质量评估论文十篇

质量评估论文篇1

论文摘要:云南对贫学洗统计与信息学院的教师教学质童“学生浏评”的统计分析发现，学生、课程类型等因素对教师教学质量测评结果有明显的干扰作用。为使学生洲评教师教学质责准确地反映教师的真实水平，提出了一些解决的方法和措施。

一、课堂教学质最测评综述

教师课堂教学质量评估是课堂教学非常重要的一个环节，对照教育目标的评价标准，对教师教学效果、完成任务等情况进行科学分析的综合过程;也是对教师实际课堂表现与理想目标作比较的过程。向课堂要质量，是广大教育工作者追求的目标。因此，如何有效地利用有限的教学课时，提高课堂教学质量显得十分重要。课堂教学质量是教师、学生、教学管理等多方面因素综合影响的结果，但教师的作用是最主要的。大多数学校在期中及期末的时候都进行教师的教学质量测评，旨在了解学生对老师课堂教学的评价，能够对以后的教学活动进行改进，达到最好的教学效果。

二、测评对象和方法

(一)测评对象。选取云南财贸学院统计与信息学院2004-2005年上半学期任课教师为测评对象，其中任课教师为28人，课程为20门，收回有效问卷2954份。

(二)测评方法。采用云南财贸学院编制的咤教师教学质量测评表》问卷。测评指标体系共包含授课内容、专业知识、教学态度、教学技巧、能力培养等五个基本的测评指标，要求学生根据听课的实际感受，在描述结果的相应栏目中选择一项(例如:指标有1，2，3，4，5个分值，五分是最高分，依此类推)，每项得分越高，说明对教师教学评价越高。测评过程在老师的监督下，学生进行无记名的打分。

(三)数据处理。所有数据均采用计算机软件SPSSll.0进行处理。

三、统信学院学生测评教师教学质

(一)统信学院的大多数教师是敬业的，有较高的业务能力，是合格、称职的教师群体，总体上学生对教师的教学质量是满意的。测评本学期上课的全院教师有2882人，全院的平均分是81.29分，优秀(85分以上)占39%，良好(75一85分)占50%，合格占4%，不合格占7%，在学生人数日益增加的大负荷工作压力下，优良率依然达到了89%;这表明统计与信息学院教师整体的教学水平较高，并且在不断的提高。

（二)授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度的五项指标平均得分是81.29分(4.1)，从得分上可以看出学生对统计与信息学院教师教学情况的评价处于较高的水平，对老师的教学是基本满意的;然后，分别从各项指标的得分来看，学生对教师在不同的指标(授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度)上的看法上是不一致的。其中，得分最高的是“教学态度”这项指标，得分是87;其次是“专业水平”，得分是84.6;再次是“授课内容”，得分是81.8;然后是“教学技巧”，得分是76.8，最后是“能力培养”，得分是76.2。这表明学生对老师的教学态度总体上是满意的，但是对自身的能力培养感觉到有一定的欠缺。在各项指标的方差中，“教学技巧”的方差是最大的，这说明学生对教师教学技巧的评价差异较大，教学技巧没有做指标的细化，可能是由于学生们对指标的理解不同而造成的差异(见表)2。但是，这样的评价情况是否可以准确和真实地反映教师教学质量的情况才是我们最关心的间题，下文尝试从不同的角度对此进行分析。

四、学生测评中存在的问题及统计分析

(一)不同班级的学生对同一位教师讲授同一门课的测评结果差异的原因分析，现在就统计与信息学院随机选取三位教师(甲、乙、丙)对其教学质量测评进行方差分析(见表3、表4、表)5，他们同时对不同的班级讲授统计学，由于这些班级人学时以相同的标准录取，故可以认为这些班级的学习成绩、知识水平、学习能力是一致的。如果学生对老师的评价是客观的，那么这些班的学生对老师的评价应该是一致的。

我们看到授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度的指标经过差分析得到的F的值对应的概率都小于0.05，故可以认为在五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的两个班的学生对教师的评价有着明显的不同。

我们看到的指标经过方差分析得到的F值对应的概率小于0.05，故可以认为在五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的三个班的学生对教师的评价有着明显的不同。

我们看到的指标经过方差分析得到的F的值对应的概率小于0.05，故可以认为在以上五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的三个班级的学生对同一位教师讲授同一门课的评价有显著的差异。

从对三位教师测评结果的统计分析中，我们可以很清楚地看到同一位教师讲授同一门学科，不同的班级对其评价是显著不同的，可以说是存在明显差异的。不同班级对同一位教师讲授同一门课程的教学质量评价出现较大的差异，但是一位教师在授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度上应该是一致，不会因为班级的不同而产生明显的差异;因此，可以看出学生对老师的评价并非如我们预期的那样客观，学生做出的评价除了对老师教学因素的评价外，可能还受到其他因素的影响。比如:不同班级的学生对教学质量测评的重视程度，不同班级学风的情况，学生可能对年长的教师、职称较高的教师比对年轻、职称教低的教师的主观感觉要好，还有学生对教学生动形象的教师的感觉要好于讲授枯燥学科的教师等其他原因的影响，使得学生对教师教学质量的评价产生了偏差。

(二)学生对担任文科及理科教师侧评结果差异的统计分析。如果学生对老师的评价是客观的，那么对担任文理科教学的教师的评价应该是一致。现在将20门学科中，把计算为主及较抽象的学科定为理科，把描述性较强的学科定为文科，对其进行单因素的方差分析。F值及所对应的概率值是0.000，0.712，0.672，0.000，0.000，在授课内容，教学技巧，教学态度的指标上学生对老师的评价有着显著的差异，也就是说学生认为担任文理科的老师在授课内容上，教学技巧，教学态度存在明显的差异。我们可以看出，对理科老师的五项指标的得分值都小于担任文科老师的五项指标上的得分值，也就是说学生对文理科老师的评价存在明显的差异。我们可以清晰地看出学生对文科老师的评价要高于理科教师。

显而易见，文科学科性质决定其适合阅读，讲授起来比较形象生动，易于接受;而理科相对阅读起来比较困难，讲授起来也枯燥无味，不易于理解和接受;大多数的学生很自然地对文科产生了比较大的兴趣，对理科产生了一定的排斥情绪，这种主观的感觉自然会影响学生对老师教学质量测评的评价结果。

(三)除了以上两个方面，造成学生测评出现偏差的还有一些其他的原因，比如:不同年级的学生对教师教学质量的评价是不一致的，高年级的学生对测评内容的理解要明显比低年级学生特别是刚人校的低年级学生准确。

五、完善学生测评教师教学质且的对策

(一)进一步改进测评的指标体系。学生对教师教学质量测评是学校对教学质量的检验，也是学生对教师教学的反馈意见，这个环节相当关键，不能忽略，应该继续加强。但是如何使教师教学质量测评能够达到真实地反映教师的教学能力是相当关键的。我们需要完善教师教学质量测评表的指标体系，建立一级指标和二级指标的指标体系。由于学生对指标的理解各不相同，出发点也不相同，所以建立二级指标相当关键。经过建立二级指标，避免了学生对指标的理解不清所造成的误解，而且一旦出现问题也可以很清楚地知道原因所在，不会片面认为教师的教学态度差，而是可以找到具体的原因，使教师有针对性的解决问题，对症下药，达到最好的教学效果。此外，专业水平这一指标也不太合理学生的知识结构及深度是有限的，他们还不具备对教师的专业水平进行合理的评价，这项表达成为反映教师是否就本课的内容进行讲授，教师是否就相关知识进行专业性的拓展和延伸，教师上课是否经常出现专业错误等情况的指标。这样学生可以较客观地完成测评表的填写，避免了学生对指标主观判断造成的错误。

(二)加强学生对测评的认识程度，让他们意识到他们的评价将直接影响到他们今后的上课质量，进一步向学生强调要客观、公正地评价教师的教学质量，尽量减少主观因素的影响。

质量评估论文篇2

近年来，内审部门在企业所有制性质不同，规模大小不一，生产经营活动多样化，实施内部审计越来越复杂的情况下，企业内审部门在提高内部审计质量控制方面做了大量工作。为确保企业整体经营目标的实现，内部审计部门除完成年度常规审计，及时了解情况，分析问题，找到解决问题的途径和方法外，还针对企业内随时出现的情况和领导临时交办的任务进行审计。许多企业为了提高内部审计质量，把加强内部审计质量控制贯穿于内审过程之中，具体制定了内部审计计划控制制度，内审计划执行控制制度，内审计划执行后检查控制制度，内审报告信息反馈控制制度等大量审计程序控制制度，内部审计质量状况也有了一定程度的改善，促进了企业内部审计质量的提高，推动了企业经济的发展。自20世纪后期以来，随着管理舞弊的盛行，审计人员面临的审计风险越来越大，与此同时，环境的变化、不确定性的增加、竞争的激烈等因素导致了被审计单位面临的经营风险越来越大，制度基础审计的弊端逐渐暴露，已不再适合于新的环境。加之我国大多中小企业和民营企业起点较低，管理不够规范，违规现象时有发生，内部案件接连不断，给企业的快速发展埋下了不少的隐患。在这样的环境下，如何提高内部审计质量，如何加强内部审计质量控制已成为这些企业当务之急。令人欣喜的是，在发展过程中，内审部门通过探索和实践，推出了风险导向审计理论和方法，将审计风险分为检查风险、固有风险和控制风险，此时内部控制评价的重点在于控制风险的评价，其目标主要是控制审计风险。加之许多企业渐渐认识到了加强内部控制尤其是内部审计质量控制的重要性，并着力改善企业管理，不断提高企业管理水平，大大增强了企业综合竞争能力。

二、内部审计质量控制与评估中存在的主要问题

内部审计相对于，其执行效率相对较差，强制性也较弱，因而不象民间审计和政府审计而受到重视；还由于内部审计开展稽核、监督、检查，一般是围绕企业内部经营活动进行，因而受到企业内部各种因素的影响较大。正因如此，无论所处环境还是自身地位，与外部审计比存在很大的差异性，内部审计存在着较多的问题不容乐观，主要表现在以下几个方面：

（一）组织流于形式，审计缺乏深度

按照我国《内部审计准则》的要求，各单位应当单独设立内部审计部门，直接为企业管理层决策服务。但限于经费缺少，配备人员数量不足、素质不高，致使内部审计工作抓不住重点，一般简单的审计、稽核多，内控制度评审、效益审计及管理审计少，职能作用不明显。尤其股份制企业，有的隶属于董事会、有的隶属于监事会，还有的隶属于管理层，究竟受谁领导，连内审部门自己都搞不清。在方法上，运用传统查帐方法较多，而运用风险评估技术、内控制度评审、分析性测试和抽样审计等方法少，致使在控制与把握上显得力不从心[1]。

（二）独立性难保证，审计不能自主

按照《内部审计准则》的要求，各单位应当单独设立内部审计部门，独立于财务部门，受本单位主要负责人领导。主要体现在两方面，一是人事，二是经费。只要在这两方面不被人管、不“受制于人”，审计时底气才足。因为人事部门可以决定内审部门的绩效考核和人事晋升，财务部门可以控制内审部门的财务运算和资金拨付。由于无法做到实质上独立，由此影响审计质量控制。内审部门只有保证自身的独立性，才真正能够开展工作，发挥其内部监控的应有作用。但限于人员编制、经费的制约，很多单位设立的内部审计部门，虽然做到了形式与性质上的独立，但部门受谁领导一直很难确定。这种状况在很多企业普遍存在，急待调整，否则内审工作将无法正常开展。

（三）操作规程滞后，控制标准短板

质量控制和内部审计质量评估，目前尚缺乏科学合理的标准。作为一项内部监督控制体系，内部审计必须拥有相对配套的控制执行标准。由于目前的内部审计质量控制标准体系缺乏可操作性，致使审计项目的质量控制无从评价。市场经济环境下，应当强化经济责任审计，既要对所属单位、所属部门加强审计，也要对内审部门本身的责任加强审计，从根本上保证内部审计的性质、方向与效率，激发和调动内审部门的主动性与创造性。由于目前内部审计控制标准只有《内部审计准则》和《审计机关审计项目质量控制办法（试行）》等框架性文件，因此可操作性不是很强，在实际应用过程中经常遇到这样和那样的问题。在实际执行审计项目时，往往会过多的掺杂人为因素，产生主观臆断，使审计工作的质量严重下降，进而失去了应有的权威性。

（四）制度力度不够，责任主体不明

实践证明，严格的控制标准是审计质量前提，建立和完善责任制度是审计质量保障。然而从目前的情况看，企业的内部审计质量管理制度无论是建立还是执行，都不尽完善并缺乏力度。企业的内部审计质量管理制度中的审计责任追究制度是其核心，但现实中却最为薄弱。有的责任追究制度责任主体不明确，追究处罚条款泛泛而论；有的甚至根本没有建立责任追究制度；还有的有制度没有认真贯彻执行。造成内部审计的随意性，导致审计行为的不规范；导致对审计项目的质量控制无从评价，内部审计人员的工作态度、低效率困扰着内部审计工作的展开。一旦审计出现失误和过错，问题，责任也无法落实，处理追究势必落空。

（五）业务水平不高，专门人才匮乏

质量控制专业人员素质、专业水平和工作能力不高，内部审计人员的工作态度、低效率给内部审计工作的展开带来不利影响。内部审计工作是一项专业性很强的稽查活动，仅靠勤奋和热情是不够的，还要有专业知识、专业技能来支撑。相对于社会审计和政府审计等外部审计，内部审计的服务和覆盖面比较窄，因此能够真正从事内部审计工作的人比较少。目前从事内部审计的人员专业知识还很欠缺，而且不能适应日新月异快速发展变化的经济环境。

三、进一步完善内部审计质量控制与评估体系的对策

内部审计，是企业内部的一种独立客观的监督、评价和咨询活动。通过对经营活动及内部控制的适当性、合法性和有效性进行审查、评价和提出整改措施，促进改善企业运行的效果，实现企业发展目标。针对目前内部审计的现状和存在的问题，应从组织构架、控制标准、评价机制、激励机制、人才培养等方面进一步强化内控质量体系的建设。

（一）完善组织架构，理顺隶属关系

加强内审质量控制已成企业加强管理的重要手段，在企业设立

内部审计机构或内部审计组织决策者明智之举，合理、高效的内部审计组织架构，可大大提升内部审计质量控制系统的效率。为了有效地组织内部审计机构开展工作，必须构建一套合理的组织体系。该组织体系应明确内部审计机构的职能与定位、内部审计机构的领导隶属关系、组织机构设置和人员配置[2]。单位要尽最大可能给内审部门落实归口领导及相关活动经费，支持和鼓励内审人员到外地学习、取经，制定相应的内部审计工作规范及岗位责任制度，配备专业的审计人员，为内部审计创造宽松环境。目前运行的内部审计机构组织体系面临着是总经理领导下的内部审计机构体系还是董事会领导下的内部审计委员会的选择。结合两种方式的优缺点，应站在投资人利益的角度进行考虑，则会利大于弊。明确了科学的定位以后，选择恰当的组织构架能够很好地实施内部审计工作。

（二）机构相对独立性，保证审计自主

内部审计机构应是单位内不一个相对独立的职能部门，赋予内部审计机构更多、更大的自，使其既不受企业外部因素的干扰，又不受企业内设其他部门的制约，独立行使内部审计职能。是内审部门放手工作，尽职揭露和查处企业经济活动的舞弊和错误，更好地服务于企业，督促企业加强控制和风险防范，提升企业经营管理水平，实现经济效益和社会效益同步提高的目标。

（三）细化控制标准，完善操作规程

内部审计要根据业务模块分类，合理设置控制标准。首先，企业须按审计业务流程将控制标准分为五大板块，也就是业务审计计划标准、承接控制标准、审计取证标准、审计分析标准、审计报告标准。而后分门别类设置具体项目的质量控制标准，构建全方位质量控制标准体系。其次，建立并实施标准化内部审计流程。针对企业新的管理体制、新的营销机制、新的核算体系以及新的生产、经营运作模式，设定统一的、规范的审计程序，对现行审计业务指南、审计要点图示、底稿及时补充、修订与完善。只有这样，才能适时进行跟进审计，才能切实发挥风险防范及评价建设职能[3]。第三，分清责任，建立审计工作档案。在审计项日中，所有执行过程要记录在审计工作底稿中，并编制审计工作日志，强化责任意识，加强对审计人员行为的约束，更好地保护审计人员的合法权益。第四，参照IS09000质量体系认证标准，建立内部审计质量标准体系，用于证实和评价企业生产、管理、服务的能力。

（四）完善规章制度，明确责任主体

市场经济环境下，内部审计作为一种内部重要的监督机制，必须按照《中国内部审计准则》及有关规定执行，并结合本单位的实际情况，建立一套完整的内部审计质量控制标准实施办法或细则。内部审计质量控制标准应是全面质量控制标准，涵盖本单位所有的业务环节，并且要细分到每个控制节点。内部审计质量控制标准实施办法或细则应当结合行业特征，分行业制定具体的质量控制标准，本着易于操作、便于执行的原则，可将某些控制标准进行量化，便于审计项目实施人员对照执行，提高审计工作的质量。应当强化经济责任的审计和离任审计，既对所属单位、内审机构、高管人员进行审计，还要加强对内审部门本身的责任审计，从根本上保证内审的方向与效率，调动内审部门的积极性与创造性。经济环境始终是处于变化发展过程中的，因此质量控制标准也应结合经济环境不断进行更新，使之能有效地指导内部审计工作，提高审计质量。此外企业还要在此基础上，建立并形成鉴于经济责任审计的绩效评价机制，激励和约束内部审计组织和人员的行为，切实做到奖罚分明。否则单位内部利益很难均衡，难以实现内部审计的目标。

（五）引入外部机制，强化质量评估

《中国内部审计标准》规定，每五年对内部审计活动进行一次外部评估。评估的目的是审查内部审计活动是否遵守了《标准》的规定，以及是否能为公司的董事会、高管人员及其他利益相关者提供有效的保证、咨询服务。外部质量评估有助内部审计部门转型，成为战略性的业务伙伴以及一项具增值效益的活动。外部质量评估可以识别改进机会，为首席审计执行官和审计人员提供意见，以改善内部审计的绩效和服务。通过借助外部第三方力量对内部审计质量进行评估，可清楚遵守《内部审计标准》的真实情况，有针对性地制定内部审计问题解决方案，提高内部审计的质量和有效性，提升内部审计活动的形象和信誉。

（六）提高专业水平，引进审计人才

质量评估论文篇3

一、商务英语的特点

（一）商务英语的语言特点

随着国际交流的日益频繁，商务英语已经发展成为职场的专用语言之一，不仅形式复杂，其内容也非常广泛。由于商务活动的各个环节都需要用到商务英语，所以属于用途英语的一个分支，然而商务英语的翻译却有着较高的复杂性与难度。商务英语翻译难度大的一个主要原因就是对翻译人员具有较高的要求，除了具备高水平的英语水平外，还应当具备一定的商务知识、企业管理理念等方面的知识。商务英语语言最大的特点就是具有专业性及行业性。商务英语除了具有英语的基本特点之外，在语言上还具有更加专业化和口语化的特点，并且更具有针对性及实用性。［1］

（二）商务英语的词汇特点

商务英语具有词汇派生能力强的特点。商务英语范畴非常广，会涉及各行各业多方面的知识，所以具有很强的派生能力，可以派生出很多新词汇。随着新词汇量的不断增加，翻译人员在翻译时的难度就会随之增加，这就要求翻译者在翻译商务英语的时候必须要不断地对自己的词汇进行更新，能够及时掌握新词汇。此外，缩略词是商务英语中应用非常频繁的，在讲究效率的商务英语中，有时候为了提高工作的效率，会使用大量具有明显行业特点的缩略词。所以，这就要求翻译人员不仅要具有高水平的翻译能力，还应当对各个行业中的基本词汇能够熟练掌握。最后，商务英语词汇的另一个重要特征就是外来词、重复词以及古语词语使用量非常的大。因此，商务英语的这一特点就要求翻译者能够做到事先熟知各类词汇，只有这样才能实现快速有效的翻译，提高商务英语翻译的质量和效率。

二、新形势下目的论角度的商务英语翻译

通过上文的分析可以看出，商务英语最主要的特征就是在翻译的内容方面有着很强的专业性和针对性。也就是说，在商务英语的翻译中，一旦出现一个小的失误，可能就会对商务活动产生误导，进而导致商务洽谈不能顺利进行或者洽谈失败。因此基于这一点，在商务英语翻译中，翻译人员应当严格按照相关要求开展工作，以便确保翻译的简洁明了与准确程度，进而在最大限度上防止错误翻译的发生。［2］从目的论的角度上看，商务英语翻译的目的既是翻译人员进行翻译的指南，又是翻译的最终归宿。在商务英语的翻译中，通过目的论从而决定翻译方法及其策略，进而可以在最大限度上提高翻译的准确性与针对性。站在目的论角度上，商务英语翻译应当遵循目的论的基本原则，也就是商务英语翻译应当将某一特定目的视为翻译目标。此处笔者将广告翻译作为案例，站在目的论角度上探讨广告翻译。对广告翻译来说最重要的一方面就是建立在广告语和广告受众的基础之上，也就是商务英语翻译最主要的目的就是能够达到广告语和广告受众的沟通。所以，对广告的翻译不仅要具备一定的广告专业知识，同时还应当熟练掌握商务英语翻译策略，进而促使消费者更好地认同跨国文化消费，进而提高产品宣传的效果、达到预期的目标。做广告的主要目的就是吸引更多的消费者，因此在跨国广告的翻译中，只是对原广告词进行表面的翻译是远远不够的，还应当深刻理解广告词的内涵，实现高水平的语言交流功能，进而更好地提高广告营销的效果。另外，目的论下的商务英语翻译还应该遵循连贯性的原则，一定要能够实现语篇的连贯性，并能够很好地体现出交际性的特点。在商务英语的翻译中，翻译者要根据中西文化背景的差异，运用灵活的语言，使得整篇的翻译能够更加连贯，便于受众能够更好地理解。在商务英语的翻译过程中，不仅仅是要求传达的内容准确，还要求翻译人员能够了解文化的差异以及受众的心理感受，能够以受众的语言特点将翻译内容表达出来，以便受众可以更好、更快地接受翻译内容。

三、结语

商务英语自身因为具有各种的特殊性，因此，在翻译的过程中也就决定了商务英语复杂的特点，再加上商务英语的词汇、语言、语句等均有非常强的特殊性、专业性，所以通常情况下，普通的英语翻译都不能够使用。商务英语的特殊性也是商务英语翻译目的性产生的一个重要原因。从目的论的角度看待商务英语翻译的质量，并将目的论应用于商务英语翻译中，不仅提高了翻译策略，还提供了翻译方向，进而促进了翻译工作效率的提升。

作者:邹春莹 单位:东北师范大学人文学院

参考文献：

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关键词: 本科教学 内部评估体系 构建

随着我国高等教育趋于大众化,高校体制改革不断深化,学校办学自不断扩大,社会经济发展对高校人才培养提出了更高的要求,保证和提高教育教学质量变得愈加重要和迫切。教学质量评估作为鉴定教学、指导教学和提高教学质量的重要措施,不仅检测高校的日常教学质量,而且根据检测结果进行适时调控,有效地指导高校的教学工作。

教育部从2003年起,建立了五年一轮的普通高等学校评估制度,对我国所有普通高等学校进行教学评估,并建立普通高等学校教学状态数据采集和制度,让社会更全面了解各高校的人才培养工作。通过教育部本科教学工作水平评估,学校各级深刻认识到本科教学中心地位的重要性,意识到评建结合的必要性。但是,这项工作是外部评估,其评估的重点是高校的总体办学水平,只有建立完善的高校内部评估体系,通过对影响教学质量的因素专项评估,才能及时诊断教学质量中存在的问题。教育部外部评估和高校内部评估二者不可或缺,只有内部、外部评估体系有机地结合,才能形成强有力的质量保障合力。

一、建立本科教学工作内部评估体系的意义

在外部教学评估的强有力推动下,高校内部教学评估作为保证教学质量和迎接外部评估的最基础环节,日益受到重视。建立一个科学的校内评估体系对保障高校教学质量、提高教学工作水平,真正落实教育部“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评估基本方针有着十分重要的现实意义。[1]

1.内部评估的实施是现代管理理念的体现,是高校主动处理好自主办学和自律办学关系的体现,对人才培养质量的提高起着极大的推动作用。内部评估对完善高校教学质量管理模式、促进高校教学管理水平和服务质量的提高、提高社会满意度等具有重要意义。

2.内部评估的过程强调过程性、全员性、全面性、发展性,对教学质量的评估从多方面进行考察,注重质量建设的过程性环节,全面、客观地考察教学过程,了解高校深层次的教学状况,进行科学分析和评价,发现和解决教学建设中存在的问题,使每个环节都充分发挥评估的诊断、总结、反馈、促进作用。

3.内部评估是推动高校发展的重要举措,可以监控师资队伍、教学基本条件、教学改革、教学管理、学风建设等方面,落实整改工作,提升教学效果,从而增强适应外部评估的能力,为将来接受外部整体教学评估和专项评估夯实基础。

二、高校内部教学质量的影响因素

教学活动是一个多因素的复杂运动过程。教学的内外部条件,教学过程的任何一个环节,都对教学质量有着重要的影响,都与人才质量的培养息息相关。本文从教学系统的构成和运行过程出发,分析、确定影响高校教学质量的基本因素。[2]从我国高等学校的实际情况来看,制约教学质量形成的要素既有导向和激励作用的目标要素,又有使学生掌握或形成知识、能力和素质的教学内容等客体要素;既有充当信息传递工具的媒体要素,又有保障教学活动的物质条件、社会条件、心理条件等环境要素。而这些要素最终必须统一集中到人这个主体要素上,没有教师和学生这一最直接、最活跃、最能动的要素,其他要素都不能构成对教学质量的影响,至多不过是静态的物质存在。因此,笔者认为,与高校教学质量相关的基本要素有学科(专业)、课程(教学内容、教学手段、教材等)、教师、学生、教学管理、教学资源。

专业是高等学校教学内容的基本单位。高水平的专业是形成教学质量的支柱,是一所高校质量和特色的标志,加强专业建设是保证教学质量的必然要求。课程是形成教学质量的核心。课程建设水平制约着专业发展的水平。高等学校要制定课程建设标准,实施过程规范,深化课程改革,加强课程评估,为教学质量打好基础。教师在教学过程中起主导作用。教师的思想观念、治学态度、业务水平,在很大程度上影响着人才培养的质量和效果。学生是教学活动的主体。学生的原有基础、智力水平、学习态度、学习方法和学习习惯、学习风气等,直接影响着学生对知识的学习和掌握,是教学过程中教师授课效果的重要影响要素。在当前因扩招使生源有所下降的情况下,更要重视学生的学习态度和学习情趣,引导学生主动地进行研究性学习,提高学习效果,使教学质量的提高落到实处。教学管理是影响教学质量的协调性要素,管理者运用各种管理方法和手段,组织教学系统的各种资源,并通过不断的反馈协调,形成教学合力,推动人才培养质量的提高。教学资源指除人力资源外,教学场地、实验室仪器设备、图书资料、现代信息设施等。随着科学技术的迅速发展,尤其是信息技术等新的保障方式的出现,促进教学内容、教学方法、教学手段改革的不断深化,对教学质量的改进和提高产生前所未有的影响。

三、内部评估体系的构建和实施

根据高校内部教学质量的影响因素的分析,围绕“标准明确,过程控制,评价合理,持续改进”的质量管理思路,建立包括专业评估、课程评估、实验教学评估、学生培养质量评估、教学管理评估和毕业设计(论文)评估等六个模块的本科教学工作内部评估体系,构成校内教学评估的有机整体,对高校的教学质量进行系统化评估。

1.研究思路。

认真贯彻落实《教育部、财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》(教高[2007]1号)和《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(教高[2007]2号)文件精神的基础上,坚持“以评促建、以评促改、以评促管”的原则,进一步巩固教育教学成果,加强教学基础管理,深化教育教学改革,全面持续提高本科教学质量。

在制定本科教学工作内部评估指标体系和具体操作程序时,不仅要参照国家、江苏省的评估标准和其他高校内部评估的经验,更要立足于高校的实际情况。该体系分为若干个子体系进行研究,做到既有分解,又有综合。每个体系都有标准、程序、操作方法,做到理论与实践相结合。

2.主要内容及工作程序。

专业评估主要依据国家特色专业建设标准、《江苏省高等学校品牌专业、特色专业验收标准》、《江苏省普通高等学校学士学位授权单位评审指标体系》,从专业规划、师资队伍、教学条件、教学改革、实践环节、教学管理和培养质量等七个方面进行评估,全面考察专业建设的现状。由学校统一安排和学院申报相结合,每年评估10-12个专业,四年一轮。每学期进行一次评估工作,时间一般安排在每年的五月和十月。评估分两个阶段:自评和专家评审。每个专业自评时间为1个月左右,专家评估时间为5天左右,具体安排由学校根据情况统一制定。在评估工作结束后,专家组将考察报告和评估结论报至教务处,教务处将评估结果反馈给专业负责人,专业负责人必须作出回复并提出相应的整改措施上交教务处以督促专业的后续建设。

课程评估则参照国家精品课程建设标准,对全校所有课程特别是公共基础课、专业基础课、专业主干课的教学目标、教学内容、课程建设、课程成效等方面进行评估。学校分批、分重点对各类课程进行评估,按照公共基础课、专业基础课和专业主干课的顺序依次进行。对大学英语、高等数学、思政类公共基础课,严格按照评估指标体系进行逐项评估,其它课程将按照专业评估顺序,每个被评专业各抽取4门课程进行评估,四年为一轮。课程建设评估以课程组为单位,首先由被评估的课程负责人按照评估标准进行自评并提交自评报告,再由教务处组织校内专家根据申报材料进行核实与验收(亦可根据需要邀请校外专家进行评估),对课程组成员的教学进行广泛听课。在评估结束后,教务处将评估结果反馈给课程负责人,课程组必须作出回复并提出相应的整改措施上交教务处以督促课程的后续建设,为今后评估提供依据,保持课程建设评估的稳定性和持续性。

实验教学评估以教育部高等学校基础课实验教学示范中心建设标准为参照依据,从实验室建设规划、教师队伍、设备与环境、实验内容、实验教学管理、实验教学质量及特色项目等方面检查实验室建设成效和实验教学质量。计划用四年的时间对全校的教学实验室的建设和实验教学质量进行一次全面评估,四年一轮,每年度根据学校统一安排和各实验室申报相结合的方式每年评估3―4个教学实验室。每学期进行一次评估工作,时间一般安排在每年的五月和十月进行。在学校评估期间,将组织专家深入到各教学实验室进行现场评估。主要采取听取汇报、查看资料、现场走访、测试等形式进行深入考察,提出考察意见。评估工作结束后,专家组将考察报告和评估结论报至教务处,教务处将评估结果反馈给实验教学负责人,教学实验室必须作出回复并提出相应的整改措施上交教务处以督促实验教学的后续建设。

学生培养质量评估则采取点面结合的方式对学生的身心健康状况、基础性素质进行全面调查,以专业为单位对学生的专业技能、创新能力等发展性素质进行重点评估,并通过毕业生质量跟踪调查构成学生培养质量评估的循环体系。对学生的评价应该包括入学时的诊断性评价,学习期间的形成性评价及学生毕业后的总结性评价。其中在校期间的形成性评价主要包括基础性素质的评价含素质、知识与能力,过程与方法,情感、态度与价值观三个方面――可与试卷质量评价和学生学习成绩分析结合在一起;发展性素质的评价主要体现在课外科技活动的开展、各项知识能力竞赛的参与、科研成果的展示及社会工作和社会活动。

教学管理评估指标体系分职能部门教学管理评估指标和院(系)教学管理评估指标两个部分,借鉴国内外先进管理经验,既考查学校各部门围绕教学开展的常规管理,又强调教学管理工作的创新性。教学管理评估主要集中在年终进行。教学管理的评估组由学校督导与各学院教学院长组成,分批对学校教务工作和学院本身教学管理工作进行评估。评估采取定量评估与定性评估相结合的形式进行,评估组不仅要提供最后评估的总分,还必须出具具体的评估意见和改进建议。

毕业设计(论文)评估依据教育部加强普通高校毕业设计(论文)工作的通知精神,从总体目标、选题质量、指导教师队伍、管理过程、设计(论文)质量及毕业设计(论文)特色等方面考查毕业设计(论文)的质量,以及毕业设计(论文)实践环节的管理水平。毕业设计(论文)评估主要根据专业评估的安排,首先,选择新办专业、学位点申报专业的学生毕业设计(论文)进行评估,综合考查学生的培养质量;其次,在每年度的下半年学校聘请校内外专业对所有专业的毕业设计(论文)进行抽查评估,及时了解毕业设计(论文)实践教学管理环节存在的问题,全面掌握毕业设计(论文)教学环节及管理环节的质量监控情况。

四、完善内部评估体系的几点思考

1.成立学校教学质量评估专家组。

教学评估工作是一项复杂的工作,不仅要有科学系统的评估指标体系和严格规范的评估程序,独立的评估机构和权威的评估队伍也是提高评估工作质量和可信度的组织保证。学校根据专业现状,按照水利土木、资源环境、电气信息、管理经济、人文政法、机械动力、数学物理七大学科门类,拟组建七个相应类别的专家队伍。专家队伍由行业、企业、政府有关部门、高校、科研单位、咨询服务机构的有关专家和本校有关领导、专家和校友组成。其职责是:按照评估指标体系,深入教学全过程,开展教学工作质量评价,确定评估等级,提出整改意见或建议。为了使他们更好地适应工作,评估办要经常进行业务培训,加强评估理论专业知识的学习和指导。[3]

2.不断完善评估指标体系,在实践中不断修正指标。

要尽量防止出现评估指标体系引导院(系)搞形式主义,产生不正确的导向。评估指标的设计要简明扼要,在具体评估的过程中尽量考虑院(系)的实际,不片面追求材料的形式,注重教学和教学管理中的实质性成绩,注重评估工作对教学工作的促进作用。

3.要多渠道、全方位收集反馈信息。

在指标体系设立和考核过程中,绝不能仅以院(系)自评信息为主,而要充分整合学校教务处、图书馆、档案馆、人事处、信息中心、各院(系)及实验室等与本科教学相关的教学资源与信息,以及毕业生的跟踪调查等信息,实现优质教学资源和信息的共享模式。将现代信息技术合理地应用到本科专业评估中,充分发挥信息技术的交互性好、信息量大、更新简单、表达方式多样、可视化手段多等特点,将本科专业的评估工作分解到日常的专业建设和教学管理中,真正实现专业评估的全过程管理,达到以评促建、以评促管的目标。

4.要建立内部评估的长效机制。

从学校战略发展的全局着眼,使院(系)评估作为一项系统性强、覆盖面广、影响大的质量工程。另外,还要长期坚持,不断推进迎评与整改,它们评估工作的两个重要环节,从某种意义上讲,后者的重要性甚至超过前者,所需的时间也越长。因此,必须将评估制度化,并以规章制度的形式将它固定下来。最后还必须定期对院(系)进行必要的回访,重点督查院(系)整改措施的落实情况,从而有效地促使院(系)对整改工作予以高度重视,改变院(系)重评估轻整改的现实状况,以推动教学改革的深入和教学质量的稳步提高。[4]

参考文献:

[1]童玉玲.高校院(系)教学工作评估体系构建初探[J].云南大学学报.2006,(1).

[2]刘邦奇.学校教解放学质量保证体系[M].北京:出版社,2005.19.

质量评估论文篇5

关键词：内部审计质量评估 基层公路单位 实务探讨及相关建议

审计与被审计同样面临着风险，那样内部审计质量评估说简单了就是谁来审计内部审计师的问题。同时开展内部审计质量评估也是为了确保受托经济责任的全面履行，提高内部审计质量，改善被审计单位的治理。本文拟对公路行业尤其是基层公路单位内部审计质量评估的相关问题进行一些粗浅的探讨。

一、我国内部审计质量评估的发展

在我国由于内部审计工作开展进程的制约，内部审计质量概念提倡的也较晚，到目前为止人们对内部审计质量的理解还很模糊。存在诸如意识薄弱，工作开展仅有条框及框架性文件的参考但缺乏可操作性强的参照标准，仅限于依靠粗略或主观的感知来评价缺乏科学的方法，落实结果及反馈等环节脱节不容乐观等问题。

内部审计质量评估的发展历程主要有以下几个阶段： 2005年5月1日起施行《内部审计具体准则第19号内部审计质量控制》，对内部审计应满足的要求及内部审计质量应从哪些方面进行控制进行了详细的说明。此项准则的出台奠定了我国内部审计工作质量评估工作的理论基础。

2006年6月20日，中国内部审计师协会与IIA总部质量评估部门在美国休斯顿就IIA质量评估协议的内容进行了会谈，双方并于2006年11月签订了《内部审计质量评估协议》。该协议的主要内容是由IIA总部向各分会提供质量评价方面的培训，先培训一批具备成为培训师或质量评价小组领导潜质的人员，这些人将来成为质量评价培训班的培训师。

2006年11月13日至15日在北京成功举办了内部审计外部质量评估师资格培训班。来自中国广东核电集团、中海壳牌石化有限公司、中国民族证券公司、南京审计学院等单位的二十余名学员参加了培训，并通过了IIA的相关考试，取得了IIA质量评估师资格证书。这对我国开展内部审计质量评估打下了坚实的基础。

随后，在中国内部审计师协会的领导下，各省市内部审计师协会及相应的审计局都组织了内部审计质量评估研讨会，以期更好地指导内部审计质量评估工作在我国的开展。从上海举办的研讨班的调查数据了解到，有27.27%的单位接受过外部检查（评估），检查来自母公司或上级部门的占66.67%；有66.67%的单位曾经由会计师事务所检查（评估）。这充分说明我国正积极地开展内部审计质量评估工作。

2009年4月，中广核工程公司顺利通过了IIA组织的内部审计质量评估。IIA质量评估小组专家经过一周的驻地评审，给予了“中广核工程公司内部审计质量达到了评估标准的最高级别总体遵循《国际内部审计专业实务标准》”的评估结论。至此，中广核工程公司成为国内第一家通过IIA内部审计质量评估的单位。中广核工程公司为我国内部审计的发展树立了标杆，提供了先进经验，对开展内部审计质量评估具有重要的意义。

二、公路行业目前对内部审计质量评估的认识及现状

近几年，随着市场经济的不断发展，国家对公路投资规模的不断扩大，公路管理部门既要保证会计信息的真实准确，又要保证工程质量可靠化、经济效益最大化，这就需要行业内部做好强有力的审计把关。但关于内部审计质量评估的认识还很浅薄，尤其是基层公路单位，还仅仅停留在狠抓审计质量，抓审计整改落实等问题上。因为内部审计质量评估主要是组织有专业胜任能力的人员，参照IIA的实务标准（Practice Standard）和最佳实务（Best Practice），从内部审计章程、制度、人员、工作计划、结果报告、后续跟踪以及与其他部门的沟通等方面，对内部审计的各项工作进行独立的评估，找出存在的缺陷，并提出切实可行的改进建议，从而帮助内部审计更好地履行职责，改善组织的运营，为组织增加价值。

基层单位在人员配备方方面面还存在很大的不足，很多从业人员虽然从事公路行业年限也很长，对行业规定也很熟悉，但是限于自身业务能力及内部审计质量评估工作的要求高等限制，我们还有很大的差距。很多干了多年的审计人员目前仅局限于每年递交上级单位的几份审计报告还有配合上级单位的经济责任及领导离任审计等工作，对“审计风险”及“审计质量评估”等等理论性的东西接触少之又少。所以无论是基层或是再高层次的审计人员都应当充分认识内审质量评估的重要性。

三、针对基层公路单位的相关建议

首先，建立行业配套的内部审计质量评估体系。一个体系的建立都需要实务界、学术界的辛勤努力。内部审计质量评估的开展，不但需要学术界发现问题，或实务界提出研究想法，而且需要学术与实务通力合作，以将研究想法付诸实施，从而解决实践问题。 因此要付出工作人员的心血和努力，从事此行业的人员在国家相关实务准则及制度的约束下，根据自身行业的特点应大胆、开拓性的建立与自身行业相配套的评估体系，国家大的体系不会囊括万千，也不应定完全适应每个行业的特点，故此行业间做到相互借鉴、学习、创新才能促进国家政策的务实、延伸、深入、实质性的探讨及总体的进步。国内外内部审计质量评估已经在实务中表现了其价值性，为了推动其发展，我们应该积极地学习有关理论与方法，并结合行业的特点，尽快的顺应要求，为工作的开展创造有利的内外部条件，构建符合行业特点的内部审计质量评估体系。

再者，提高认识、加强培训，逐步推进工作的全面开展。单位领导要理解为什么要开展内部审计质量评估的问题，才能乐意接受外部评估。他们要充分了解开展这项工作为利益相关者所带来的价值，才能提供支持。从业人员应积极参与国家及各省市内审协会开展的业务培训，培训人员应认知内审审计质量管理的重要性，强化内审质量是内部审计工作的生命线思想，上下统一切实做好推进工作。

探讨有效方法，更好的促进工作的开展。内部审计质量的评价必须有科学合理的方法，国家应当在现有的国内外方法基础上进行总结分析，制定一套标准的易操作的方法，并进行试验和大范围的推广。从业人员应改变传统的传统的“一把算盘一支笔”的手工审计，探讨学习、采用先进的审计理论和审计技术方法。

参考文献：

[1]蔡利，黄文娟.内部审计质量评估理论分析与实务探讨论文，2010

[2]袁雷.内部审计外部质量评估：来自IIARF的调查[J].中国内部审计，2007（11）

[3]瞿曲.基于受托责任理论的内部审计若干问题研究[D].厦门大学博士学位论文，2006

质量评估论文篇6

关键字：空气质量 异味传感器 评价体系

中图分类号：R179 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）11（b）-0208-01

2014年3月-6月，通过走访考察杭州高校寝室内部空气质量的情况，目的是对高校寝室室内空气检测装置市场现状有一个整体全面的了解，了解学生对室内空气检测装置的选择条件和对室内空气检测装置行业的要求，从而对该文研究的检测平台有一个更好的研究。

同时，通过网上数据，发现当前我国室内空气质量合格率较低，其中，在不合格的室内空气中，氨的污染最为严重，其次是甲醛和苯系物（甲苯、二甲苯等）超标率为14.6%。国外大量研究结果也表明，长期在空气污染的室内居住会引起“致病建筑综合症”，所以任何一个场所都有必要进行空气检测，高校寝室也是一个重要场所。

目前很多学者对空气检测装置进行了重点的研究[1，2]，然而在如何构建良好的空气质量评价体系上却较少研究，这是一个非常重要的问题。本文讨论了使用模糊综合评判决策的理论，提出了在高校寝室空气质量评价中基于模糊决策的空气质量等级评估方法，从而解决了该问题，最后根据评估方法设计了该空气质量评价系统。

1 模糊理论概述

Zadeh与1965年首先提出了模糊理论[3，4]的概念。过去四十多年中，模糊理论已经在不确定性和模拟人类决策过程的问题上显示出优势。模糊理论在实际中的应用几乎涉及国民经济的各个领域，尤其在科学技术、经济管理、社会科学方面得到了广泛而又成功的应用。

论域U上的模糊集合是用隶属度函数来表征的，的取值范围是[0，1]。模糊集合是经典集合的一种推广，它允许隶属度函数在区间[0，1]内任意取值。模糊综合评判决策是对受多种因素影响的事物做出全面评价的一种十分有效的多因素决策方法。

2 寝室空气质量等级评价方法

高校寝室空气质量评价系统采用模糊综合评估理论方法，包括构造因素集，评估集，单因素评估，综合评估和评估排序五个步骤，具体如下：

（1）评估高校寝室空气质量的重要性主要包括距离时间、氨含量、甲醛含量、苯系物含量四个部分组成，构造因素集U={ u1，u2，u3，u4}，其中u1为距离时间，表示检测时间与当前时间的差距，距离越远对空气质量重要性影响越小；u2为氨含量，表示在空气中氨的比重程度，按照空气质量调研情况，指标越高对空气质量影响越大；u3为甲醛含量，和氨含量一样；u4为苯系物含量，同样与前面两个一样。

（2）为了评估空气质量等级，必须确定质量等级的评估集，这里用V={v1，v2，v3，v4}表示，其中v1表示很好，v2表示较好，v3表示较差，v4表示严重。

（3）对距离时间、氨含量、甲醛含量、苯系物含量四个影响因素进行单因素评判，评估方法为每个因素中各种评判集隶属度的比例。设为空气污染物含量ci的影响因素uj在第k次检测中对空气质量等级的影响程度，该方法的计算应根据因素的不同而有所不同。

（4）综合评估。

根据空气检测信息库求得每类含量对各因素所持有的权重进行计算。

选择合理的合成方法，如采用模型计算可得寝室空气等级i的综合评估。

（5）评估排序

对E中每个检测记录的评估结果排序主要分两种情况：

情况1：如果在{ei1，ei2，ei3，ei4，ei5}中最大值是唯一的，假设是eik，那么确定检测记录中污染物的重要性为vk。

情况2：如果在{ei1，ei2，ei3，ei4，ei5}中最大值不是唯一的，则存在保守估计和乐观估计两种方法。

3 室内空气质量评价系统

该文将室内空气质量评价系统分为模糊分析模块，综合评估模块和评估管理模块，见图1。

4 结语

该文通过对高校寝室空气质量等级的分析，包括四个影响因素距离时间、氨含量、甲醛含量、苯系物含量，利用模糊综合评判方法，解决了处理空气质量检测记录的重要性以及综合性评价的问题，并简要的对评价系统的设计进行了描述，这也是该文主要的创新点。

参考文献

[1] 王宗爽，武婷，等.中外环境空气质量标准比较.环境科学研究，2010.

[2] 陈辉，厉青，等.基于分形模型的城市空气质量评价方法研究.中国环境科学，2012.

质量评估论文篇7

一、我国职业院校专业评估模式的原型梳理

职业教育专业评估是衡量、监控和优化职业院校专业建设水平的重要手段，是对某一专业或若干专业的发展规划、装备条件、师资队伍、办学规模、内涵质量、服务能力进行的专业性综合性评价。不同模式有独特的价值取向、标准体系、实施主体、实施对象、实施程序、技术方法、结果运用。

从原型归纳视角考察，近年来，北京、四川、江苏等十多个省市陆续出台了职业学校重点（示范）专业评估方案，并推动专业评估实践，取得了一定的成效。这些地区职业教育专业评估的做法主要区别在于：多数省市将专业评估的标准细化成分数，评估结束时形成综合性的专业得分；部分省市把评估指标分解成项目达成度，根据项目的重要程度，评估结果为某种等第。在实践中还有一种模式，即对职业院校专业lunwen. 1KEJI AN. COMlunwen. 1KEJI AN. COM提供写作论文和发表服务,欢迎您的光临建设的教学质量保障体系的考察，包括相关制度形式的健全和内容的完备、制度运行的有效度，这一点常常与上述两种模式交叉。在专业评估实践环节中，各种检查对制度的审视往往首当其冲，但当制度检查成为其他评估模式的一个模块时，重要性容易被忽视。制度是学校的规范体系，是学校正常运行的“法律”保障，现代职业学校制度建设呼唤制度的专项评估，因此，制度评估也应当作为独立的一种专业评估模式纳入研究者的视野。

笔者认为，上述三种模式命名可以参考国际经验。目前世界上最有影响力的高等教育专业评估模式有三种：认证评估、分等评估和审核评估。认证评估是对某一专业的合格或优秀的认证，是一种定性评估；分等评估是给出等级判断甚至给出更精确的分数，因而比认证评估还要强调量化；审核评估是通过评估学校内部质量保证体系来间接评估教育质量。[1]这三种模式也都是外部评估模式，具有不同的作用。当然，也有其他分类方式，如有学者根据博弈理论，提出了国家控制型、市场导向型和合作型三种模式。[2]也有从质量保障、实施主体的角度将它分大陆模式（政府部门主导型）、美国模式（中介组织认证型）和英国模式（自我管理型）。[3]

高等教育专业评估模式已经历上百年的检验，而且与我国职业院校专业评估的实践原型较为相似，均是根据不同模式的作用进行划分的，具有重要的参考价值。由此，笔者将我国职业院校专业评估模式归纳为认证评估、分等评估和审核评估三种模式，与一些专家看法稍有不同。如职教专家姜大源将我国职业教育评估分为合格评估、水平评估、选优评估和职业教育机构的内部评估四种方法。[4]这种分类方式中，合格评估、选优评估就属于认证评估模式，而水平评估属于分等评估模式。

二、我国职业院校专业评估模式的类型分析

（一）认证评估模式

认证评估模式是指受政府委托，专家组根据学校自评材料、佐证材料和现场观察，寻找观测点，对照评估标准中的每一个指标（含核心指标），进行定性或定量分析，得出每一条指标是否达到规定的要求（有的还细化成A、B、C、D四级标准），最后对照标准，看核心指标与一般指标的达成率，从而得出“通过”“不通过”或者“暂缓通过”的结论。

认证评估模式需要明确各项指标达标情况，因此，认证评估以定性评估为主，但也不排除使用定量分析的方法。认证评估模式属于诊断性评估，重点衡量专业核心指标的达成。认证评估的结论是写实性的，专家组需要归纳出写实性的结论：该专业建设取得哪些实效，还存在哪些问题，未来的努力方向是什么。其缺点在于对核心指标的达成率有苛刻的要求，有的核心指标如果不达标，不管其他指标的业绩如何突出，专业评估的结论只能是不合格。

（二）分等评估模式

分等评估模式是指受政府委托，每隔一定的年限，专家组根据受评学校自评情况、佐证材料和现场观察，寻找观测点，然后对所有收集的素材，对照评估指标，进行分析量化，给出专业的各级指标具体得分情况，lunwen. 1KEJI AN. COMlunwen. 1KEJI AN. COM提供写作论文和发表服务,欢迎您的光临最后形成每个专业的总分，并给出得分与扣分的原因，形成专业建设的建议。这种模式有利于政府掌握职业院校办学的全貌。

分等评估模式所有收集的信息须全部量化成分数，包括抽象的信息，如专业建设的理念、专业规划的水平等。当然，这种做法也受到了一定的质疑。分等评估模式属于终结性评估，侧重点在于反映专业建设水平的相对位置，结论是该专业的实际得分。分等评估模式适用于一所职业院校所有专业甚至一个地区职业院校所有专业，是一种全面性评价。如果按分值排名，可以知晓每个专业的相对位置和办学水平特别是一个地区或一所学校的所有专业的水平差距，也可以对相同专业办学水平进行一级或二级指标得分比较，分析它们各自的相对优势和薄弱环节。分等评估的工作量较大，对评估组水平的要求较高。

（三）审核评估模式

审核评估模式也称之为制度评估，是指受政府委托，专家组不定期对职业院校各专业人才培养方案的具体内容及落实中的教学管理、课程建设、教材建设、实训实习、质量监控、岗位设置、职务评聘、分配政策、评奖评优等形成的组织机构、人员配备、具体措施、运行情况和运行结果进行评估，考察学校是否真正形成决策科学、分工合理、责权一致、执行顺畅、监督有力的质量管理体系，最后得出评估通过与否的结论。高等职业院校人才培养工作评估虽然是综合性评估，但从《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》的第7部分看，它突出了专业设置等基本要素；从《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》的指标编制来看，与认证评估、分等评估均不相同，每一项指标的评估结果既没有折合成分数，也没有认定等级。因此，这种评估方法可以认定为审核评估模式。

审核评估模式是一种温和但又触摸问题实质的评估方式。它以促进学校内部质量保证体系的建设为主要目标，关注的是从源头提高教学质量，最为 尊重学校办学自主权。[5]审核评估的目的不是直接评估各专业的教育质量，而是通过评估专业的质量保障体系、通过完善制度建设来间接评估专业的教育教学质量。审核评估注重对制度的审视，侧重点与认证评估、分等评估不尽相同。审核评估也需要在学校自评的基础上来开展，得出的结论也是写实性的，核心是学校内部质量保障体系的有效性，比较适合对薄弱专业进行质量监控。

三、我国职业院校专业评估模式的完善优化

上述三种专业评估模式均来自实践原型，是政府对职业教育办学绩效管理与考核的重要方法，在未来职业教育发展进程中将发挥重要作用。当然，专业评估的首要目的是无限接近真相，但是现有模式实施过程还存在一些主客观限制条件，需要进一步完善更新。

（一）模式应用的方式优化

在绩效管理的时代背景下，专业评估的结果将成为政府考核职业院校办学绩效、核拨教育经费的重要依据。职业院校的具体办学情况将会进一步公开和透明，因为政府需要绩效评价的依据，行业企业需要合作的基础，学生家长需要学业选择的参考。从三种模式价值发挥来看，分等评估将会进一步突显绩效评价作用，百花齐放才是政府乐见的场景，只要评估标准不排斥专业发展自主性和多样性，全面推行分等评估模式lunwen. 1KEJI AN. COMlunwen. 1KEJI AN. COM提供写作论文和发表服务,欢迎您的光临，才会促进不同专业均能得到更好地发展。从另一个角度看，推行分等评估模式也是对职业院校办学情况的全面诊断，是防止教育资源畸形配置或者脱离经济社会发展需求而盲目扩张的重要手段。对分等评估得分低于一定标准的专业立即跟进审核评估，及时查找学校内部质量监控机制的薄弱环节，有利于及时发现学校制度建设的缺陷，避免到分等评估复评时发现问题难以补救的麻烦。

（二）模式应用的主体优化

职业院校专业评估是一种专业性评估，由一个社会性专业化的评估组织专门实施，对于保证评估的规范性、专业性和稳定性至关重要，这也是西方发达国家教育评估的重要经验。目前，专业评估的主要组织方式是政府临时召集人员，评估完了人员解散，也可以算是一种准第三方评估。这种做法有一定的可行性，但毕竟不是长效机制，蜻蜓点水式的做法容易完成任务，但不利于专业评估质量和专业建设水平的提升。事实上，有的观测点需要长期跟踪，样本的制定要合理科学，这是临时评估组织无法胜任的。高效、准确、公平、公正的独立第三方评估是未来趋势。根据目前现状，评估模式的优化、评估活动的组织可由相应层级的职业教育教研机构承担，政府应进一步明确职业教育教研机构的职能，充实力量。独立第三方评估对优化专业评估模式的意义是，专业评估会被做得更好，专业化程度会更高。优化专业评估模式将成为第三方的自觉行为，是其生存价值的体现，而且认证评估、分等评估和审核评估形成的数据可以共享、积累，减少重复劳动。但是，也有风险，第三方必须确保评估机构与人员的专业性与中立性，必须保证不与被评学校发生利益关联，如果违背政府协议，可由政府终止协议，直至追究其法律责任。

（三）模式应用的技术优化

无论是哪一种评估模式，人们对评估的质疑不完全在于模式本身特质，而主要在于模式的技术方法。确保数据的准确，形成准确的评估结论，并节省成本是未来的努力方向，也是专业评估专业化的必然要求。专业评估要多一些客观分析，少一点个人的感性评价，更不能仅仅依赖成堆的纸质台账，而是要对含有意义的海量数据进行专业化的收集和处理。专业评估要借助职业教育信息平台进行数据处理，尽可能减少对基层学校日常工作的干扰，并节约评估成本，确保公平公正。要做到这一点，需要加强专业评估技术的研究，完善专业评估的数据模型建构，指导和推动职业教育信息资源库建设，并基于信息技术对专业评估过程进行重构，充分利用信息化技术对数据进行采集、整理、挖掘和可视化，当然这是一个渐进的过程。

参考文献：

质量评估论文篇8

关键词：教育评估；教育质量；评估体系；文化环境

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)01－0065－02

收稿日期：2006-08-20

作者简介：邓万友(1972-)，男，黑龙江拜泉人，助理研究员，博士研究生 ，从事教学研究。

一、我国高等教育评估的现实效果分析

高等教育评估是依据教学质量目标和人才培养目标的要求，制定指标体系及其标准，对被评 估对象的理念、行为和状态进行规范化的价值判断活动，其着眼点是高等学校的教育质量， 具有非常强烈的现实针对性和非常明显的政策导向性。

从理论上讲，教育评估不仅是教育质量评价的一种具体形式，是教育质量保障体系中的重要 组成部分，是推动高等教育教学建设的重要举措，是高等教育内部质量保障的要求；而且也 起到对学生质量认证的作用，是社会对学校“产品”的评判，因而也是高等教育的一种外部 要求。

从实践情况看，教育评估是我国全面推进高等学校改革、建设与发展的行之有效的举措。通 过教学评估可以达到加强和改善各级教育主管部门对高等学校教学工作的宏观管理和指导， 促进高等学校不断端正办学思想，加大教育投入，改善办学条件，提高管理水平，深化教育 改革，推动特色创建，探索创新机制，建立质量监控与保障体系，逐步建立和完善自我发展 、自我约束的机制，以不断提高教育质量和办学效益。

然而，在充分肯定教学评估带来的成效时，我们还应当认识到评估工作中也存在着必须引起 重视的一些问题：(1)评估观念有待于进一步提高，各评估高校对待评估工作的态度与评估 的目标和初衷发生了偏差，出现了一些不应有的倾向，甚至出现了一些有损于评估声誉的做 法。(2)实施评估主体的权限过分集中，评估客体被限制得过死，评估法规缺失。(3)评估方 案 单一，缺乏灵活性、实效性：指标的完整性欠缺，体系中定量成分多，定性成分不足；结论 性评估多，过程性评估少，预期性评估更少；静态评估多，动态评估少；指标过分注重投入 成分，而忽视了产出因素等等。(4)评估的技术比较落后，与现代信息技术的发展不相适应 ，教学评估已经形成上下呼应、上下共振的态势。

二、适应现代信息社会发展需要的教育评估体系的构建

在当前高等教育大众化条件下，高等教育的培养目标是多样化的，高等教育的质量标准也应 该多样化。教育评估的目的将不再是衡量教育活动及其结果是否达到某个确定的标准，而应 是衡量教育活动是否有利于满足不断变化的、多样化社会需求的举动。

(一)转变指导思想，树立正确的评估观念

思想是先导。高等学校与社会有更密切、更直接的关系，因而它必须更加注意为社会的需要 服务，要求培养的人才符合社会要求。而作为目前衡量教育质量的有效途径的教育评估，也 应该适应社会的需要，并应随社会的发展变化而变化。因此，适应社会发展的评估质量观应 是立体的，全方位的，不仅应包括全员性、全面性、全程性的纵向教学质量评估，而且也应 包括人员、组织和环境等横向的教学质量评价，同时强化适应社会发展的思想，从而形成全 方位的教育质量评估网络，最终形成高质量的教育评估体系。

1.加强制度化、法制化建设，确保教育评估的健康发展

制度化、法制化教学评估是从机制上促使高校高度重视并努力提高教学质量的有效手段。当 前，经济转型期的我国高等教育正处在重大的变革时期，一方面要给高校广泛的自，提 高高校适应社会的能力和竞争、创新的能力；另一方面，由于扩大内需经济政策的需要，社 会对高等教育的需求日益膨胀，大学的在校生规模呈现跳跃式增长，只有建立健全各种教育 法规、法令，才能对高校教育质量进行有效控制，教育评估制度必须在法律的保障下才能走 上健康的发展道路。

2.建立长效机制，保障教育评估的可持续发展

要保持教学评估的持久推动力，单靠每隔一段 时期搞一次外部性的评估，是难以做到的。高校建立系统、科学、稳定的内部教学评估长效 机制，是学校改进和加强对各项教学工作的管理、指导与监督，实现决策民主化、科学化的 必要条件。笔者认为，长效教学评估机制的建立可以从两方面入手：一是建立外部评估和内 部 评估相结合的评估机制。外部评估是教育行政主管部门所组织的评估，内部评估是高校自身 所建立和实施的评估制度和活动。外部评估是导向和示范，内部评估是持久的动力。这两种 评估作用互补，同时不可缺失。二是建立监督反馈和领导责任追究制度。教育行政主管部门 要建立有关高校教学问题的反映渠道，向社会公开并接受学生和家长对高校教学问题的举报 ，对那些学生反映强烈且屡提不改、直接影响教学质量的问题或重大教学事故，一经查实， 必须追究相应的领导责任。

(二)完善指标体系，提高评估的权威性和实效性

制定较为科学、合理、全面的指标体系，是保障教育评估工作顺利实施，提高评估 的权威性和实效性的基本前提。它不仅可以为教学评估提供实际操作的内容依据，而且也是 高校从事教学 建设的工作指南，具有明显的依据和导向作用。

1.改变教育评估的体制，由单一主体向多元化主体转变

我国现行的教学评估还不能完全算是一种质量认证，它更多地体现了政府的管理意志。这种 明显的中央集权制评估管理方式使得近几年蓬勃兴起的省级教育评估(中介)机构没能在高校 教学评估工作中担当角色，非政府的民间评估机构更是有着它的局限性，导致评估活动缺 乏相互印证，不仅不利于评估工作的开展，还带来了许多弊端。

教育牵连到多种利益者，注定了教育质量是一种多维的复合体，必有多维的折射。每一种方 式的判断结果，只是质量的一个侧面，不是质量的全部。来自不同侧面的评价如果没有达成 一致，就意味着教育相关者的利益并没有得到完整的保障。追求全方位的评价达成一致，应 该成为提高评估质量的努力方向。为此，适应社会发展需要的现代化教育评估主体，应由现 在的政府机构评价逐步过渡到以政府外部保证为主导，学校内部保证为主体，社会中介评估 为扶助的多元化高等教育质量评估体系。在政府、高等学校和社会三者之间建立“三角式” 的新型关系，其各自的质量保证定位是：政府作为外部保证的重要主体，应加大宏观调控与 监督力度，切实转变职能，将政府工作重点转移到建立一个合理、公正、公平、透明和权威 的高等教育质量评估、认可机制上来，并通过立法、拨款、奖惩、指导独立评审机构决策等 手段，主导和影响评估进程［2］。高等学校作为内部保证的主体，应充分发挥其主 动性，对自身的教育教学质量进行控制和自我评价，不断调整高校内部的自我发展、自我约 束机制，建立健全高等学校与社会、市场良性循环的内部教育质量保证体系。社会应在学校 和政府之间建立一种民间性质的、有一定学术权威、相对独立的教育质量保证的社会中介组 织，以利于调节学校与政府之间的矛盾，保证评估工作的客观性、公正性和科学性。

2.指标体系中，应增加办学绩效评估的内容

学校接受公共资金、学生学费和其他资助者的资金，因此学校对教育的利益相关者有义务， 后者有权要求学校证明这些经费是否得到了合理使用，并产生了期望的效益。因而教育评估 不仅要注重教育活动的投入过程的评估，更要注重教育产出及学校的整体绩效水平的评估和 教育的社会责任的评估，使评估成为被评估方寻求可持续发展的有效途径，为学校的长期发 展打好基础。

纵观国内外教育评估的发展历史，一个值得注意的趋势是，各国高校评估从普遍重视高等教 育核心问题――教育质量问题的评估扩展到日趋重视质量和效益两方面评估，其所开发的测 量 高校教育质量和效益的评价工具“绩效指标体系”(Performance indicator System)不仅包 含了教育成果指标，而且涵盖了高校运作的各个方面――外部环境、投入、过程和产出。盛 行 于欧、美、澳的绩效指标体系在高等教育评估中的运用，使得教育评估不仅具有“监督职能 ”，而且增加了“评价职能”、“对话职能”、“理性化职能”和“资源分配合理化职能” 。

(三)采用先进的评估技术，形成信息化、网络化的教学评价模式

教育评估就是要对教学效果进行价值上的估量与评判，它不可避免地要通过教学测 量等手段，广泛收集信息，并运用恰当的信息处理技术获取可靠的证据，对教学效果、教学 任务完成情况进行分析，做出估量与评判。由于我国评估信息收集的方法陈旧，评估辅助技 术的缺乏，评估主体要把过多的时间损耗在信息的鉴定核实上，导致重要的价值判断缺少理 性的思考，从而影响了评估结论的正确性。而现代信息技术、网络技术的发展和应用，为教 育评估的现代化提供了优越的条件和技术保证。为此，应该运用先进的手段，综合运用数学 、计算机科学、教育学等多学科理论，更好地利用大型数据库、网络技术和通讯技术，完善 教学评估的信息化建设，构造合理的教学质量评估模型，优化评估算法，根据教育学原理， 自动、合理、科学、高效地开展计算机化、网络化教学评估。

(四)面向未来，营造积极向上的评估文化环境

在努力用改革的方法去解决评估中的困难，克服体制和机制上的障碍时，我们还需要顶层的 设计，这就是考虑文化和环境方面的建设。环境文化是为完成教育评估任务需要营造的一种 健康向上的富有活力的高尚的文化生态环境，它是顺利完成教育评估任务的重要条件，它贯 穿于教育评估理念、价值观念、思维方式、评估制度和体系、评估行为等教育评估的一切活 动及活动方式。有这样的说法：“人管人是低层次的，制度管人是中档的，文化氛围管人才 是最高境界的。”［3］

教育评估的目的是为了进一步提升办学条件和教育质量。我们应 认识到教育评估的历史地位和应当承担的社会责任，这个社会责任就是“公正、诚信、求实 ”。因此，应着力打造诚信评估、公正评估、求实评估的评估文化氛围，营造科学 和谐的评估环境，以科学的理论、先进的技术、正确的舆论、高尚的精神，塑造先进的现代 化的评估体系，这是确保教育评估工作可持续发展的基础和保障。

参考文献：

［1］刘晓红．国外高等教育评估制度对我国高教评估的启迪［J］．北京理工大学 学报，2004(1)．

质量评估论文篇9

关键词:新建本科院校;合格评估;教学质量保障体系

《普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法》指出，评估对象是普通高等学校本科教学工作合格评估(以下简称合格评估)针对未参加过教学工作评估的各类新建普通本科学校(以下简称新建本科学校)，包括经国家正式批准独立设置的民办普通本科学校［1］。按照《普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法》，合格评估指标体系中共一级指标7个，二级指标20个，观测点39个。民办高校增加"领导机制"，共40个观测点。在对评估指标体系的解析中明确:"质量控制主要考察教学质量保障体系的六个环节:一是培养目标的确定;二是各个教学环节的质量标准的建立;三是教学信息的收集;四是学校自我评估制度的建立;五是信息的反馈;六是调控。"学校的自评报告中要有对质量保障体系的专门阐述［2－3］。

1新建本科院校在教学质量保障体系方面容易存在的不足

从教学质量保障体系六个方面来说，新建本科院校在教学质量保障体系的建设、运行和完善等方面距离本科教学合格评估工作容易存在不同程度地存在着一些问题和不足。如质量标准方面，课堂教学、实践教学、课程设计、实习实训、毕业设计(论文)等基本教学环节尚缺少较明确的可检测的质量标准，尚缺少部分专业建设、课程建设、教材建设等教学基本建设的质量标准;在自我评估方面，仍需要进行专项自我评估，包括院级教学评估、专业评估、课程评估、毕业设计(论文)评估、多媒体教学评估、培养方案评估、试卷评估、教研室评估、实验中心或实验室评估等等;在质量监督方面，虽然规定了各级听课制度，检查教师的教学日志、调停课率、学生的到课率、实验的开出率、考试的通过率等等，但仍需深化其层次，看实验的开出率，更应看综合性、设计性的实验开了多少，效果如何。看毕业设计(论文)的完成进度，还应看题目的大小、工作量的多少是否合适，有没有实验或社会调查等等［4－5］。

2新进本科院校质量保障体系建设

教学质量保障体系从四个方面:政策制度保障、师资队伍保障、教学条件保障以及质量文化保障进行改革。

2．1政策制度保障

2．1．1建全面、详细的质量标准

根据机电与质量技术工程学院本科人才培养目标，选取决定教学质量的关键控制点，制定课堂教学、实践教学、课程设计、实习实训、毕业设计或论文等基本教学环节和专业建设、课程建设、教材建设等教学基本建设的质量标准。

2．1．2质量监控与评估方面

教师的教、学生的学、校院级的管理是三个关乎教学质量的决定性因素。我校对评教和评学比较重视，但学院作为基本教学单位，对教学质量关系重大，建议开展周期性的院级教学评估，同时在进行日常教学的运行监控与评价的同时，有计划地开展专业、毕业设计、课程、多媒体教学、实验室、教研室等专项教学评估。

2．1．3本科教学工作绩效考核

健全本科教学工作激励与约束机制，使本科教学工作考核规范化、科学化、制度化，对教学工作进行量化考核，从专业、课程、教材建设，教学基地建设，师资队伍建设，教学改革及成果，人才培养质量等方面，对各学院(系)的年度本科教学工作绩效进行量化考核。

2．1．4教师教学工作考核

借鉴其他高等院校《教师岗位分类管理实施意见》，建议推行"教师岗位分类管理":设立教学科研并重岗、教学为主岗、科研为主岗、教学辅助岗、实践教师岗等多类岗位，对不同岗位制订不同的岗位职责。根据对教师采用分类管理的原则，从教学工作量和教学质量两方面入手，对全校教学科研并重岗、教学为主岗、科研为主岗、实践教师岗的本科教学工作进行分类考核。教学工作量上考核内容主要包括:课程授课(含备课、辅导答疑、批改作业等)，担任本科生导师指导本科生科研训练、学科竞赛、实习、社会实践、指导毕业论文(设计)等，编写、出版教材。在教学质量上考核内容主要包括:课堂教学质量评价情况、教学改革与建设项目立项及完成情况、教学获奖情况和撰写、发表教学研究论文等方面。

2．2师资队伍保障

2．2．1青年教师培养

教师教学发展及教学水平对人才培养的质量起着关键性作用。加大对新入职的教师进行教育教学培训，举办校级、学院级的以提高教师特别是青年教师教学能力为目的的各类教学学术活动，如教学技能培训;教学学术讲座;示范观摩等。邀请专家分别从教学设计、课堂教学、教学反思等方面对青年教师开展全方位个性辅导，从教学细节中帮助教师提高教学水平。为教师教学发展搭建沟通交流平台，营造良好的教学学术氛围。

2．2．2教学团队建设

加大教学团队建设的力度，共同制定并实施教学团队工作计划，包括教学大纲制定与实施、课程建设、教材建设、青年教师培养及教学条件建设等内容，围绕教学质量的提高积极开展各种教学研究活动，及时更新教学内容，改进教学方式。

2．2．3改进教学督导工作

充分发挥学校和院系本科教学督导工作在健全校内教学质量保障体系、提升本科教学质量中的作用，督导并重，建议增加针对性的听课和指导工作，多帮助、指导青年教师和新引进教师，提高教学水平。同时针对师生中负面反映较多的教学开展了专项调查，采用到现场听课、检查课程教学大纲等，进一步改进。

2．3教学条件保障

2．3．1协同创新，整合实验室资源

对全校师生充分开放现有实验室并配套相应的实验室人员、岗位、制度、评价机制，实现师生网上预约实验，提高教师科研和学生创新能力;

2．3．2加大投入，建设校内仿真训练基地

2．3．3政校企合作，建设校外工程实践教育基地

2．4质量文化保障

质量文化是一种管理文化，它通过潜移默化的方式影响人们的思想，从而产生对质量目标、质量观念、质量行为规范的认同感。培育和发展学校的教学质量文化，也是建立与完善高校教学质量保障体系的重要内容之一。在浓厚氛围中，学校的教学管理者、教师、学生会自觉做出提高教学质量的努力。明确质量目标，“质量是学校的生命线”，“高等教育的质量首要的是人才培养质量”定期研讨教学质量问题，注重教学成果的展示与交流，通过引导、激励机制，传播质量信息、奖励质量成就、促进质量观的转变，营造良好的质量文化氛围，促使全体教职工和学生成为提高教学质量的自觉实践者。

3结束语

综上，新增本科院校在质量保障体系建设过程中要不断吸收理论研究成果，借鉴老本科大学建设经验，结合本校实际，查找不足，持续改进和完善质量保障体系是必须且行之有效的。

参考文献

［1］张德江．从教学工作评估看教学质量保体系建设［J］．中国高等教育，2014(3):34－36．

［2］詹亚力，史庆，郝杰．高校内部教学质量保障体系建设的理念与实践［J］．石油教育，2012(1):78－81．

［3］陈颖．构建全方位的本科教学质量管理体系［J］．北京教育，2015(4):67－69．

［4］荣华伟，钱静珠．对提高高校本科教学质量的思考［J］．教育探索，2014(9):45－46．

质量评估论文篇10

大学教学评估作为政府对大学教学进行宏观指导和质量监督的重要方式，已逐步成为大学教学质量外部保障体系的重要组成部分。其实质就是以大学教学活动为观察视角，对大学教学的组织管理、师生主体、教学实施、资源保障、实际效果等直接与间接相关领域进行评价。为探索大学教学评估的实践意义和内涵，从评估方法、评估模式、评估方案三个维度对大学教学评估进行分析，指出量性评估方法和质性评估方法、形成性评估模式与终结性评估模式、评估方案设计与评估方案理解之间需加以相互协调和有机结合。

［关键词］

大学;教学评估;量性;质性

我国大学教学评估的研究与实践肇始于20世纪80年代，在政府教育行政部门的强力主导与推动下，经过近三十年的演化发展，大学教学评估在实践经验、组织规模、制度体系、文化建设、人才队伍、理论研究诸领域均取得了长足进步，大学教学评估的实践规模、参与范围、社会影响逐步扩展。大学教学评估已成为高等教育领域的特有现象与专门术语获得自身的内在规定性。大学教学是大学实现自身人才培养本位功能的主要途径与主体内容，大学教学质量是决定大学生存与发展的生命线。大学教学评估作为政府对大学教学进行宏观指导和质量监督的重要方式，已逐步成为大学教学质量外部保障体系的重要组成部分。其实质就是以大学教学活动为观察视角，对大学教学的组织管理、师生主体、教学实施、资源保障、实际效果等相关领域进行评价。它不再是单向、单维度地对大学教学之于各类相关主体意义和价值加以判断的过程，而是对大学教学各类价值主体及其共同组成的大学教学系统的价值进行体验、选择、预测、引导、建构以及阐发的复杂过程。如何有效实施大学教学评估，完善大学教学质量保障体系，值得高等教育学界和广大教育管理工作者深入反思并作出回应。

一、评估方法:量性数据分析基础上的质性价值体验

在科学主义评估观影响下，量性评估方法受到推崇，被视为客观、精确、科学的评估方法;质性评估方法则因“模糊”“不确定”不被重视。以基于职称评聘制度的大学教师评估为例，广泛采用的评估方法是按教师数量与影响进行量化考核与简单排名。一个不争的事实是，虽然我国SCI论文总数已连续多年位居世界前列，但在国际学术界具有卓著影响力的杰出学者并不多。美国某高校英语系的职称晋升委员会主席曾指出:“在晋升为副教授、终身制或晋升为正教授的过程中，我们并没有指定的论文数量要求。但我们有一种直觉，来分辨何谓实质性的、真正的学术贡献。”［1］教学活动的价值大小或质量高低，无法像解决自然科学问题那样找到完全客观的度量单位去精准计算。评估者来自高等教育内外不同行业、产业、专业、职业领域，与大学教学的价值相关程度或方式各异，具有各自独特的“背景系统”与价值观念，对大学教学有着不同的感受与体悟。他们即使按照相同的评估指标，置身同样的评估情境，面对同一份评估材料也会作出不同的解释，给出不同的结果。评估是“以认知为基础的，将认知包含于自身的，更高一级的认识活动”［2］。大学教学评估的成功开展，建立在对教学活动价值的合理理解之上，因此需要超越传统认识论的客观主义倾向，协同运用量性的数据分析与质性的价值体验。单一地使用量性或质性评估方法在实践中并不多见。评估实施一般都基于两者不同程度、不同方式的结合。虽然人们开始认识到量性和质性方法相结合的意义，但对如何划定两者在实际运用中的边界，以及两者以何种方式、在怎样的程度上可以相辅相成地运用，存在不少分歧和争议。大学教学评估实践应注重量性和质性方法的有机结合与协同运用，既不盲目迷恋量性指标、数值计算与统计分析方法，也不一味推崇质性描述与主观体验，而是在厘清两种方法发挥各自效用的适用范围与运用方式基础上扬长避短，让两种方法在各自适用的范围内通过契合各自特性的运用方式实现两者优势的整合。

大学教学系统内含众多价值无涉、价值中立的要素和参量，如教学资源以及表征教学动态的参数。它们虽不直接反映教学的质量与价值，但却是教学活动顺利开展的基础条件，从中可以间接推断大学教学系统的整体价值状态。因此，对于能够反映教学资源客观状况的指标，如经费投入、基础设施、图书资料、仪器设备以及反映教学基本状态的生师比、教授上课比例等，完全可以通过精确计量的方式进行数据的测量、收集与统计。当然，这些量性指标的设置并不意味着可以在选优性评估活动中通过简单类比或顺序排名直接确定孰优孰劣;但可以根据长期评估实践中积累的经验和数据信息，在广泛调研和征求意见基础上，为这些客观指标设定明确的、量性的合格标准或底线“门槛”。以师生比为例，如果达不到一定阈值，意味着师资的极度匮乏，此时，无论教学理念多么先进，管理制度多么完善，改革意识多么强烈，均无法使教学系统产生有序化的演进，教学活动的意义、教学系统的根本价值、教学质量的保障均不可能实现。量性和质性的评估方法需要协同运用，无法截然分开。不可否认，量性分析是有边界的。不加限制地将其扩展至评估各领域，期望给所有评估结果赋予确定的值，无疑是不恰当的。因为量性方法“难于反映不同评估值背后所隐含的复杂教学现象的具体内容，无法区别相同评估值背后所对应的不同教学现象的价值判断”［3］。数值背后隐含的丰富教学状态、情境信息，需要评估主体根据自身的“背景系统”从这些经过高度抽象、概括的数据表象中发掘，并从中看到与之相关联、相互制约的人文意蕴。在美国认证模式中，教育教学条件是否达到标准，不仅体现在数量方面，更体现在这些条件怎样为实现学校教育目的和计划提供帮助。

［4］体验是进入生命的唯一通道。［5］评估过程是基于评估主体生命化的价值体验而展开的，它要求评估主体“深入教学情境中，从置身之外的旁观者转变为价值情境的建构者，与教师、学生进行充分的交流互动，从而对蕴含于教学实践活动情境之中的价值和意义进行理解与体验”［6］。普通高等学校教学工作审核评估方案提出坚持主体性评估原则，将个别访谈、集体访谈列为专家现场考察的重要评估方式。这表明，评估主体需要与教师、学生等教学主体开展有足够深度、广度、频度和强度的开放式互动交流，根据自身独特的价值体验形成对评估对象个性化的价值理解。在多数正式评估中，出于减少评估成本考虑，评估时间比较短暂，这使评估主体亲身经历与体验实际教学的机会比较有限。评估资料成为评估主体间接体验教学实际的主要依据。从广义上看，评估资料是评估情境的构成要素。为此，评估资料同样需要包含丰富的生命意义与情境内涵，不应局限于以纯文字、图表、数据“符号”为主的文本呈现方式;而应整合运用网络、现代通信、全媒体、大数据和云计算技术，采集来自教学一线的视频、音频等数据信息，用多维度、立体化的方式呈现教学实际，形成更具人性化与亲和力的模拟教学情境，让评估主体充分运用自身各项感知觉去体验，从中获得与实际教学体验相接近的感受。各类评估主体通过对包含量性数据在内的、各类评估信息背后所蕴含的丰富教学状态、情境信息进行生命化的价值体验，做出个性化、情境性的价值理解与解释，异彩纷呈的评估生态由此形成。在新一轮本科教学审核评估中，国家引导各高校建设教学基本状态数据库，作为开展评估的基础。但在评估指标体系设计与评估结果表达上，改变追求精确计量的做法。过去的三级指标体系被范围较为宽泛的评估审核要点替代。笔者对部分“985”“211”高校的教学测评指标进行研究，发现诸如“教师讲课非常有激情”“教师上课精神饱满”等注重主体价值体验与感受的评估要点增多。

二、评估模式:形成性评估与终结性评估的融合

形成性和终结性两种评估模式，表面看来，一个是面向过程的进行时，一个是面向过去的完成时。随着大学教学评估的深入开展，两者之间的界限逐渐模糊，不再截然分开，泾渭分明。时间之矢指向无穷，任何结果只是之前过程的暂时“停留”，也是其后过程的新起点。若对时间历程采用更为灵活多元的解释，就可以在时间历程中建立两者相融的互动框架，从而消解不少大学教学评估研究者与实践者所认为存在于两者间“不可调和的对立与矛盾”。从足够短的时间视角看，即使是微观层面实行过程化考核的某门课程的单元测验亦具有终结性意蕴;反之，从较长的历史时期角度审视，终结性评估也具有“形成性”意蕴。大学教学系统是以教学活动为主线，包含各类教学相关主体、动态演化的“活动系统”和“过程系统”。形成性评估重视评估的过程性与发展性特征，对于系统持续向着有序态演化与完善具有积极意义。但完全忽略结果的相对存在，片面强调绝对的过程性特征同样有失偏颇。这样做的后果是，教学系统的责任主体失去基本的竞争意识和危机感。由于不再担心受到对自己不利的评估结果的影响，一旦其对待评估的态度有误，评估就很容易流于形式，无法有效发挥对系统的调节优化作用。终结性评估注重奖优罚劣、分级定等。无论评估对象是有生命的教师、学生或其他主体，还是“没有生命”的学校、专业、课程，评估的结果都会经由大学教学系统内外主体的复杂非线互作用，对系统发展产生影响。因此，在终结性评估的使用上———特别是相关的惩罚性措施使用上———必须坚持“以师生为本”，采取非常慎重的态度。只有当针对同一评估对象的多个评估活动“不约而同”地给出较为一致的负面评估结论时，评估结果方可作为采取“终结性”措施的依据。

三、评估方案:重设计更重理解

评估方案是体现评估组织者评估观念的符号载体，它包含评估目标、原则、实施流程与方式以及评估标准与指标体系。作为评估方案的核心模块，评估指标长期占据评估方案设计的中心地位。评估主体期望通过大样本实证调查，收集各方反馈意见与建议，汇总分析形成一套“最佳”的、确定的评估指标，但迄今为止，实施过的各类较有影响的评估指标无不遭到质疑与异议。大学教学评估关涉缤纷多样的生命化的教学活动，蕴含丰富的非线性关系、过程与交互作用，以及充满不确定性与偶然性因素的随机事件，无法用确定性的线性因果链和简单的反馈控制回路加以模拟。评估方案不同于工程技术领域的施工图纸，评估指标亦有别于工程技术参数，不存在绝对客观的衡量尺度。对于指标体系中经常出现的“水平高”“效果好”等表述，不同评估者对其所指称的现实会有不同的价值理解。追求具有严密的逻辑性、机械的系统性与线性的可控性，可用科学术语与数学公式精确表达的评估指标体系并不可取。这样的方案设计容易导致评估走入僵化、刻板、生硬的发展歧路。合理的评估指标和方案是评估取得理想效果的基础。为保证评估顺利开展，评估指标和方案内容的设计值得重视，并需要反复论证。但“评估是以认知为基础的，将认知包含于自身的、更高一级的认识活动”［7］，并不等同于对客观事实的认识。在主体的评估过程中，“事实认知活动与价值评估互动、事实判断与价值判断也是内在关联、互相渗透和辩证统一的”［8］。在各类大学教学评估中，无论是评估主体据以实施评估的方案还是其在评估过程中接触的各类评估文本，实质上都是评估活动相关主体之间思想与价值观念的中介物。“以符号作为手段和形式，表达、沟通、协调和理解意义结构的过程，就是意义结构的中介化过程与不断区分化过程。而意义结构的不断区分化过程，同时又不可避免成为人的思想观念的符号中介化过程，从而实现了符号化的思想观念自身的区分化过程。”［9］

评估文本的意义形成评估主体自身价值世界的基础，但在意义的中介化和区分化过程中，“意义不是从文本中提炼出来的，它是从我们与文本的对话中创造出来的”［10］。对话的过程并非对评估文本作者意图的再现，而是不断理解和解释的过程。评估主体之间，在外部环境与内心世界共同构成的“背景系统”上必然存在某种“必要的具有生产性的差异”。评估文本意义的创造是一个不断反复、持续建构的过程。由于评估活动规模、范围、组织体系的复杂程度高，专家学者、管理干部、高校师生等各类相关人员众多，评估文本所含价值观念与评估标准等意义结构的区分化与中介化路径与方向异常复杂多元。虽然指标方案会提供某种限定性的评估观念与行动框架，评估主体在实施评估时，还是需要依据自身“背景系统”，在理解文本字里行间意义基础上形成各自独特的、对自身评估行为具有规定作用的评估观念，从而将指标转化为个性化的评估标准。在此过程中，评估主体只有具备对教学活动的价值或活动主体的感受加以体验与解释的能力，才能对大学教学系统内外价值主体的诉求与期望做出恰当的理解与回应。在评估活动过程中，评估主体面临“与自己、同事、文本、历史”的对话。他根据自身“背景系统”获得对文本、方案制定者以及其他评估主体价值观念和评估意识更深入、更充分的理解，从而做出独特的价值解释并用以指引自身个性化的评估行动。正确处理评估方法、评估模式、评估方案等维度上的几对基本矛盾关系，使之相互协调、有机结合，进而改进与提高大学教学评估水平，是高等教育健康发展的必然要求。但这样做的前提是保持对大学教学评估研究与实践的“平常心”，让评估多一分从容，少一点功利。只有当大学教学质量的高低与价值的大小不再被视为衡量教学管理者政绩的“国民生产总值”，只有当外部线性的、官僚式的行政指令不再对评估产生干扰之时，着眼于长远谋划与整体统筹，促进教学可持续发展，保障大学教学评估常态化开展的一系列长效机制建设才会成为可能。大学教学质量的提高涉及众多领域，教学评估只是其中一环，在教学质量保障体系中仅发挥有限的功能，它不具备教育管理的功能，更不具备高等教育的功能。若将其含义与功能无限泛化，视作解决大学教学质量问题的“灵丹妙药”，容易导致评估本身的异化。有论者在新一轮审核评估逐渐展开之际，提出“不要给评估搭载得太多，也不要对评估期望得太高”［11］。大学教学评估应从原先搭载过多的甄别与鉴定责任与功能中解放出来。

参考文献:

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