过程中形成了一定的人与人的关系、人与社会的关系。工程社会学就是研究这些关系的学问。对工程活动不但必须进行技术研究、经济研究、哲学研究、伦理研究，而且必须进行社会学研究。[3]

（二）工程共同体

工程社会学提出，工程活动的基本特征是其集体性和社会性，工程活动的基本主体不是个人，而是工程共同体。从事现代工程活动的工程共同体是由工程师、工人、投资者、管理者和其他利益相关者组成的。如果把工程共同体比喻为一支从事工程活动的军队，那么，工人就是士兵，领导和管理者相当于各级司令员，工程师是各级参谋人员和参谋长，投资人则相当于提供军需资源和保障资源供应的后勤部长。从功能和作用上看，如果把工程活动比喻为一部坦克车或铲土机，那么，投资人可比喻为油箱和燃料，领导和管理者可比喻为方向盘，工程师可比喻为发动机，工人可比喻为火炮或铲斗，其中每个部分对于整部机器的功能来说都是不可缺少的。[3]

（三）职业教育者

李伯聪教授从“实用”的角度出发，根据工作情况、社会声望、知识构成以及福利待遇，结合我国的具体情况，对工程共同体中的工程师和工人进行了分类。他认为，工程师可粗略地划分为工程技术应用类工程师、工程技术研究开发类工程师、工程管理类工程师；工人可大致划分为普通工人、高级技工、“灰领”工人、工头、农民工、下岗工人等。高职院校工科毕业生（下文简称为“高职毕业生”）的主要就业岗位是工程共同体中的工程技术应用类工程师和“灰领”工人。

对工程师和工人的培养和培训主要来源有两类，第一类是职业学校教育，第二类是工厂中对工人的在职技术培训。笔者提出的“职业教育者”是指承担培养和培训任务的职业学校的教师和承担在职培训的企业老工人。李教授对这些企业老工人进行了简短的叙述，“有些老工人在向新手传授技能时表现出特殊的能力，善于选择精巧的比喻、类型和模型，以自身的丰富经验和阅历为基础，旁征博引，能使接受者得到更大的启发，获得更多收益”。那么，承担职业学校教育的高职学院工科专业教师（下文简称为“高职教师”）也应该在工程社会学中占有一席之地。

目前已有一些课题和论文对高职学院教师的情况进行了研究[4][5][6]。它们主要针对个体的培养培训等方面予以考察，还没有涉及高职教师这个群体的总体考察。本文基于工程社会学视角对高职院校工科专业教师予以了考察。

二、基于工程社会学的高职学院工科专业教师考察——以某高职学院为例

某高职学院属于省级部门主管，省市共建，由国家重点中专建设而成，经过10余年飞跃式的发展，在全国具有领先地位，因此，对该校工科专业教师进行基于工程社会学的考察具有典型性。

该高职学院在职人员分成教学、行政、工勤三大系列。教学人员又称全职专任教师。全职专任教师按专业群分成教学系部，系部内部按专业方向组成教研室。

（一）专业教师的组成

专业教师由上述教学系部的全职专任教师、“双肩挑”教师、校外兼职教师组成。

1.全职专任教师是指在教学一线承担主要专业教学任务、学生政治思想工作的本系部教师。又分为理论教师、实训教师、辅导员。

2.“双肩挑”教师是指具有副教授及以上职称，承担部分理论课程的行政岗位人员。

3.校外兼职教师是指具备工程师及以上职称，承担部分理论和实训课程教学的企业人员。

（二）全职专任教师

全职专任教师是专业教学的主力，他们的现状对办好高职学院、圆满完成教学任务有重要意义。学院从业务能力提升、工作和生活等多方面关心年轻教师，如给予优厚待遇，提供多种进修机会等。

1.培养与培训

对新进教师实行助教制度提升教学能力，要求在规定期限内获得教师资格证。对全体专任教师进行学历和技能能力的提升。

（1）助教制度

工科专业教师在校期间都没有接受过师范教育。新教师必须首先接受省教育厅统一组织的高校教师理论知识培训，获得“高校教师资格”。学院实行助教制度，为每位新教师指定导师进行一年的培养。助教在完成相关培训任务、履行助教职责和教育教学行政辅助工作基础上，经学院考核合格后方能取得任课资格。

（2）学历和技能提升

专任教师在符合学校规定的前提下，可以申请攻读学位。系部结合学科发展的需要和要求，支持和鼓励专任教师到高校进修、学习；有计划有目的地安排青年教师在职读研、读博。充分利用假期安排青年教师参加各种基本技能培训；利用假期安排专任教师深入到工厂、企业实习实践，提高其实践动手能力，努力培养他们成为“双师型”教师。

“双师型”教师是指同时获得教师资格证和工程师技能证的教师。经过多年来的坚持实践，进校两年左右的全体专任理论教师和实训教师均具有技能证书。

2.人员结构

无论是在全国重点中专时期还是建设国家示范高职期间，该学院严格高标准进人，从学历和企业实践经验两方面入手建设高水平的全职专任教师队伍。大约从10年前起，专任理论教师就必须具有硕士或以上学历，本科生承担实训任务和辅导员等工作。从3年前起，专任理论教师原则上要求博士研究生或者企业工作15年以上的高级工程师、高级技师。在校内不唯学历论，非常注重企业经历。

按岗位、学历和是否具备企业工作经历，全职专任教师大致分为以下三类七种。

（1）全职理论专任教师

①工科院校的工学学士，在企业工作15年以上后调入学校，具备高级工程师、副教授以上职称。年龄一般在50岁以上。

②工科院校的工学学士，毕业后来学校工作，年龄一般在35岁以上。

③工科院校的工学硕士，毕业后来校工作，年龄一般在35岁以下。

（2）全职实训专任教师

①工科院校的工学学士，毕业后来学校工作，年龄一般在35岁以下。

②其他，主要是学历为中专、专科的实训教师。年龄一般在35岁以上，绝大部分年龄已在50岁以上。

（3）辅导员

①学士，年龄在25岁以上，是辅导员中的主要组成部分。

②硕士，年龄一般在25岁左右，占极少数。

3.现状及分析

在此仅从职称结构和学历提升两个方面予以考察全职专任教师的现状。

理论教师由于专业教学的需求，无论是学院还是教师本人，对职称提升和攻读学位方面都抓得很紧，学历提升相对较快。经常深入企业实践，容易获得职称晋升的各项科研成果。该学院高级与正高级职称全部为理论教师。获得省级和部级教学名师荣誉的也全部是理论教师。

由于历史的原因，实训教师的待遇和收入相对于理论教师要低些，甚至实训教师在心理上也觉得地位比理论教师低些。随着年轻的实训教师陆续获得在职硕士学位，如何进行管理，鼓励他们的工作热情，是摆在高职学院领导面前的重要问题。

辅导员基本上出身非教育、非思政专业，几乎为工学专业学士，极少部分为工学硕士。由于不直接承担专业教学，对学历提升缺乏足够的动力和紧迫性。又由于经常陷入学生事务性工作，不容易得到职称晋升需要的各项成果，直接导致辅导员的职称普遍不高。导致部分学生非常看不起自己的辅导员——“才是一个本科生，还来管我”，使辅导员在面对学生时信心不足，开展学生工作时受阻。建立符合辅导员工作实际情况的职称晋升途径迫在眉睫。

（三）双肩挑教师和校外兼职教师

1.双肩挑教师

“双肩挑”教师是指学院部分具备教师系列高级职称的行政岗位人员，他们在行政职责之外，还承担部分理论课程教学。他们一般都出身教学系部，具备丰富的教学经验。

2.校外兼职教师

聘请企业的高级工程师或技师承担理论和实训任务。理论课教师要求大学本科以上学历，工程实践经验丰富。实训教师要求取得技师以上技能等级证书，或是实践经验丰富的能工巧匠。校外兼职教师聘期满三年以上者，经本人申请，学院职称评审委员会审核同意，可申报晋升教师系列专业技术职务，其申报费用由学院承担。

三、结 语

以某高职学院为例，对高职学院工科专业教师进行了基于工程社会学的考察。专业教师包括全职专任教师（理论教师、实训教师、辅导员）、双肩挑教师、校外兼职教师。对三者进行了初步考察，将全职专任教师划分为三类七种。全职专任理论教师无论是学历还是职称提升都较快。如何适应新形势发展，鼓励实训教师和辅导员的工作热情是摆在各级教育部门面前的新问题。

工程共同体是由工程师、工人、投资者、管理者和其他利益相关者组成的。工程师和工人的培养和培训是在高职学院和企业完成的，高职学院教师和企业承担指导任务的老工人统称为“职业教育者”，职业教育者是工程社会学中的重要一员。工程共同体暂时没有他们的位置，这应引起哲学家们的重视，亟待哲学家们从理论上予以解决。还有其他教师如学生处和团委工作人员、就业工作指导人员，在这其中从工程社会学角度考察处于什么地位，都是值得深入探讨的工程社会学范畴的重大课题。（感谢四川大学田长浒教授对本文的指导）

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Based on the Sociology of Engineering in Higher Vocational Colleges of

Engineering Professional Teachers

FU Jun， CHEN Bo， LU Wan-qiang， YIN Guo-fu

高级教师职称论文篇9

【论文摘要】民办高校教师普遍存在对薪酬不满的情况，而对薪酬不满的原因主要来源于对报酬公平度的不满，本文从公平理论的角度来分析民办高校教师的薪酬管理，将公平理论应用于民办高校教师的薪酬管理工作中，旨在提高民办高校教师对工作的满意度，增强其工作的积极性，促进民办高校教学质量的提高。

1、“公平理论”的主要观点

公平理论又称社会比较理论.它是美国行为科学家亚当斯(J.S.Adams)在《工人关于工资不公平的内心冲突同其生产率的关系》(1962与罗森鲍姆合写)、《工资不公平对工作质量的影响》(1964与雅各布森合写)、((社会交换中的不公平》(1965)等著作中提出来的一种激励理论。该理论侧重于研究工资报酬分配的合理性‘公平性及其对职工生产积极性的影响。

公平理论的基本观点是:一个人关心他所得到的报酬的绝对值而且也关心与他人进行比较时得到的相对值.人们都倾向于将自已的报酬与投入与他人是相等则感到公平合理反之即会产生不公平感觉并且试图采取各种相应的行为来恢复公平。

2、民办高校教师薪酬管理工作现状

2.1民办高校教师薪酬来源

根据调查表明当前我国民办高校教师薪酬的主要来源是学生的学费而依靠继续教育以及科研项目取得的收入所占比重极少基本上走得是以学养学的道路。招生人数直接影响着学生学费总收入教师的薪酬直接影响着教师的满意度从而教师工作的积极性进而影响到一个学校的教育教学质量，而一个民办学校的教育质量也直接关系着学校的招生情况。如此形成一个结构性循环系统形成招生定全局、招生就是民办院校的生命线的局面。教师薪酬来源单一教育资源受限。

2.2民办高校教师薪酬的结构

当前我国民办高校教师的薪酬普遍由基础工资、岗位津贴、职务津贴、超课时课酬、奖金、其他补贴等几个部分组成。学院确定标准工作量，如确定每位教师的标准工作量为12课时/月岗位津贴包含标准工作量课酬，超过标准工作量的部分计算超课时课酬。教师单位课酬按照职称、学历等级别分为多个等级。设置正教授、副教授、讲师、助教四个层级四个层级分别确定相应的课酬标准。

从当前民办高校教师的薪酬结构来看工资收入是教师所获得的大部分报酬一般按照职称等级进行评定和发放，而职称等级单一成为教师不公平感的主要成因例如:在讲师这一个层级上很多老师已经评讲师多年做了很多科研工作但是离评副教授职称还有一些距离，而其薪酬水平和一个刚刚由助教评为讲师的教师相同这样通过一个横向比较产生了极大的不公平感从而降低积极性进而通过减少备课时间、上课混时间、消极怠工、离职等方式来平衡自己的不公平感大大影响了学院的教学质量。

奖金是最为对教师超出预期绩效的奖励这一项薪酬部分能够最大限度的体现公正公平从而影响教师的满意度。但实际上，民办院校的绩效管理往往涉及许多主管上的因素而难以落实使奖金成了一种激励作用不大的做法甚至成为教师应得的薪酬。

职务津贴按照职务层级制定相应的层级标准一般有系主任、副主任、专业带头人、教研室主任、骨干教师等相应职务。相应层级的职务津贴制定的公平程度取决于每一层级教师的资历及工作成效。这也是导致教师不公平感的又一大诱因。

3、公平理论在高校教师薪酬管理工作中的应用

3.1岗位竞聘，体现公平

在竞聘岗位时要确保考核、评议及竞聘的公正性学校要成立专门的考核、评议及监督领导小组，特别是中层管理人员要不断更新观念从思想上引起高度重视

3.2设置多级岗位确定各类岗位的任职条件，体现公平

当前我国民办高职院教师校岗位层级划分主要以学历和职称为导向层级单一。容易导致不公平.降低教师的满意度。应设置多级岗位实行等级制薪酬。可将教师岗位分为多个层级例如:正教授岗位为卜3级;副教授岗位为4-6级中级职称岗位分3个等级即7-9级;初级职称岗位分3个等级即10-12级。每个层级要确定相应的任职条件.在确定任职条件时，要公平公正.考虑全面既要考虑资历也要考虑能力。

3.3建立公平公正的绩效考核制度并将制度落到实处

高级教师职称论文篇10

关键词：高校;职称评审;思考

Analysis and Consideration on the problems in the evaluation of professional technical titles in Colleges and Universities

Yang Lan

（personnel department， Sichuan University of Science and Engineering， Zigong， Sichuan， 643000）

Abstract： the evaluation of professional titles of university should be a scientific， fair， fair and reasonable work， which is very important. This paper analyzes the problems in the assessment of professional technical titles in Colleges and universities.

Key words： University; professional title assessment; thinking

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）11-0264-01

高校专业技术职称评审是对高校教师教学成效、科研能力、工作绩效的综合评价，是对知识和教师的尊重，也是对教师复杂脑力劳动反映到教学或科研中的一种肯定。专业技术职称评审应当是一项集公开、公正、公平及科学、合理于一体的工作，若能做到公开、公平和公正，则能充分调动教师从事教学科研的积极性，激发创造力，促进高校教师队伍综合素质和整体素质的提高。同时，由于专业技术职称评审与个人社会地位、经济收入、学术造诣等内容密切相关，这就使得教师对自身职称晋升格外关注，此外，专业技术职称评审还关系到高校师资队伍的建设、学科学术梯队的构建和学科带头人及以上高层次人才的选拔与培养，所以，高校专业技术职称评审工作的严肃性、公正性、合理性是很重要的。

一、高校专业技术职称评审中存在的问题

现行高校专业技术职称评审机制本身经历了一个逐渐发展的过程， 一方面在极大地促进高校师资力量的全面发展，但另一方面也出现了一些问题，如果处理不当，就会影响机制的健康发展。

1.过分侧重评聘工作，忽略聘期考核

目前多数高校实行的仍然是专业技术职务评聘一致的原则，聘任期满原则上都会续聘。这明显偏离了职改的初衷。有些单位对于取得任职资格的专业技术人员，同时就实行聘任和兑现工资待遇，没有按表现、能力来竞聘，也没有任何约束，一旦取得了资格，相应的各种待遇就召之即来了。最后却对聘任后的考核工作不够重视。这样客观上往往使高校专业技术人员片面重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格并被聘任前，工作表现积极认真，而聘任职务兑现待遇后，就变得工作消极，不思进取，这种现象不利于调动广大专业技术人员的积极性。

2.过分倚重科研业绩，忽视教学效果

很多高校在职称评审过程中，专业理论水平、教学质量、科研成果是衡量被评审者的主要标准。对论文的数量、主持科研的项目都有明确规定，而对教学态度、教学效果、学生评教等却没有体现在职称评审中。因而科研业绩已经被认为是专业技术职称评审的决定性条件，与工作能力、教学质量没有必然联系。另外，科研业绩的数量与学术水平的高低也没有必然联系，有些教师把大部分的时间和精力投入在编写论文和著作中，只是按照职称评审条件做准备。教师不愿意多上课、不愿意认真上课，潜心教学的人少，对教学不重视，必然影响教学质量。

3.过分看重论文数量，忽视论文质量

很多高校对的数量要求严格，达不到文件要求的数量，就不具备申报的资格。从而导致为了能晋升职称，不顾质量，只管数量，形成论文越多越好的误区。

4.过分强调硬指标，忽略软指标

评审中对学历、外语、论文、著作等硬指标容易掌握，对工作能力、水平、业绩等软指标较难掌握，特别是不同专业的技术水平和业绩，难以用统一的指标衡量。传统的投票方式透明度不高，导致评审标准难以把握，每个人的条件不能一目了然，这样就给弄虚作假埋下了隐患，科研、能力、业绩等软条件也难以通过一定的标准体现出来，很容易挫伤专业技术人员的工作积极性和进取心。

5.过分倚重评审投票，忽略论文鉴定

高校将申报高级职称人员的两篇（部）及以上论文论著代表作送给两至三位校内外同行专家鉴定，鉴定意见分为三等：学术水平已达到任职要求;学术水平基本达到任职要求;学术水平尚未达到任职要求。鉴定意见在评审过程中仅作为参考意见，主要以专业技术职称评审小组成员的投票结果来决定通过与否。这其中就存在了很多弊端，有的已达到学术水平但却不一定通过评审，有的虽未达到学术水平却可能通过评审，而送审论文鉴定意见对评审结果的意义不大。

二、原因分析

1.聘用岗位指标的限制

现行的职称聘任制度，是按照高校的编制数和一定的高级、中级、初级的比例，规定该单位应该有多少高级职称岗位数、多少中级职称岗位数、多少初级职称岗位数，有多少个岗位指标就推荐多少个人员，资格评完之后，再按照岗位数额实行聘任，兑现职称待遇，不能超岗位指标聘任。

2.评审条件统一要求的限制

由于各省对职称评审有统一要求，而每个地方高校都有自己的特色学科、专业，学校的定位和发展方向以及发展的目标也不尽相同，对教师的要求也就各有侧重，不应该是条件限制，理工科会更看重工程实践能力和科研项目，管理类及其他学科高校会看重论文的发表。

3.人情因素

目前学科组的专家多为本校人员，校外专家一般常年担任，且成员组成相对固定，容易“提前打招呼”。在职称评审中，不管是学科组初评、推荐到高评会，还是最终的领导拍板，这些环节都需要进行民主投票，那么一些评判者将自己的私人恩怨放入其中，不能客观的进行投票的情况是在所难免的。

4.聘任制度不够完善

虽然现在许多高校表面上都是专业技术职务评聘分开，但一般只要聘任期内没什么大错，都会被续聘到本岗位的最低档次。这种聘任制度不符合职改的初衷，容易形成“一评定终身”的现象。在职称评聘过程中，人们都很重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格并被聘任前，工作都很认真努力，积极创新，一旦聘任职务兑现待遇后，就会变得消极怠慢，认为可以高枕无忧了，严重影响广大专业技术人员积极性的提升。

5.行政人员抢指标

在高校行政领导岗位有限的情况下，部分行政人员为了能够提高自身的待遇，不得不选择参加专业技术职务评审，写论文、做科研会分散很多精力，从而影响了行政事务的效率，同时也会占用教师的专业技术岗位指标，造成行政与专业技术两类人员都不满意的局面。

三、改进高校专业技术职称评审工作的几点建议

1.加强聘任管理与考核

聘任管理，实行责、权、利相结合的原则，克服干好干坏一个样、岗上岗下一个样的做法，制定岗位任期目标责任制，任期届满，根据专业技术人员履行岗位职责情况及年度考核情况决定续聘、缓聘、低聘、解聘。对不能胜任本职工作的应限期调离本专业技术岗位并取消相应的待遇，使激励机制和约束机制并存，使个人的业绩贡献与个人待遇挂钩，真正打破专业技术职务聘任制的终身制、大锅饭现象。对专业技术人员进行动态管理，从而增强专业技术人员的危机感、责任感和竞争意识，激发专业技术人员积极进取、努力工作。

2.处理好教学与科研的关系

高校必须围绕教学任务搞科研，教学出题目，科研做文章，没有教学工作的牵引，科研就会失去方向;没有科研工作的支撑，教学就会失去活力。引导和鼓励教师通过教学推动科研进步，通过科研促进教学水平提高，走产学研一体化的路子。

3.严格把好论文的质量关

专业技术能力不应简单的通过科研项目的多少、论文和论著的数量等指标评判，不能绝对地看数量，要注重职称评审材料的质量，加强对论文申报审核的各个环节的管理。

4.考试答辩与评审相结合

使评审工作迈向科学化的重要步骤是逐步实行以考代评，以考试、答辩、述职、考核相结合，以减少主观因素的影响，制止投机取巧、弄虚作假行为。对初级职称的评审可采用考试的方法;对中级、高级职称的评审，可采用考试、答辩与评审相结合的办法。采取考评结合的方式，不仅要有评审组织，还要制定“职称评审考试大纲”并建立题库，形成一套规范化的制度。

5.严格实行奖惩制度，保证职称评审的公正性

要把专业技术水平高、业绩突出、原则性强的专家充实进评委库，调整不符合要求的人员，实现评委库的动态管理。各级评委会，除主任委员一人外，其他评委必须从评委库中随机产生，且连续参加评审工作不得超过两年。对于评委在评审中的不良行为，对于评委不遵守评审规则、不严格把握评审标准，对于评委影响公正评审的个别行为等，要严格实行奖惩制度，建立评审专家的信誉档案。

参考文献

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