自主德育论文十篇

自主德育论文篇1

德育是塑造人类论文灵魂的工程，更应从多角度、多方位注重人的发展。《中共中央关于进一步加强学校德育工作的若干意见》明确提出，必须站在历史的高度，以战略的眼光来认识高校德育工作的重要性。但是目前学校德育仍存在不尽如人意的地方，德育评价仍然是困扰德育工作的一个难题。当前，市场化、功利化思想日益盛行，大学生的社会主义价值观受到巨大冲击。而对大学生的评价，智育讲得多，德育讲得少。德育评价中也是定性评价多，定量评价少，致使德育在高校中被漠视和弱化。笔者认为，德育评价必须与德育过程相结合，以学生为本，在学生自主德育的基础上，创设情境，以在专门情境中学生的认知表现和行动来对学生进行德育评价，不失为一个有效的举措。

自主德育的核心就是要求教育者牢固树立“以学生发展为本”的教育思想，以现代社会所需要的道德素质为培养目标，尊重学生的主体地位，挖掘学生的主体潜能，发挥学生的主体作用，有目的、有计划地引导学生参与道德认识和道德实践活动，使他们通过独立思考、自主选择和积极实践来培养自主德育意识，掌握自主德育方法，养成自主德育习惯，提高自主德育能力，逐步形成主体的现代道德素质。

二、开展自主德育活动，培养学生自主德育意识

1.明确德育对象，分层次制定德育目标

学生思想品德的发展、完善人格的形成是一个从不自觉到自觉、从他律到自律的渐进过程。因此，德育工作必须注重其层次性问题，把握好阶段性、渐进性和对象的自主性等特点。不同学生因个体差异会表现出不同的层次：第一层次为优秀学生，包括三好生、党员干部等品学兼优的骨干学生；第二层次为一般学生，即品学中等的学生；第三层次为学习或生活有困难、有心理问题、家庭有特殊问题等情况的学生。

我校是一所高职院校，在长期的德育实践中，我校提出德育分层次分年级目标：

一年级上学期以公民素质教育贯穿，目标是做“合格”(行为规范)的发展者。实现从依从型到遵从型自塑的教育转化。高职学生进入一年级，他们要对新的学习生活确定一个全新的观念，同时也要重新确立人生的发展目标。因此，德育以形势政治、法律知识、公德意识及党团基本知识教育为主，并鼓励学生积极参与院系组织的各类集体活动。

一年级下学期以学习观念及生活习惯教育贯穿，在“合格”的基础上，养成良好的学习、生活习惯。这一时期，学生与学校的磨合已基本完成，也确立了新的人生发展目标。在这一阶段，我们注重学生生活习惯的养成，以宿舍为阵地，将德育融入宿舍文化，通过各项评比，引入竞争机制，在比较中形成良好的氛围。

二年级上学期，以民族精神教育贯穿，目标是做“优秀”的发展者，实现从服从型到自控型自塑的教育转化。进入二年级后，学生完成了角色的转化，主要任务是要学习专业知识。这期间，形势政治学习必须结合学习目的、学风教育，加强对学生的人生观、价值观的培养以及党团知识的宣传，发展成熟的学生加入中国共产党；鼓励学生在学习之余，利用所学的专业知识进行创造性活动，并能组织开展活动。同时对学生要加强恋爱观教育。

二年级下学期，以生命教育及职业教育贯穿，目标是做“卓越”发展者，实现从习惯型到乐为型的自主教育转化。此时，学生在各方面都比较成熟，他们面临着就业的难题，在德育方面需要侧重对形势政治(就业形势)的分析，并加强职业道德教育，就业指导教育，就业方针、政策、原则教育，党团员的模范作用教育等。

三年级，主要开展学生实习跟踪调查与指导。这一时期，学生走出学校，全面接触社会，必然存在理想与现实的差距，因此，我们在对学生进行跟踪调查，了解单位对毕业生的要求的同时，也注重对学生的引导，使学生尽快适应社会，同时注重对学生的就业心理疏导，使学生在融入社会的同时展现自我。

在德育内容的实施过程中，要有重点、有步骤、分阶段进行，每一学年有不同层次的内容要求，并且做到有序衔接、循序渐进，形成良性循环。

2．以校园文化建设为依托，融学生自我教育、自我评价、自我发展于日常学习生活中

校园文化是校园的灵魂。以文化为依托，以活动为依托，更有利于学生的德育及实践。在我校的德育实践中，我们提出学生自主德育实践应为自我教育、自我评价、自我发展。首先，融校园文化建设于分级德育目标之中，按活动细化相应德育目标和效果。将目标、应达到的效果、意义、方式等与学生沟通，将相应主题班会宣讲、活动等任务交给学生，让他们按照自己的需要和喜好，选择自己愿意接受的内容开展活动设计，进行自我教育。任何一个制度的建设最终都要落实到评价机制的建立上。我们组织学生对照目标检查自己的进步情况，并根据自查结果，发现问题并分析其原因，及时调整目标。

3.重视学生德育评价，以评价推动德育实践

在学校德育中，开展学生的自我评价有助于学生正确地认识自我，认识自己与学校要求的差距，做出恰当的学习决策，促进学生的全面发展。因此，在德育评价实践中，我们将学生评价也交付于学生自己。为此，我校推出了“学生德育发展记录”这一个人评价体系，其方案分为“本人承诺”“基础部分”和“拓展部分”。一名大学生应该在遵守纪律的前提下，努力发展自己的个性特长，更应该充分利用学校提供的资源环境，积极投身于各项活动中，培养自己的能力。同时，对于积极参与活动或组织活动的大学生给予积分奖励，鼓励更多的学生参与活动。

“德育发展记录”由“自觉自设”、“自律自评”与“他律监督”三部分组成。自觉、自强融入自设、自律之中。

“自觉自设”以“自我设计”为导引。先以“自觉”代“自设”，即在自我教育觉醒下，个人逐步确定自己的目标；继以“自动”带“互动”，即通过个人演讲或文本展示的方式，在彼此交流中资源共享，滋养共补，互利互惠，互动共进；通过存档、与阶段性的对查督促，逐步由外(口头与笔头)入内(思想心灵)，形成旗帜般与动力性的恒久心理暗示和行为激励。

4．形成拉动机制，实施评价调控案例化

自主德育效果的体现在班级成员的成长之中，从自主教育伊始，便为不同层面的大学生建起了动态成长个案，从学生成长的轨迹中反窥自主教育的影响及其调控方向。

在进行学生自主德育实践和德育评价的过程中，必须认识到学生的心理健康及人际交往等方面的能力在学生整体素质中占有非常重要的地位。学生的各项品质在各类活动中均能够充分体现，学生的政治追求及对未来的设想则与学生的家庭环境紧密联系。因此，在具体的实践中，必须将学生家庭环境列入学生德育评价的重要背景，对学生进行分类标注，并对不同情况学生的相关德育指标提出相应建议。如对特殊家庭或个别存在身体缺陷的学生将更多关注其人际交往方面的能力，并将其参加学院各类活动及同学对本人的评价作为其德育学分的重要参考；关注学生情感动向，特别是对性格内向学生，并通过各类心理讲座，教育学生正确对待自己的情感；针对个别家庭困难的学生，跟踪了解其消费情况和勤工助学动向，并适时予以鼓励、帮助和支持。因此，针对不同情况的学生，必须细化相应的德育指标、学分基数及目标绩点，希望学生能够通过自身的努力，达到相应的目标。三、自主德育活动过程中应当注意的问题

1．增强德育互动，整合学校德育资源优势

所谓互动，指从德育系统的整体效果出发，着力形成德育系统的各要素内部之间、各要素相互之间及德育系统与社会环境之间的互动关系，以实现德育过程整体功能的优化。

一是教育者与学生之间的互动。德育工作是教育者与学生双向作用的过程，而不是简单的单向塑造过程。教育者必须通过营造良好的互动环境，使师生在共同的德育活动中产生心灵的交流互动，使学生积极主动参与德育过程，自觉地调节自己的言行。

二是教育者之间的互动。学生德育是学校所有教育者共同的任务，要着力形成全员、全方位育人的格局。德育活动需要与智育、体育、美育等教育活动相互交叉渗透，构成一个有机联系、相互促进的育入网络；德育的第一课堂必须与第二课堂相结合，德育教师与辅导员、班主任两支队伍必须相互配合，有机结合。

三是学生间的互动关系。在学生群体中，学生之间的来往交流、帮助合作和心理互动，对学生个体的道德认识、行为方式甚至价值取向有着很大影响。要充分发挥学生党员、学生骨干在德育中的榜样力量、带头作用和桥梁作用，形成学生群体间的良好互动关系，使学校德育工作的臂膀得以延伸。

四是学校、家庭、社会的互动。德育系统是动态的、开放的，学生的思想品德是在学校、家庭、社会生活的相互作用中形成和发展的。学生德育应在学校、家庭、社会“三位一体”的互动配合中才能达到其有效性。所以，学校应力求建立与家长间的互动关系，使德育工作协调一致，配合行动。同时，还要充分利用丰富的社会资源，形成学校和社会的互动合力。

2.学校辅助实施，实现三个转换，抓好四个依托

在评价的过程中，作为直接辅助者班主任，首先要完成三个转换。一是管理角色转换，将学生由被动的受教育者转为自主教育的主人，班主任由前台的执行官转为幕后的指导员，即由管理型转为辅助型。二是工作重心转换，由重管束到重帮扶，由重表现到重心灵，由重学业到重全面素养，由重眼前到重长远，由重说教到重垂范。三是引领方式转换，由过去专注于情感投入，寻求感化学生，到情理并重，在精神文化的更高层面上发展学生。对大学生尤其要注重以冷静的理性思考，引领他们正确地思维，科学地分析，合理地判断，高远地思想，培育他们先进的世界观、美好的人生观和高尚的价值取向，帮助他们科学地规划与发展，成为他们精神的领路人，发展的设计师。

其次是抓好四个依托，即建立一支自主管理的强力高效的学生干部队伍；用好“德育发展记录”这个实施平台；经营好主题班会，寻得一个影响带动的抓手；培育好班级文化，营造潜移默化育人的环境。

当然，要深入开展自主德育工作，并建立起科学的评价指标体系，必须从制度建设、队伍建设和常项经费投入等方面予以保障。尤其是在落实学分和学时方面，涉及德育理论教学和实践教育内容的安排、课程设置、学分设定、德育在其他各育中所占权重比例等，都需要从制度上加以保证。

参考文献：

［1］詹万生．整体构建德育体系总论［M］．北京：教育科学出版社，2001．

［2］詹万生．整体构建德育体系实验报告集［G］．北京：教育科学出版社，2007．

［3］詹万生．整体构建德育体系研究论文集［G］．北京：教育科学出版社，2001．

自主德育论文篇2

关键词：德育；基本理论；价值观；道德；政治；中国；西方

中图分类号：G410　文献标识码：A　文章编号：1673－9841(2011)05－0127－06

德育，作为教育的重要组成部分，是人类社会道德伦理延续的重要途径。德育自身是人类历史文化发展的结果，追寻德育自身的理论逻辑，文化是一个答案，社会是一个答案，历史是另外一个答案。以中国为代表的东亚文明与以欧美为代表的西方文明，在德育实践范式的发展上呈现出了一个很重要的分歧：在中国所代表的儒学文明中，历来一直崇尚大一统的文化，表现在德育范式的选择上，体现为道德与政治紧密结合的特色，所以中国德育包括道德教育、政治教育、心理教育等，而在西方国家，道德教育与宗教教育、政治教育、历史教育等有着鲜明的界限，道德与政治明显分离。

一、问题的提出

“德育学的研究对象不是‘德育规律’，不是‘德育现象’，也不是‘德育问题’，而是在学校范围与条件下的德育理论与德育实践。”一直笼罩在中国德育身上的有一个巨大的疑问，中国德育有自身的理论吗?换句话说，中国德育的理论体系存在吗?事实上，教育实践都有着背后的理论逻辑，作为东方德育的典范，中国德育必然有着自身的理论逻辑，其德育实践正是德育理论的外显，社会实践的抽象就是理论。中国德育范式自身的独特性和实践性，特别是在长期的德育实践中所表现出的倾向和特征，就是中国德育的重要理论构成要素。

在已有研究方面，近年来对中国德育理论的探索并不太多，德育研究主要集中在对西方德育的学习上，这也许是因为当今西方文化的强势所致。在德育的定义上，中国德育的实际定义是：“德育是教育者将一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者个体的品德的一种教育。”对于中国现代道德教育理论本身的建设，有学者提出要确立现代教育价值观念，要立足现实，融会中西，实现中国传统道德教育的返本开新，同时要注意重新确立道德教育的理论本体地位，并强调德育研究必须承担确立新型理想人格、勾画现想道德形象、重新确立学校道德教育的基本原则和方法体系，并需要对学校道德教育的重大理论和现实问题作出积极的回答。在中国德育的特殊性方面，有学者总结出如下方面：建立在求善基础上的群己和谐、天人和谐的道德价值观；知、情、意、行健全的品德心理要素观；内圣外王的德育理想境界观；知一好一乐的德育过程序列观；礼乐结合的德育方法观。在中国德育传统方面，近年来中国学者主要有以下几种代表性观点，认为中国道德教育的传统主要是三方面：政教统合的倾向；经世致用的倾向；整体主义的倾向。在儒学德育特色方面，有学者提出中国古代儒学德育思想的特色与优势表现为三个方面：取法乎上的德育目标、审美取向的德育模式和学以致用的修养方法。在德育理念方面，有研究指出中国德育以整体为本位，强调整体价值，注重个体对整体、对社会的适应性教育，强调德育目的的合理性与致用性相统一。在与西方德育的对比上，有研究认为中国与西方德育传统有四个不同之处：政治伦理合一与宗教伦理合一；仁者爱人与爱上帝；重情与主智；整体主义的价值取向与个人主义的价值取向。

综合近年来中国学者的研究，在关于中国德育的自身理论论点方面，取得了以下共识：中国德育是一种社会本位价值观的德育；中国德育在内容上道德与政治相结合；中国德育强调核心价值观。总体上看，中国德育学者对中国德育的批判反思较多，但对于德育理论建构较少。批判主要集中在以下几方面：中国德育是一种灌输性的教育方式；中国德育严重影响了个体的创新能力；中国德育忽视了个体的主动性；中国德育有泛政治化的问题；中国德育脱离了学生生活世界。

二、德育比较的视角

中国德育与西方自由主义德育是两种不同的德育范式，在德育实践和理论上都有着显著的区别，在与西方自由主义德育的对比分析中，能够更为清晰地看出中国德育独特的理论逻辑。

(一)注重内容还是过程

如果说在德育内容与德育过程两者间做选择，中国德育可能更为注重德育内容，西方自由主义德育则更为注重德育过程。中国德育主要是一种强调系统性、价值取向明显的德育内容体系，而西方自由主义德育则主要是一种德育引导和发掘，通过外部的引导促进学生个体自我反思、自我构建。“不论是科尔伯格的道德两难论法，还是拉斯思等人的价值观澄清，都注重道德教育的心理形式，都把问题解决、决策制定、道德推理和判断作为道德教育的核心。我们可以把这类道德教育概括为决策制定模式。该模式的最主要的特点是重视道德推理的过程，而不注重道德教育的文化内容。”在西方道德教育中，如价值澄清理论、道德发展理论等都是着眼于个体自身的价值观的认识与选择。与此相对，中国德育则更偏向于系统学习，排斥道德相对主义与多元价值观。如果说西方自由主义德育在强调德育过程的重要性时，实质上认为德育内容的系统性或者主导价值观并不科学时，中国则认为道德相对主义对社会更为危险。

(二)重视主观价值还是客观价值

当代著名思想家以赛亚・伯林把人类的价值体系划分为主观价值和客观价值两大类别，在主观价值中，自由是核心价值观，在客观价值中，正义是核心价值观。相对这两者来说，中国德育更为强调客观价值中的正义，而西方自由主义德育则更为强调主观价值中的自由。自由成了西方文化的最大特征。西方自由主义德育极为强调个体的自由，所以在德育中不能采取主流价值观导向，必须由学生个体自由选择、自由反思、自我建构。“一个对个人主义和集体主义做跨文化研究的作者同样强调，与其他集体主义盛行的地方相比，在西方，个人主义占统治地位，该作者得出如下结论：‘在西方被视为最重要的价值，在世界范围内最不重要。’西方人和非西方人一再把自由主义认作西方主要的区分标志。”中国德育更为强调正义和平等，在中国任何自由都必须符合正义的价值，对于正义价值的偏爱，导致中国倾向于从整体社会角度界定个体与社会的关系，以促使社会整体正义和谐。在中国德育中，自由、民主都必须符合正义的价值，正义是核心价值基础，而在西方文化中，自由才是核心价值观的基础。美国著名汉学家郝大维通过对比中西方社会理念的差异和分歧，认为“以权利为基础的自由主义的支持者们认为，个人都愿意为个人自由和自主而接受暴力犯罪和社会、经济的不平等这样的代价。然而，在一个像中国那样的社群社会里，这种偏爱自由而不顾人身安全与经济公平的做法似乎显得极端。”这种社会文化上的主观价值与客观价值之间的差异，是中国德育与西方自由主义德育差异的重要原因。

(三)德育主要是一种建构还是一种学习

教育本身，在个体的社会化方面，需要通过德育以实现教育自身的职能。在中国德育的理论中，德育是一种学习，即社会个体按照社会发展的需要而对社会认定的相关的道德、政治、伦理、法律等的一种系统学习，这种学习促使学生自身社会性的成长和发展。而在西方德育的核心中，德育主要是一种个体的自我建构，是个体在德育中，通过结合自身的经验与体悟，通过对社会中的道德、伦理等的深入思考，自我选择、自我建构，最终成为一种自我道德上的个体。这两种路径是中国与西方教育观的差异所决定的。中国教育观主要是一种学习观，而西方的教育观主要是个体的自我发展。

中国教育强调学生个体学习，而西方教育所关注的是对学生禀赋的发掘与培养。两者之间，前者强调学生对知识的学习，后者则强调学生自身对知识的建构。我们可以发现，在德育中，中西方两种德育范式正是两种教育理念在德育中的体现。中国德育强调学习规范和伦理知识，而西方德育强调让学生认识自我，并自我构建个体的道德价值体系。两者在目标上都趋向于培养品德高尚的人，但前者更强调个体有利于社会的价值取向，而后者更为强调个体自身的道德建构与道德反思能力的培养。

(四)防微杜渐还是自由发展

相对来说，中国德育是一种防微杜渐的社会教育，中国德育是为了防范学生个体的不良倾向，按照社会发展的要求，而规划的一种对个体的教育，其目的是促进社会的和谐，减少个体成长中的代价，并且确保整个社会价值观的正义性和一致性。西方德育则主要是一种自由发展，个体采取的是一种试错法与自我反思法，即个体在成长中，可以自由选择，但如果错误则将由个体承担错误的后果。中国德育的核心理念是防微杜渐，其核心价值是平等与和谐，但这是以部分减少个体自由为代价换来社会的和谐。西方德育的核心理念是自由发展，其核心价值是自由和平等，西方德育在给予个体充分的自由的同时，自由的代价由整个社会承担。所以相对来看，中国德育更为强调社会稳定，西方德育整体上更为自由。从西方角度上看，中国德育是一种灌输，在教育方式上就是不道德的，而从中国德育的角度看，西方德育是一种严重的对学生成长的不负责任，是一种看着学生跳悬崖的冷漠的教育。

(五)政治中立还是注重政治社会化

西方德育范式强调政治中立，这种中立不管在学校德育中如何具体实践，但在其理论和信念上则是作为一种意识形态强烈存在的。相对来说，中国德育强调对学生个体的政治社会化，西方大都禁止政治进入学校教育，要求学校教育对于各种政治派别保持中立。不过我们必须清醒地看到，这种中立是建立在自由主义的基础之上的，而自由主义本身就是一种意识形态。中国德育强调主导价值观，要求学校德育强化核心价值观教育，西方学校德育强调的是自由主义意识形态，两者的差异更多的是体现在德育的形式和过程中。

三、中国德育基本理论分析

对中国德育理论的探索，是中国德育研究的重要构成部分，中国德育的理论主要由核心假设、价值体系倾向等构成。通过对已有研究的分析，以及与西方自由主义德育的对照，本文谨慎提出中国德育基本理论主要有以下构成：

(一)个体学习善而向善的德育学习观

中国德育的核心假设是个体在德育中学习善而向善，最终成为道德价值观符合社会要求的社会个体，这是一种典型的行为主义德育学习观。行为主义强调外在的因素，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链，教育者的目标在于传递客观世界的知识。学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。这种学习善而向善的行为主义德育的倾向，与古希腊亚里士多德的德性论相一致，也与目前西方品格教育理论基本一致。亚里士多德认为：“我们做公正的事情才能成为公正的，进行节制才能成为节制的，表现勇敢才能成为勇敢的。”

中国德育强调学习善，有其历史文化的原因，特别是儒学文化传统的影响。“儒学反对人性之丧失，这就是他们甚至在科举制教育中也特别强调人性的原因：他们自身就是目的，而不是手段，不是君主的一种工具。”中国德育教给学生的，主要是一种系统、正面的德育内容体系。从小学到初中、高中，一直到大学，都是一种正面、系统的教育，是社会认可的道德价值观与政治伦理的教育。这种教育与学生个体自身的心理发展过程相关，在小学阶段学习品德，在初中阶段开始关注社会理论、法律，到了高中和大学阶段开始关注政治伦理与中国的国情、政治制度与意识形态。中国德育通过对学生进行德育内容系统教育的核心目的，主要是希望学生最终能够产生相同的价值倾向。

(二)道德与政治紧密结合的德育范式

中国德育的第二个核心假设是，道德与政治是一致的或者说是紧密联系的。这是一种大一统的德育观，这种德育观是中国历史的产物，是中国社会迎接历史挑战而产生的应对模式，有着自身的历史合理性。中国在历史上所面临的威胁主要是内部的分裂与战乱，分裂时期大都经济衰退、军事战乱、人民流离失所，而社会统一就是中国社会应对战乱分裂的根本措施。在中国历史上，统一时期都是和平与发展的时期。文化上的统一是社会统一的基础和核心，为了确保中国内部的和平，中国文化采取了道德与政治相结合，道德成为政治的基础，政治合理的通过运用其道德的力量，从而形成为一种正义的道德型的政治。中国的这个特征与古希腊的哲学观点很相似，“柏拉图和亚里士多德在其著述中，所突出强调的就是把道德和政治看成是一个统一体”。

“道德是政治的基础，政治是道德的目标，通过道德修养来实现政治抱负，道德与政治水融，这是儒家学说的一个基本特征。以个人修养为中心，以家庭伦理为基础，以报效国家为目标，构成了人生的价值取向，这是中国封建社会稳定的重要思想基础，也是中国文化长期传承的一个因素。”需要关注的是，在中国历史上，真正对于人民造成巨大危害的，大多不是整体的政治伦理问题，而是分裂与内乱，中国的政治是一种正义型的道德政治，是一种崇尚圣人政治的道德型政治，这是与西方的政治历史不一致的地方。费尔巴哈说：“中国是世界上唯一的将政治和伦理道德相结合的国家。这个帝国的悠久历史使一切统治者都明了，要使国家繁荣，必须依赖道德。”在中国，“德育传统的最明显特征就是政治伦理化、伦理政治化。这也许可以追溯到我国先秦儒家倡导的家国同构和修身、齐家、治国、平天下的思想。关于政治与伦理道德之间的关系的论证，从诸子百家的学说，到西汉、隋、唐、宋、元、明、清，直至现在的马克思主义学说，同样认为政治和道德之间关系密切。”在古代经典中，孔子的影响深远，在《论语》中，子曰：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”在今天的中国，道德与政治的关系仍然密不可分，“政策错误就是道德罪行。按古老的儒家观点，行为是品质的显示，或按马克思主义的说法，理论和实践相互起作用。这种思想和行为的统一之所以能够达到或者至少能作为目标，是因为如同在威严的儒家学说控制下一样，人民共和国的道德和思想权威与政治权力是联系在一起的。”道德与政治相

结合，能够形成为社会内部的一种整体上的道德共识与发展愿景，容易形成一个团结和谐的整体，这也是中国德育的重要特点。

(三)社会本位的德育价值基点

中国德育的理论之三是道德偏向社会本位，这与个人权利为核心的西方自由主义德育不同。“无论对社会，还是对个人，道德都是一种‘绝对命令’，具有最高的价值。道德之于中国人，犹如宗教之于西方人，以道德代宗教，以伦理关系组织社会，这正是传统文化的特征。”中国的经典著作《大学》中把个人的道德层次划分为修身、齐家、治国、平天下四个层次。“与西方人群(个人与群体)二分并以个人为本位的价值取向不同，中华德育思想强调群己合一，认为人是人的个体与群体相统一的产物，个人不能离开群体，群体也不能离开个人。在群己合一的基础上，中国思想家更注重群体的利益和尊严，要求人们以群体为最高价值取向。”所以从根本上讲，中国的德育是一种有利于社会稳定，有利于社会整体和谐，是一种从社会本位角度上定义的德育，这是与极端强调个人权利并倾向于个体原子化的西方德育相区别的。

(四)德育价值观整体上偏向于客观价值

在核心价值观的选择上，中国德育更趋向于客观价值，特别是正义，平等，认为这是中国社会和谐稳定的核心，是个体道德价值观构建的基石，而与此相对应的是西方则更为强调主观价值中的自由和民主，这是与民族性格、民族文化、民族历史相联系的。中国幅员辽阔，最大的危机往往不是来自外部，而是内部的矛盾，所以中国最终发明了伟大的考试制度――科举制，从此将平等的价值观赋予了全社全。而正义更是中国社会中的核心价值观假设，任何人做事总倾向于追问是否正义。西方在历史上绝大多数时间处于分裂状态，小国林立，在相互竞争中更为强调小国的利益与个体自身的利益，更为强调自由，西方可以为了自由而忍受暴力犯罪的威胁，而中国人宁可为了减少暴力而削弱自由。另外，比较而言，中国德育的道德基础是一种康德式的伦理学，系统而明确，而西方的自由主义德育则可能是近代浪漫主义的结果，信奉多元价值观、多元理想，对社会传统、主流价值观有着天然的敌视，强调人类理想的不可兼容性，最终成为了自由主义的社会。

(五)整体统一的和谐德育体系

中国德育崇尚的是整体协调一致的德育，即在价值观方面内部和谐的德育，这是一种区别于西方多元价值观的德育范式。中国德育强调在整个德育中道德、政治、法律等构成为一个逻辑清晰、主导价值观明显、好恶倾向鲜明的价值体系。这能够有效地形成整体社会一致的主流价值观，并认为这种整体上一致的价值观体系是社会内部的道德和谐、政治正义的核心保障。“中华民族传统美德体现的是一种整体主义思想，中国传统文化中的哲学家大都把建立和谐统一的社会作为自己的责任。儒家的宗旨是‘兼善天下’、‘济世利他’。人生理想是‘仁者爱人’，社会理想是‘天下为公’。”在人性假设方面，中国德育也是鲜明的“和谐人”的假设，追求人的自然发展与社会发展的和谐。

这种范式与西方多元主义价值观有着重大差异。在整体上，中国德育排斥多元价值观，也许是对中国内部的多元价值观容易导致社会内部分裂的担忧，西方原子化的社会在中国看来无疑是一种灾难，中国强调的是社会整体的和谐，所以在价值观方面需要整体系统和谐。不过我们必须看到，中国整体和谐的德育在历史上取得了巨大的成功。“中国文明与欧洲的基督教文明形成了强烈的对比，基督教文明自从创立以来一直处在持续反复的毁灭性内战的厮杀之中。而在同一时期儒学给中国人带来了一种持续稳定的生活，这种生活并不排斥现代人伴随着极速的社会变化而向前迈进，有时不免让人感到羡慕、嫉妒。”

(六)崇尚主导价值观

主导价值观指导下的倾向鲜明、内部体系明确的德育内容体系是中国德育的偏爱。中国德育在理论上排斥道德相对主义，所以在德育中选择主导价值观，认为通过主导价值观，对价值观、政治、伦理、思想等多种体系进行必要的指导，是确保道德和谐、政治和谐的必要前提。这种主导价值观的德育理论，与崇尚自由多元的西方自由主义德育理论有着鲜明的区别。主导价值观能够确保中国社会的稳定与和谐，这对于中国社会是重要的。西方文化特点则是多元价值和多元文化，统一是西方文化难以做到的，西方历史呈现的也主要是一部分裂的历史。“当我们把目光转向西方社会内部的历史，我们就会发现，甚至从罗马帝国崩溃之日开始――也就是说到今天长达15个世纪的时间里――西方在政治上四分五裂。就我们所知，其他任何文明都没有这么长久的陷入政治上的分裂状态。”

四、结语

自主德育论文篇3

关键词：高校德育教师;大学生网络道德教育;思想政治教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）26-0177-02

信息技术时代网络已成为大学生学习知识、获取信息、休闲购物、娱乐交友的重要渠道，网络为大学生个性化发展提供了广阔的空间，也为大学生素质的全面提升搭建了良好的平台。但网络是一把“双刃剑”，它给大学生带来诸多利益的同时，也可能对学生的思想道德素质造成消极影响。因而，加强大学生的网络道德教育，提高大学生的网络道德意识，显得尤为重要。高校德育教师作为大学生网络道德教育的主要教育者，对促进大学生网络道德教育的发展起着至关重要的作用。高校德育教师可以从网络道德教育理念、自身职业素质、创新网络道德教育方法、借鉴传统道德等途径推动高校网络德育的发展。

一、树立先进的大学生网络道德教育理念

大学生网络道德教育与传统道德教育虽然终极目标一致，都是为了规范学生的道德行为，培养学生的道德品质。但由于网络具有虚拟性、开放性、交互性等特征，使得大学生网络道德教育理念必然不同于传统的道德教育理念。高校德育教师必须树立起“以人为本”、平等自主、开放包容等先进德育理念，促使道德教育与学生人格完善、素质提升同步进行。

1.“以人为本”的网络道德教育理念

在当今政治经济以及网络科学技术的冲击下，大学生越来越渴望实现个性化发展，传统的“一刀切”、单向“灌输”的教育模式已经不能满足大学生自身发展的需要。因此，必须树立“以人为本”的网络道德教育理念，才能达到教育的理想效果。以人为本，是高校网络道德教育的应有之意。以人为本应用到高校网络道德教育，就是高校德育教师在网络道德教育过程中以大学生的全面发展为本，要促进大学生主体性的提高，要动员大学生积极发挥主观能动性，无论是教育内容、教育方式还是教育指导都要有利于大学生的身心健康，有利于维护他们的合法权益。以人为本在教育的效果上应该力求达到促进了学生的全面发展，使学生在思想道德素质、文化素质、身体素质都有一个较大的提升。

2.平等自主的网络道德教育理念

在网络虚拟世界，由于教育者和受教育者的身份都具隐蔽性，使传统道德教育中教育者处于主导地位、受教育者处于服从地位的状况已发生改变。首先，无论是在人格上，还是在获取网络信息资源的机会上，双方都是平等的。其次，网络道德教育的交互性使每个学生在教育过程中都有发表自己意见的权利。教师提供的各种教育信息中，学生有选择性接受信息的权力，他们可以根据自身的现实状况选择符合自己需要的信息，而不是被动地接受所有信息，学生的自主性大大加强。由此，高校教师在网络道德教育过程中，必须树立平等自主理念，尊重学生的主体性，给予学生充分的选择权，切忌以教育者的身份居高临下，减弱教育的实效性。

3.开放包容的网络道德教育理念

网络世界是开放的虚拟世界，因此网络道德教育也不可避免地具有开放性包容性。高校德育教师在网络道德教育过程中，要树立开放包容的理念，在坚定自己立场的同时，以正确的态度对待不同的文化、不同的意识形态，要善于利用其他民族或国家的先进文化、先进思想来促进网络道德教育的发展。开放包容理念，就是要正确对待开放的网络环境，灵活变换教育方式方法去适应开放的网络道德教育环境，也要对网络道德教育对象的不确定性、自由性具有足够的开放和包容。

二、德育教师注重提高自身职业素质

高校德育教师是大学生网络道德教育的主要教育者，其自身网络道德素质、网络技术的高低，都与大学生网络道德教育的成效息息相关。

1.树立网络道德意识

高校德育教师在大学生网络道德教育过程中起着言传身教的作用，若自身无良好的网络道德意识，其教学内容必然得不到学生的认同，不易于学生接受，无意失去了教育的意义。因此，要培养高校教师的网络道德意识，强化道德观念的作用，提高其道德自觉性。高校教师在网络教学中，要有维护整体利益的、平等互利以及道德自律意识，在网络世界中，要时刻保持自己的判断和选择能力，抵御有害思想的侵袭和腐蚀，不参与任何违反网络道德的活动，要自觉遵守维护网络道德规范，帮助净化网络环境。

2.提高网络应用技术

进行网络道德教育除了要了解网络的特点外，更要熟络网络技术。高校德育教师要在知晓网络道德教育理念、特点的情况下，不断改进自己的网络技术。要熟练地掌握并运用网络技术制作道德教育课件、创建网络道德教育论坛、创办网络道德教育期刊。在制作网络道德教育课件时，要运用音频视频等多媒体设备，切忌局限于单调的文档、PPT演示文稿。在创建网络道德教育论坛时，要抓住学生心理，结合当今的时事热点展开讨论，切忌陈词滥调，内容空洞。在创办网络道德教育期刊时，要认真务实，理论与实际结合，要学会创新，切忌纸上谈兵。

三、创新网络道德教育方法

网络道德教育方法是在传统道德教育方法的基础上发展起来的，是对传统道德教育方法的继承。但是由于网络道德教育与传统道德教育在教育环境上、技术支撑上不一样，所以网络道德教育方法上要有所创新。高校德育教师应该从教育的可持续发展出发，探求长久有效的网络道教育方法。主要包括舆论引导法，主体交互法，网上教育和网下教育相结合法。

自主德育论文篇4

一,整体构建学校德育体系的指导思想

本课题的指导思想是:以马列主义,毛泽东思想,邓小平理论,"三个代表"重要思想,"以德治国"重要方略和《公民道德建设实施纲要》为指导,坚持解放思想,实事求是的思想路线,坚持系统科学的理论原则,把各级各类学校德育作为一个系统加以统筹规划,整体构建学校德育体系.为建立科学化,系统化,规范化,现代化的具有中国特色社会主义的,代表先进文化前进方向的,贯彻"以德治国"方略的,适应素质教育要求的学校德育体系提供理论参照和实践模式.

(一)坚持解放思想实事求是的思想路线,整体构建21世纪有中国特色的学校德育体系

解放思想,实事求是,是党的思想路线,是马列主义,毛泽东思想的精髓,也是邓小平理论的精髓,同时也是"三个代表"的要求.江书记同志指出:"贯彻三个代表要求,我们必须坚持党的解放思想,实事求是的思想路线,大力发扬求真务实,勇于创新的精神,创造性地推进党和国家的各项工作,在实践中不断丰富和发展马克思主义."[1]解放思想,实事求是,就是一切从实际出发,打破习惯势力和主观偏见的束缚,研究新情况,解决新问题.马克思主义具有与时俱进的理论品质.与时俱进,开拓创新,就是一切从实际出发,自觉地把思想认识从那些不合时宜的观念,做法和体制中解放出来,从对马克思主义的错误和教条式的理解中解放出来,从主观主义和形而上学的桎梏中解放出来.坚持科学态度,大胆进行探索,使我们的思想和行动更加符合客观实际,更加符合社会主义初级阶段的国情和时展的要求.

当前中国的最大实际就是市场经济建设.整体构建学校德育体系必须从这个实际出发.学校德育工作存在的一切问题都可以从市场经济中找到原因.同样,要解决这些问题也必须从市场经济中寻找答案.

随着我国社会主义市场经济的确立和逐步完善,中国的经济形成了多元化发展的格局.经济形式的多元存在带来了人的思想观念的转变,这些观念给人们的思想注入了新的生机.同时,市场经济是凸现个人利益的求利经济,凸现金钱地位的货币经济,凸现优胜劣汰的分化经济.利益主体的多元化必然导致人们思想的多样性,复杂化.因此,市场经济对学校德育工作具有双重效应:市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识生成,同时诱发个人主义倾向;市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展,同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元性;市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神,同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向.尤其是在我国社会主义初级阶段,在生产力尚不发达,法制尚不够健全,市场经济体系有待进一步完善的情况下,学校德育工作希望与困难同在,机遇与挑战并存.

在解放思想,实事求是,与时俱进,开拓创新的思想的指导下,整体构建21世纪有中国特色的学校德育体系,应当处理好三个关系:一是德育的适应性与超越性的关系;二是教师主体性与学生主体性的关系;三是德育导向的一元化与道德实践的多元性的关系.

(二)认真学习"三个代表"重要思想,整体构建代表先进文化前进方向的学校德育体系

"三个代表"思想是以江书记同志为核心的党中央坚持解放思想,实事求是的思想路线,站在历史和时代高度进行理论创新的具体体现,"三个代表"思想对各项工作具有普遍的指导意义.深入学习领会"三个代表"思想,我们要把握两个重点.一是"三个代表"的内在联系.代表中国先进生产力的发展要求,代表中国先进文化的前进方向,代表中国最广大人民的根本利益,是一个相互联系,相互促进的整体.发展先进的生产力,是发展先进文化,实现最广大人民根本利益的基础条件.人民群众是先进生产力和先进文化的创造主体,也是实现自身利益的根本力量.不断发展先进生产力和先进文化,归根到底是为了满足人民群众日益增长的物质文化需要,不断实现最广大人民的根本利益.二是"三个代表"对整体构建德育体系研究的指导意义.江书记同志指出:"发展社会主义文化的根本任务,是培养一代又一代有理想,有道德,有文化,有纪律的公民."[2]"加强社会主义思想道德建设,是发展先进文化的重要内容和中心环节."[3]"发展社会主义文化,必须继承和发扬一切优秀的文化,必须充分体现时代精神和创造精神,必须具有世界眼光,增强感召力.中华民族的优秀文化传统,党和人民从五四运动以来形成的革命文化传统,人类社会创造的一切先进文明成果,我们都要积极继承和发扬."[4]一个"根本任务",一个"中心环节",确立了德育在发展先进文化中的核心地位.德育主要通过在发展先进文化中的特有功能,作用于社会主义的经济建设和政治建设,进而促进人和社会的全面发展.

整体构建代表先进文化前进方向的德育体系,就必须以"三个代表"思想为指导,继承弘扬中华民族优秀传统文化,使德育体系具有鲜明的中国特色;借鉴吸收国外优秀文明成果,使德育体系具有鲜明的时代特点.

德育体系作为一种综合性的道德文化,它的民族特色源于其母体传统文化的民族特性.中国古代哲学是本体论,认识论,道德论的统一,以伦理道德,人生价值的探究为中心,是一种伦理型的哲学体系.作为传统文化精华的中国古代哲学,"究天人之际,通古今之变",认为宇宙的法则与道德的最高准则是一致的.中国原始儒家,原始道家,中国佛家和宋明理学这四大思想传统的一个共同点是,"它们的智慧都是人生的智慧".其中儒家伦理成为中国传统道德文化的主流与核心.通观中国传统道德文化,我们可以总结归纳出最为典型的五个方面:(1)致思于整体精神,强调为社会,为民族,为国家的爱国主义思想;(2)推崇仁爱原则,强调"自强不息","厚德载物"及人际和谐;(3)提倡人伦价值,强调个人在人伦关系中的权利和义务;(4)追求精神境界,向往理想人格;(5)重视修养践履,强调道德主体的能动作用.

西方在漫长的历史演变过程中,形成了区别于其他文化的主导精神和价值取向,这就是个性精神,科学精神,民主精神,法制精神,功利精神.这五种精神凝聚着西方文化的精华.古希腊追求人的独立和权利,他们尊重人性,崇尚人的自主,自律和力量,把人看作是高于其他一切的实体.在文艺复兴运动中,思想家们主张从中世纪封建神学的禁锢中解放出来,恢复古希腊文化的人文精神,要求从神性转向人性,高扬人的理性,主张面向自然,解释自然,重新认识世界和人自身,提倡求索和创造文明.十七世纪,随着资本主义生产方式的形成和发展,崇尚理性,发展科学成为资产阶级的迫切要求.科学精神在本质上是一种崇高的道德精神.从此以后,民主理论和民主政治,法律思想和法律制度,功利思想和求利原则得到进一步发展,并成为上升时期各国资产阶级革命的武器.

整体构建学校德育体系就是要在"三个代表"思想指导下,贯通古今,融会中西,继承借鉴,发展创新.在德育思想,德育内容和方法领域中实践古今文化的贯通和批判继承,同时,也在这几个方面实践中外文化的选择和吸收借鉴.这是本课题研究的基本原则和努力探索的方向.

(三)深刻领会"以德治国"重要方略,整体构建贯彻治国方略要求的学校德育体系

党的xx大提出了"依法治国"和把我国建设成为社会主义法制国家的基本治国方略,九届人大在修改《宪法》时,将这一治国方略写进了新《宪法》.以宪法为核心的有中国特色社会主义法律体系的框架已基本形成.然而,相比较而言,道德建设则比较软弱.针对我国社会主义现代化建设面临的新情况和新问题,思考古今中外治国安邦的经验教训,以江书记同志为核心的党中央自2019年6月28日至2019年7月1日,在一年之内先后四次讲到"以德治国".形成了以德治国与依法治国相结合的治国方略.

江书记同志中指出:"要把依法治国同以德治国结合起来,为社会保持良好的秩序和风尚营造高尚的思想道德基础."[5]在教育系统贯彻"依法治国"和"以德治国"相结合的治国方略,需要我们认识依法治国和以德治国的辩证关系.从整体上看,"依法治国"与"以德治国"相结合,是对治国方略更加深刻,更加完整的认识和表述,是治国理论的发展,是政治上成熟的表现.德治与法治,互相补充,相得益彰,共同构成完善的治国方略.首先是功能互补,法治是靠法律的权威性和强制性来规范人的行为,调节人际关系的;而德治是靠道德的说服力,劝导力,内心信念和社会舆论的力量来规范人的行为,调节人际关系的;道德是立法和执法的基础,遵纪守法是基本的道德规范,德治为法治创设良好的思想和社会条件.法律主要靠他律,道德主要靠自律,二者互为补充.其次是范围互补,法律只是对违法的行为进行惩处,而对"缺德"不违法的行为是不干涉的;道德则是通过社会舆论对"缺德"的行为进行批评教育,弘扬正气,抵制歪风,减少犯罪;法律制定的再多,也不可能包罗人们社会生活,家庭生活特别是私生活的全部内容.而道德则比法律作用的范围要宽泛得多.第三是时间先后互补,汉代思想家贾谊曾说:"礼者禁于将然之前,而法者禁于已然之后."德治的作用在事先,法治的作用在事后,形成了时间先后作用的互补性.法律和道德,法治和德治,如车之两轮,鸟之双翼,相辅相成,相互促进,相互补充,缺一不可.

以德治国方略在教育领域的贯彻实施,对于各级教育行政部门来说,就是要"以德治教";对于各级各类学校来说,就是要"以德治校";对于广大教师来说,就是要"以德育人".这是贯彻以德治国方略的内在要求.

整体构建贯彻治国方略要求的学校德育体系,首先要以德治教.要切实把德育放在学校各项工作的首要地位,树立育人为本的观念,将"思想政治素质是最重要的素质"的要求落实到教育工作的各个环节,使德育在整个教育工作和人的整体素质发展中真正发挥导向,动力和保证作用.以德治校要求教育管理者不仅要牢固树立德育首位观念,而且要以身立德,率先垂范,作师德建设的力行者.以德治校是一种重要的学校管理方式,也是构建德育管理评价体系的应有内涵,要遵循德育工作的客观规律进行德育管理和评价,增强德育管理评价的科学性和实效性.以德育人是构建贯彻治国方略的学校德育体系的根本落脚点.在构建德育目标内容体系中,继续深化道德,法纪,心理,思想,政治德育内容五要素的整体性研究.在构建德育途径方法体系中,教师要以德育德,以情育情,这是以德育人的前提,也是增强德育实效性的保证.以德育人是德育管理评价的重要内容.以德治教,以德治校,以德育人既是贯彻治国方略的教育理念,也是整体构建贯彻治国方略要求的学校德育体系的实践环节.

(四)贯彻落实《公民道德建设实施纲要》,整体构建适应素质教育的学校德育体系

2019年10月,中共中央颁布了《公民道德建设实施纲要》.《纲要》总结历史,高瞻远瞩,创造性地构建了社会主义道德建设实施体系的框架.这一体系包括公民道德建设的指导思想,方针原则,主要内容,途径形式,方法手段,领导管理机制等方面.整体构建德育体系的思想原则和内容范围与《纲要》的内容要求存在着多方面的整体联系.《纲要》在第20条指出:"学校是进行系统道德教育的重要阵地.各级各类学校必须认真贯彻党的教育方针,全面推进素质教育,把教书与育人紧密结合起来.要科学规划不同年龄学生及各学习阶段道德教育的具体内容,坚持贯彻学生日常行为规范,加强校纪校风建设.要发挥教师为人师表的作用,把道德教育渗透到学校教育的各个环节.要组织学生参加适应的生产劳动和社会实践活动,帮助他们认识社会,了解国情,增强社会责任感."[6]第23条指出:"家庭,学校,机关,企事业单位和社会在公民道德教育方面各有侧重,各有特点,是相互衔接,密不可分的统一整体.必须把家庭教育,学校教育,单位教育和社会教育紧密结合起来,相互配合,相互促进."[7]在课题的深化研究中,要把《纲要》的内容要求自然和谐地融入德育的目标内容,途径方法和管理评价体系的构建之中,努力构建适应全面推进素质教育的学校德育体系.

整体构建适应全

这篇"整体构建学校德育体系深化研究与推广实验"开题报告的关键词是德育,整体,体系,实验,推广,报告,学校,研究, 面推进素质教育的德育体系,就要以中央关于素质教育的精神和《纲要》要求为指导,突出提高国民素质的根本宗旨,致力于培养学生的创新精神和实践能力.

国民素质是指一个国家的人民在改造自然,改造社会的过程中所具有的体魄,智力和思想道德的总体水平.它是一个国家经济和社会发展的基础,是综合国力的主要体现,是国际竞争力的重要方面.提高国民素质,教育是基础.素质教育要求全面提高学生的整体素质,包括思想道德素质,科学文化素质,身体心理素质,审美艺术素质和劳动技能素质等方面.德育肩负着培养思想道德素质的重要任务,在素质教育中居于首要的地位,对全面素质教育发挥着导向,动力和保证作用.加强和改进学校德育工作,增强德育工作的科学性和实效性,是实施素质教育的一个重要标志.同时,素质教育对德育提出了更高的要求.素质教育要求全面提高学生的素质,作为素质教育重要组成部分的德育,同样应当全面提高学生的思想道德素质.思想道德素质是一个综合性范畴,包括政治素质,思想素质,道德素质,法纪素质和心理素质等.整体构建学校德育体系,不再限于笼统的"德育",而对德育的要素结构和层次结构进行分门别类的研究,一是按照儿童和青少年的年龄特征,分别研究小学德育,中学德育,大学德育以及各级各类学校德育的衔接;二是将广义的德育分解为道德教育,政治教育,思想教育,法制纪律教育,心理教育等五个方面,分别研究各自的特点,规律,内在机制以及它们之间的相互关系.从而为全面提高学生的思想道德素质提供理论参照和实践操作的模式,为提高国民素质,培养学生的创新精神和实践能力,奠定基础.

二,整体构建学校德育体系的基本原理

本课题经过"xx"期间历时四年的研究与实验,在整体构建德育体系总体思路的指导下,在各实验区,校各个子课题的研究基础上,经总课题组的归纳整理和总结概括,形成了"xx"课题研究的最终成果 《整体构建德育体系总论》.《总论》是整体构建学校德育体系的系统化的理论体系,它全面论述了学校德育体系的构建原理.标志着在德育实践基础上的理论形态的学校德育体系基本构建定型.

这一构建原理主要由三部分内容构成,即整体构建德育体系的德性论原理,德育论原理和系统论原理.德性论,德育论原理融会了人的主体性理论和人的社会化理论,重在论述整体构建德育体系的理论和实践依据,说明"为什么"要整体构建德育体系;系统论原理作为科学方法论,重在论述德育体系的性质特点,结构层次和运作机制,说明整体构建德育体系"是什么"和"怎么样".

因此,全面掌握整体构建学校德育体系的基本原理,是"十五"课题深化研究和推广实验的基础和前提.

(一)整体构建学校德育体系的德性论原理

德性就是品德.德性是人社会化的结果,是人的社会本质的主要表现.在现实生活中,德性决定着人参与社会生活的价值取向,标志着个体存在的意义.德性以人格或个性的形式反映个体的存在和发展.培养人完整的德性是德育的本质和目的.

德性存在发展的特性主要表现在整体性,建构性,发展性三个方面.

1.德性的整体性

德性的整体性指人的知,情,意,行品德结构的统一性和德性的社会性内容的完整性.

(1)从人的知,情,意,行的和谐统一认识德性的整体性.考察德性整体性的根本点,是一个人内在的知,情,意和外在行为的和谐统一,归结点是一个人德行的真实性.同样是做一件事,有的人出于自然,有的人出于自愿,而有的人出于对外在规范和社会舆论的压力.那种不是出于自然的德行,表明其知,情,意,行之间尚未达到和谐统一,即完整的德性尚未形成.德性体现了人的真情实感,是人性的自然流露,充分体现一个人真实的存在及其存在的意义.中国传统德育思想中关于"诚"是德行之本的观点,反映着对德性整体性的体验和认识.德性的整体性表现在德性的形式结构(知,情,意,行)和内容结构(道德规范),理性因素与情感因素的辩证统一.理性的作用在于发现真伪,而善恶问题不仅需要道德判断,还需要情感的调节.人不仅是理性存在,而且是情感存在.情感不仅是德性的构成要素,而且在德性整体结构中起着动力或动机的作用.

(2)从德性的社会性内容的完整性认识德性的整体性.从人的社会化过程看,德性具有社会意义,体现个体的社会存在.离开社会活动和社会规范,就无法认识德性.道德意义上的完整德性不仅要成就自我,而且要通过成就自我影响社会,成就他人.真正完美的德性,不仅要实现自我价值,还要实现其社会价值.德性的社会性是德性整体性重要标志.德性整体性的形成过程与人的社会化过程是一种辩证统一关系,即个体德性的整体性越强,就越能适应社会要求,促进社会发展进步,而个体德性与社会的适应和促进关系越和谐,其社会化程度就越深.

德性整体性给学校德育提出的课题是:如何促进学生德性的形式结构的整体化,即知,情,意,行的和谐统一;如何培养学生德性的形式结构与内容结构,理性因素与情感因素的和谐统一;在德性培养中如何实现个性发展与社会要求的和谐统一.

2.德性的建构性

德性的建构性是规范性与主体性的动态统一过程.道德规范从人们对社会生活发展秩序的认识和实践中概括出来,它以规则性的行为要求引导和塑造着人的德性.规范虽然是外在的,但它内涵着应当.它以善的认定为根据,不仅指出何者当为,何者不当为,而且还告诉人们何者是善,何者是恶.因此,它虽然相对于个体来说是外在的,但是,其内容和精神却与人的先天的善的倾向是一致的.正是这种一致,使对规范的学习,遵守和实践成为培养德性的必要手段.规范的作用在于规定了德性的内容和范型,规范教育只有同主体性培养融为一体,才能使德性成为人所特有的生命形态.人的生命形态显现于人的知,情,意,行,人的主体性就是人的知,情,意,行的活动方式和特点.德性的建构性是在规范性和人的道德主体性相互作用的动态过程中发生的.人的主体性是人在对象性活动中表现出来的自为性,自主性,能动性.

(1)自为性.从人的主体性的自为性来看,人的活动是包含着自觉意识的活动,人对自身的存在和与客体的关系有着明晰的意识,人既能把外部世界包容于意识中,以观念的形式把握世界,又能反观自身,把握自身的主观世界,因而人的活动具有明确的目的性和方向性.

(2)自主性.从人的主体性的自主性来看,人在目的性和方向性的活动中,具有自由选择行为方式和自我调控情感意志的能力.人的行为要受社会法律制度和道德规范的约束,在客观社会环境提供的道德冲突的几种可能性中,人可以根据自己所掌握的道德准则去作出相应的选择,在这个范围内,人可以独立自由地没有外在强制地自行决定行为方式,并以自己的个性心理自行调控情感意志.如个体在社会生活中遇到处于危困环境中需要帮助的人的时候,个体会产生同情,着急一类的情感,并根据自己的道德意识决定自己的行为.当人为实现自己的理想(目的)而努力学习时,人能自觉抵制外界的干扰,克服遇到的各种困难而持续努力,这就是自我意志,其所体现的就是活动主体的自主性.

(3)能动性.人的主体性的能动性,不仅体现在活动的目的性,自觉性和自主性上,做到"从心所欲不逾矩",还表现在对活动的条件,环境的自觉认识和积极创造上,对活动价值的多重追求和积极实践上.道德的生命和价值在于促进人和社会的全面发展与进步,完整的德性应是他律与自律,规范性与创造性,适应性与超越性的完美统一.

德性的建构性给学校德育提出的课题有:一是如何建构有利于完整德性培养的道德规范体系,即完整的德育内容体系;二是如何在德育过程中培养学生的道德主体性.

3.德性的发展性

德性的整体性和建构性都在说明着德性的动态发展性.德性的发展性可以从德性的历史传承,个体德性的培养过程,德性发展的动力,德性发展的现代特点四个方面来认识.

(1)从德性的历史传承过程看德性的发展性.思想道德作为一种社会意识有其自身的发展演变规律.一方面,由于不同时代不同社会对社会成员的德性有不同的要求,因而使德性的培养方法和培养结果也有所不同,德性具有时代性.另一方面,德性随时生变化并不是完全抛弃前代德性,而一般是在历史和时代更替中将那些具有普遍价值的德性原则保留传承下来,并弃除那些不合时代的成分.这种具有普遍价值的德性品质,如中国传统道德中的仁,义,礼,智,信,勤,俭,勇,廉,耻,在历史传承上具有一定程度的超时空性.这是许多历史人物的思想,情操和行为仍然能够感动现代人,并受到人们的认同和敬仰的内在原因.

(2)从个体德性的培养过程看德性的发展.根据中外关于品德形成发展过程的研究,人的德性随人的年龄的增长有一个由低水平向高水平发展的过程,如科尔伯格等人关于道德发展的"三个水平六个阶段"的研究,大致反映出德性发展的一般规律.另一方面,社会存在决定社会意识.在当代我国主流文化与非主流文化并存的社会环境中,受教育者的德性发展并不是节节提高,日生日成的.以世界观教育为例,世界观是人的德性中的一个稳定的观念要素,世界观的稳定性决定德性也具有稳定性.但科学的世界观的形成是要经历一个较长的建构过程的,如果在这个过程中遇到与正在形成中的世界观相冲突的思想影响,就可能导致受原世界观统摄的价值取向的中断或改变,以至动摇其世界观.从个体的年龄与心理发展的一般过程看,个体于3 12岁期间养成的德性或习惯,常常在13 15岁或者更晚些经历一个重新定位的过程.这时,个体要对已有德性或习惯付诸于实践,让社会对他们的德行予以承认.在这个过程中,如果社会的反馈是积极的,他们对已有德性则信之弥笃.如果社会的反馈是消极的,他们就要反思自己的德性或信仰是不是错了.这个反思常常对已有德性或习惯具有"促退"的作用.这说明在德性培养过程中存在着反复性问题.

(3)从德性发展的动力看德性的发展.道德活动的根本动力来源于客观的社会实践.这种实践形成并不断丰富着道德活动的条件和环境,造就并发展着活动主体的自觉性和能动性,使道德活动的领域不断扩展,形式日益多样,水平逐渐提高.但对具体的道德活动而言,主体的道德需要及其同社会要求的差距和矛盾,往往对发展道德活动具有推动作用;在人与人的相互交往过程中,客观的交往关系和社会关系会不断向人们提出新的要求,这些要求与人们目前所达到的道德水平,道德境界之间的矛盾,就成为推动人们去进行自觉道德活动的动力.这表明,德性的发展,既有外部的动力,也有内部动力,主体的道德需要是主体德性发展内部动力的心理活动形态.外部动力是社会实践的要求,反映着社会发展的必然性,这种要求和必然性只有通过道德活动主体转化为自身的道德需要,才能推动道德活动的发展.

(4)从德性发展的现代特点看德性的发展.德性发展的现代特点主要体现在三个方面.一是道德主体性越来越强.我国社会主义制度的建立,全社会物质文明和精神文明建设的日益发展,创造了比以往各历史时期都适合人的主体性发展的优越条件.正是在这样的社会背景下,人的主体性,特别是人的创新意识,创新精神得到了更充分的发挥.二是人的道德素质对人和社会的完善作用日益增大.德育活动和德性修养是人类完善自身的活动,完整的德性提升了人的思想境界,促进了人的全面发展;人的全面发展直接促进了社会的全面发展,而社会的全面发展又为人的德性完善创造了更适宜的环境和条件.三是道德活动和德性培养的领域日益扩大.当代伦理学不仅研究人与人,人与社会之间的道德关系,而且关注人与自然的道德关系和人与电脑的道德关系,把环境道德和网络道德作为人的德性的组成部分.随着社会不断发展,道德活动的范围不断扩大,德性的内涵也逐渐丰富.

德性的发展性给学校德育提出的课题是:德性的历史传承性要求现代德育解决好德育文化的继承借鉴和发展创新问题;个

这篇"整体构建学校德育体系深化研究与推广实验"开题报告的关键词是德育,整体,体系,实验,推广,报告,学校,研究, 体德性的培养过程要求现代德育整体构建循序渐进,螺旋上升,前后衔接,协调一致,形成合力的德育目标内容,途径方法和管理评价体系;德性发展的动力要求现代德育深入研究人的"道德需要"的发生机制,研究各种教育因素与道德需要之间的作用关系,研究道德需要与道德主体性的形成与发展关系;德性发展的现代特点要求学校德育要与时俱进,更新观念,坚持"三个面向"的发展方向,从人与社会全面发展的广阔背景上进行德育研究和实践.

(二)整体构建学校德育体系的德育论原理

德育是教育者按照一定的社会要求,有目的,有计划,有组织地运用整体性的德育内容,通过教育者和受教育者双主体对象化的实践活动,培养受教育者完整德性的教育过程.德性的整体性,建构性,发展性内在地规定了德育的整体性,主体性和实践性.

1.德育的整体性

德育的整体性包括德育目标内容的整体性,德育途径方法的整体性和德育管理评价的整体性.

(1)德育目标内容的整体性

德育目标内容的整体性体现在人与社会全面发展的整体联系上.根据我国当代先进文化和社会主义经济,政治建设对受教育者思想道德素质提出的要求,遵循青少年品德形成发展规律和品德发展需要,我们认为完整的德育目标内容应由政治教育,思想教育,道德教育,法纪教育,心理教育五项要素构成.结合德性的整体性分析五要素之间的结构关系,政治教育确立了为把祖国建设成为富强,民主,文明的社会主义现代化国家而努力学习的奋斗方向,思想教育通过对人类社会发展规律的认识和理解,为政治教育提供理念支撑,使学生形成科学的世界观,人生观,价值观,树立起理想信念.道德教育通过培养个体的道德认知,道德情感,道德意志,道德信念和道德行为,形成良好的道德品质,是实现理想信念的常态活动方式.法纪教育以"法"和"纪"的形式,充实和保证政治,思想,道德教育的进行.在政治,思想,道德,法纪教育过程中,人的心理素质始终起着维持,调节和统合个体的知,情,意,行的作用,心理教育是德育不可缺少的要素.德育内容的五项要素相互联系,相互作用,是一个知行协调统一的整体.五要素之间的联系越紧密,越和谐,其整体性----对受教育者德性的整体塑造作用就越强.

在现实的德育过程中,德育内容的整体性并非五要素的等量施教,而是要根据受教育者的年龄,心理和品德形成发展规律,从小学一年级(可前延至幼教阶段)到大学四年级(可顺延至研究生阶段)进行整体规划和科学设计.其研究重点是五项内容在各学段各年级的合理比重和五项内容在各学段各年级之间的和谐衔接.德育内容的整体性,不仅指横向要素结构的整体性,还包括德育内容在纵向衔接中体现出来的整体性.

(2)德育途径方法的整体性

德育途径是教育者从事德育工作,开展德育活动所凭借或创设的空间,领域或载体,是实施德育的渠道.在德育体系中德育途径是物质的实体存在,是德育内容,德育方法及整个德育过程的承载体.德育途径的整体性是由各条途径的客观存在形式决定的.从德育途径的总体空间特点看,可以分为学校,家庭,社会三个领域,这三个领域在空间建构上自然连接,是一个客观存在的整体;就人的日常活动范围来看,这三个领域是教育者和受教育者生活,工作,学习的整体处所和空间.从德育途径的具体类别看,有课程类,如专门德育课程和各科教学;实践类,如学校,家庭,社会生活中的各种实践活动;组织类,如党,团,队,学生会,社团等;环境类,如学校,家庭,社区的文化氛围;管理类,如学校,科系,年级,班级德育管理,家长学校和社区教育委员会等;传媒类,如广播影视,报刊书籍,电脑网络等.德育途径与德育内容存在着对应性,在许多情况下,同一德育内容需要多条德育途径来贯彻实施,因此,各条途径的协调配合是德育途径整体性的重要发生机制.整体构建德育途径体系就是在深入研究和认识德育途径之间的联系以及德育内容与德育途径的整体联系的基础上,将各条德育途径横向贯通,纵向衔接,使其形成教育合力,增强育人效果.

德育途径的选择,利用,创设又体现为德育方法的选择和使用,德育途径与德育方法具有紧密的联系.德育方法的整体性一方面体现在德育途径的整体性中,同时,德育方法的整体性也有自身特点,如同一途径中有不同的方法,不同的途径又有相同的方法,因此,德育方法的整体性的内在机制,是不同的德育方法在德育内容和学生接受心理之间的协调性.如果不同的教育者使用不同的德育方法能够适合学生理解掌握德育内容,并能促进学生将道德认识和谐地转化为道德实践能力,那么这些德育方法就具有整体性.德育内容是持续发展的,学生的个性心理是动态多样的,所以,构建德育方法体系要坚持辩证思维,鼓励创新.

(3)德育管理评价的整体性

学校德育管理是由管理者被管理者,德育目标与内容,德育途径与方法,德育管理与评价等要素构成的整体,德育管理是贯通德育各要素和德育全过程的一种主导要素.首先,德育管理的整体性体现在学校德育工作有整体的规划和统一的工作目标,各项规章制度协调配合,具有整体联系;其次,围绕学校德育工作整体目标,各德育职能机构分工明确,协调配合,德育管理具有整体效益.

德育评价是德育管理的重要手段,德育管理的整体性体现为德育评价的整体性.德育评价的整体性主要表现在德育评价指标体系的整体性上.整体性的德育评价指标体系,在学段层次上包括小学,初中,高中,大学各学段各年级相互衔接的评价体系;在评价的对象和人员上,包括对学校德育评价,班级德育评价,学生品德评价诸方面具有整体联系的评价体系;在评价的内容上,包括对学校德育规划,德育组织,德育环境,德育经费等德育条件的评价,对德育常规,德育活动,德育科研等德育过程的评价和对德育整体效果的评价.德育评价的整体性还体现在评价的方式上,如定性评价与定量评价相结合,阶段性评价与终结性评价相结合,静态评价与动态评价相结合,外部评价与自我评价相结合等评价方式.

2.德育的主体性

在德育过程中,"教育者与受教育者具有主体和客体的双重属性,都是主客体的统一."德育的主体是双主体.经过四年来的研究与实践,课题深化了对教育者主体和受教育者主体的整体认识.其基本认识角度,是从双方主体性形成的基础,形成的过程和表现特点,各自主体形成的结果的全过程来考察,即认识和把握双主体互动关系的产生和发展过程.

(1)双主体形成的基础.教育者主体性的形成基础主要指教育者参加教育实践时的工作素质基础,教育者是作为社会主体的代表先于德育过程而存在的,教育者的工作素质(包括主体性意识)相对于受教育者的素质水平而言,具有先行社会化的实践基础,是相对成熟的道德主体,其社会职责和实践目的是育德育人.受教育者主体性的形成基础主要体现在他们作为独立的生命个体,自身具有成长发展的需要,在学习过程中表现出积极性,自觉性,主动性,创造性和"我要学"等主体意识.从其社会化水平来看,受教育者是未成熟的社会个体,他们的主体性,包括学习主体性,道德主体性都处在形成发展状态.因此,在德育过程中,教育者要尊重和培养受教育者的主体性.

(2)双主体的形成过程和表现特点.教育者主体性表现在对受教育者素质能力的培养规划,对教学内容(社会主体的"物化"形式)的改造,调整与活化,对教育途径的创设和方法的设计运用等主体意识和主体活动,"主导"是教育者主体性的总体特征.教育者主体的实践过程具有重复性.受教育者主体性的主要特点是主动性和发展性,其发展过程一般是不可重复的.在二者的对象性关系中,受教育者的整体素质状态(包括其主体性程度)对教育者的主体意识和主体性活动具有规定性,教育者的实践活动要以此为根据,这是双主体整体联系的内在动因;受教育者在教育者组织的教育活动中不断发展着自身的主体性,其主体性的形成既是自身素质发展的阶段标志,又是教育者主体性的对象化体现.培养受教育者的主体性是教育者的一种主体意识,这种主体意识主导着教育者的实践活动.在以班级授课为基本形式的学校教育中,教育者与受教育者的主体际关系有群体--群体;群体--个体;个体--群体;个体--个体等联系形式.在现实的教育生活中,德育双主体的对象关系并非都是师生双边活动,更多是学生自主活动.在师生共同参与的实践活动中,双方互为主客体,教育者与受教育者是直接的对象性关系,这是受教育者主体性的基本生长点.在学生自主性的实践活动中,教育者与受教育者是间接的对象性关系,所谓"间接"对象关系是指教育者虽然"不在场",但教育者的主体性仍在起作用,表现为受教育者自觉把教育者的要求内化为自己的主体意识,并外化为主体行为,如文化课中的自学和道德生活中的自律等.整体认识受教育者主体性的形成过程和表现特点,应包含师生共同活动和学生自主活动两种情境,学生在自主性活动中的主体性更具根本性和目的性.

(3)双主体的形成和发展结果.教育者和受教育者主体性形成于不同的基础,因而其形成的目的和结果也是不尽相同的.教育者通过自身的主体性以培养受教育者的主体性,是践行自己的社会职责,为社会培养合格人才;教育者对主体性的研究和实践既包含着科学育人的观念和目的,又具有探索教育规律,提高教育者群体主体素质的手段意义,其归结点是为了更有效地参与教育实践.受教育者在教育者的引导,指导和培养下发展自身的主体性,是为了提高自身的素质能力,以利更有效地继续学习和参与社会生活,实现人生理想.

3.德育的实践性

道德来源于社会生活,社会生活是实践的,因而实践是道德的发生基础,也是道德的存在形态.离开人的实践活动孤立地研究道德的本质,特性,结构是不能真正认识道德以及德性培养的.本课题研究认为,德育的实践观是德育首要的基本的观点.

(1)德育目标在本质上是实践的

德育目标是德育过程的起点.德育目标是对德育结果的预期规定,因而其制定的依据和标准,是品德的整体形成状态.德育目标既包括对学生道德认知,道德情感的培养,也包括对学生道德意志,道德行为的锻炼,归根到底是道德信念(知,情,意)和道德行为的统一,落脚点在学生的道德行为上.只有培养出来的学生在实践中践行,践言了,才标志德育目标实现了.这说明德育目标在本质上是实践的.

(2)德育过程是实践活动

德育实践活动是学生品德形成的基本形式,德育实践活动贯穿德育全过程.德育过程是教育者和受教育者共同参与的活动过程,双方互为主客体关系只有在实践活动中才能确立和形成,双主体只有在实践活动中才能达到辩证的统一.学生的道德认知,道德情感,道德意志是在德育实践活动中发生发展的,并通过道德行为表现出来.活动和交往是学生经常性的德育实践活动.德育实践活动有多种形式,既有课堂德育活动,又有课外德育活动;既有校内德育活动,又有校外德育活动.这些德育活动主题明确,针对性强,内容丰富多彩,形式生动活泼,是学生品德形成和发展的有效途径.德育实践活动是品德形成的根本基础.

(3)道德实践能力是学生品德评价的根本标准

学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来,这是因为学生在面临的生活情境中,其道德认识,道德情感转化为道德行为,潜在的品性变为显性的德行,只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德素质水平.同时,只有在生活实践中才能认识个体品德对人,对社会的价值和意义.在德育过程中,学生如果不把认识理解的道德知识运用到道德实践中,不仅自身品德素质不能得到切实提高,而且会出现"知行不一"的情况.只有把品德培养引向道德实践,德育才能取得实效,同时,德育实践也是克服学生言行不一现象的最好途径.因此,真实的道德实践能力是品德形成和品德评价的根本标准.

德育的整体性是整体构建德育体系的实践依据,德育的主

这篇"整体构建学校德育体系深化研究与推广实验"开题报告的关键词是德育,整体,体系,实验,推广,报告,学校,研究, 体性和实践性从德育活动的特点,德育过程的本质角度说明德育体系的运作主体和运作性质.

德性论原理和德育论原理共同说明整体构建德育体系的必要性和必然性.

(三)整体构建学校德育体系的系统论原理

系统是由相互联系的要素通过有层次的组织结构形成的具有系统功能的整体.根据德性的整体性和德育的整体性原理,我们认为可以把学校德育工作作为一个系统进行研究和实践.

1.系统科学的基本理论原则

系统科学的思想原则和方法主要体现在整体性,有序性,动态性,开放性和最优化等几个方面.整体性是指认识主体始终把研究对象视作一个整体对待,认为世界上的各种事物,过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积,而是一个合乎规律的,由各要素组成的有机整体.系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系和相互作用之中,各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征,即整体大于组成它的各部分之和.

有序性是指系统内部要素的相互联系及其组织结构的层次性和等级性.所有的系统都由要素构成,系统和要素的区分是相对的,一个系统只有相对于构成它的要素而言才是系统,而相对于由它构成的较大系统而言,它又是一个要素,也可称为一个子系统或分系统,因此,系统具有层次性和等级性,系统中要素的组织结构方式,即要素活动的秩序决定着系统的功能.

系统的动态性和开放性是相互联系的,任何系统都不是凝固不变,孤立存在的,系统总是在同外部环境的相互作用中调整着自己的要素和结构,系统是在从无序到有序,低序向高序和从有序又向无序的反复过程中,以整体性的运动方式得以形成,演化和发展的.最优化是用系统科学方法研究问题的最终目标.

总括起来说,系统科学研究方法始终立足于从要素,结构,功能与所处环境的相互联系和制约的关系中,分析系统中各要素的结构功能,有意识,有目的的使系统内各要素达到最佳建构和配置,以求系统形成结构最优和功能最优的整体效应.

2.学校德育系统的层级结构

根据德育系统的性质和特点,参考系统科学关于系统分类的研究方法,我们按照"子系统"和"分系统"这样两种方式来划分学校德育系统的层极结构.

子系统主要反映系统的等级性,即系统的每一等级包含有相对独立的多个子系统,系统可以视为在这些子系统的相互联系中产生的整体.我们可以把大,中,小三个学段的德育工作作为三个相对独立的子系统,三者的集合构成学校德育系统.三个学段是学校德育系统的第一级子系统,在每个学段中,各年级德育工作是学段德育系统的子系统,即第二级子系统.第三级子系统是班级德育工作.

所谓分系统,是指系统的各级子系统在某些方面具有意义关系或实体联系,由这些意义联系的方面或有贯通性质的要素以一定秩序组织起来的系统构成所属系统的分系统.就学校德育系统的构成要素来看,无论哪个学段的德育工作,都可以分成德育目标,内容,途径,方法,管理,评价六个方面,当我们把这六个方面作为各级子系统中的共有因素进行贯通性研究时,就形成学校德育系统的六个分系统.子系统与分系统的关系可以通俗地称为"块"与"条"的关系.

3.学校德育体系的整体构建

整体构建学校德育体系就是以德性论,德育论,系统论为理论基础,以德育的目标,内容,途径,方法,管理,评价六个分系统为纬,以大,中,小学德育工作三个子系统为经,横向贯通,纵向衔接,横纵交织,构建成一个整体性的德育实施体系.

为便于对这个体系整体构架的观念把握,这里用模型法图示如下:

从纵向看,是小学,中学,大学三个子系统的纵向衔接.这种衔接要求每一个子系统的德育目标,内容,途径,方法,管理,评价都应遵循不同学段学生的年龄特点和品德形成发展的规律,建立分层递进,螺旋上升,和谐衔接的有机联系.

从横向看,是德育目标,德育内容,德育途径,德育方法,德育管理,德育评价六个分系统的横向贯通.这种贯通要求每个分系统都要落实到小学,中学,大学三个子系统之中去,遵循德育工作的规律,使德育目标,内容,途径,方法,管理,评价环环相扣,互相依存,和谐贯通.通过这种联系做到分系统自身构建的整体性.

整体构建学校德育体系就是运用系统科学的思想方法,将大,中,小学三个子系统和目标,内容,途径,方法,管理,评价六个分系统进行合理的配置,进而构成一个时间上具有全程性,空间上具有全面性的,能够产生更大整体效应的德育系统----学校德育体系.这是一项较大规模的系统工程.

《整体构建德育体系总论》第四章至第九章分项对这一体系进行了较全面的阐述.

根据教育模式构建原理,《整体构建德育体系总论》可以看作是一种以"整体构建"为主要特征的德育模式.科学意义上的教育模式,具有理论建构和实践概括的双重属性.从理论建构的属性来看,《总论》综合运用了马克思主义哲学,系统科学,伦理学,社会学,文化学,教育学,心理学,美学,法学等基础理论和德育思想史,品德发展心理学,德育原理等学科理论,在这些理论基础上结合德育改革实践进行应用性研究,建构成整体构建德育体系的理论体系.从实践概括的属性看,《总论》建立在对古今中外德育实践经验特别是改革开放以来我国大,中,小学校德育工作正反两方面实践经验的考察总结基础之上,建立在四年来各实验区,校课题研究和工作实践成果的基础上,从中研究德育基本规律,选择提炼出体现德育规律的具有典型性的实践方式,经归纳概括建构成切近德育改革实际的,可操作的,整体化的德育实践体系.《总论》的这种德育模式的建构属性,为"十五"期间的深化研究和推广实验奠定了重要基础.

三,整体构建学校德育体系深化研究的内容

本课题的研究内容是在"xx"的基础上进行"深化研究".要在"深化"上下功夫,在"深化"上做文章,在"深化"上出成果,在"深化"上要实效.深化研究的内容包括德育体系的深化研究,《德育》读本的深化研究和《成长册》的深化研究三个方面.

(一)德育体系的深化研究

1.德育体系深化研究的基础

"xx"期间,我们以德性论,德育论,系统论为理论基础,以贯通古今,融会中西,继承借鉴,发展创新为基本原则,以系统研究法,实验研究法,文献研究法为基本方法,以德育目标,德育内容,德育途径,德育方法,德育管理,德育评价等要素系统为纬,以小学德育,中学德育(含中职德育),大学德育等层次系统为经,进行横向贯通,纵向衔接,分层递进,螺旋上升,整体构建出学校德育体系.这个德育体系集中表现在总课题组"xx"课题的最终成果《整体构建德育体系总论》中.《整体构建德育体系总论》等4部著作,以及各实验区关于小学,中学,大学德育体系构建的研究成果,是"十五"深化研究的基础和参照.

2.德育体系深化研究的总体思路

以《整体构建德育体系总论》等"xx"成果为基础,进行分年级德育的科学化,系统化,规范化研究,分别构建小学,初中,高中,中等职业学校,高等职业学校,普通高等学校的德育体系.为教育部制定或修订德育大纲提供决策依据,为各级各类学校德育工作从盲目性走向科学性,从零散性走向系统性,从随意性走向规范性提供理论参照和实践模式.

3.德育体系深化研究的重点内容

"xx"期间,整体构建学校德育体系对德育目标,内容,途径,方法,管理,评价进行了全面的,系统的研究,取得了一批重要成果.随着时间的推移,面对一些新问题需要与时俱进,也发现一些薄弱环节需要加强,一些面上的问题需要深入,一些粗糙的问题需要精细化.这些问题构成了深化研究的主要内容.

(1)关于德育目标和内容.江书记同志《在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话》指出"改革开放以来,我国的社会阶层构成发生了新的变化,出现了民营科技企业的创业人员和技术人员,受聘于外资企业的管理技术人员,个体户,私营企业主,中介组织的从业人员,自由职业人员等社会阶层.……他们与工人,农民,知识分子,干部和解放军指战员团结在一起,他们也是有中国特色社会主义事业的建设者."[8]如何与时俱进,深刻理解德育总目标"培养社会主义事业的建设者和接班人"的时代内涵 这是德育目标深化研究的首要问题.其次,德育的分学段目标和分年级目标如何表述 如何体现年龄特点和德性形成和发展规律 这是德育目标深化研究的难点.第三,德育内容 思想教育,政治教育,道德教育,法纪教育,心理教育"五要素"各自的具体内容,特点和规律是什么 如同智育的各门学科:数学,物理,化学,生物,语文,外语有着不同的教学内容,特点和规律一样,德育中的道德教育,思想教育,政治教育,法纪教育,心理教育也有不同的内容,特点和规律.如果不能正确划分其内容,不能正确认识其特点,不能正确遵循其规律,就难以实现德育的科学性,也就难以收到实效性.因此,这是德育内容深化研究的难点.第四,中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》把"爱国守法,明礼诚信,团结友善,勤俭自强,敬业奉献"确定为基本道德规范.如何把基本道德规范具体化为若干个"德目" 这些德目怎样形成序列,循序渐进地分布到各个学段 每个年级又如何把这些德目化为教师可操作,学生可接受的具体内容 这是德育内容深化研究的重点.第五,随着科学技术的迅猛发展,环境污染的日趋严重,网上垃圾的令人忧虑,全世界普遍关注和呼唤"科技道德,环境道德和网络道德".如何对青少年学生加强科技道德,环境道德和网络道德教育 这是德育内容深化研究的又一个重点.

(2)关于德育途径和方法.学校的德育途径包括思想品德和思想政治课(中职德育课,高校"两课"),德育活动课,学科德育,三育人(教书育人,管理育人,服务育人),班主任工作,党团队工作,校园文化建设,校外基地建设,心理咨询和职业指导,学校教育与家庭教育及社会教育三结合等.各条途径如何发挥各自的功能,协调配合,形成全员育人,全程育人,全方位育人的德育工作格局 这是德育途径深化研究的难点.德育的本质是实践的,实践的观点是德育首要的和基本的观点.在改革思想政治课的同时,建设一门德育活动课,并使二者互为补充,互相结合,如同高校"两课"一样才是德育工作的主渠道和主阵地.如何加强德育的实践环节 如何建设德育活动课 这是德育途径深化研究的重点.班主任和任课教师是学校德育工作的主力军.如何深化研究班主任工作 如何加强学科德育和任课教师的教书育人 这是德育途径深化研究的又一个重点.家长是孩子的第一任教师,家庭是青少年的第一所学校.在社会生活和家庭生活发生很大变化的今天,在面对独生子女教育的特殊年代,如何加强家庭教育 如何搞好学校教育与家庭教育的结合 如何办好家长学校 这是学校德育途径深化研究向家庭教育的延伸.

(3)关于德育管理和评价.德育评价的深化研究是本课题的重点和难点.说它是重点,是因为德育评价是德育管理工作中的重要环节,是检查,督导,评估德育质量的重要机制,是切实加强和改进学校德育工作,使德育由虚变实,由软变硬,由弱变强的不可缺少的重要措施.说它是难点,是因为德育评价难以量化,难以建立一套科学,有效,便于操作的评价指标体系.德育评价与智育评价不同,智育评价通过考试,就可以测量学生的知识和能力的水平,而德育评价只靠考知识,考能力是不够的,还需要对学生的情感,意志,信念,行为进行评价,而这方面的评价是不太容易量化的.因此,增加了德育评价的难度."xx"期间,我们已经总结出德育评价的原则和方法.德育评价的原则是:①定性评价与定量评价相结合;②终结性评价与形成性评价相结合;③全面评价与特色评价相结合;④他人评价与自我评价相结合.评价方法是:①评语鉴定测评法;②等级评定测评法;③综合记分测评法;④

这篇"整体构建学校德育体系深化研究与推广实验"开题报告的关键词是德育,整体,体系,实验,推广,报告,学校,研究, 评语,评分,评等综合测评法.德育评价深化研究的任务是:如何建立健全学校,班级,学生三级评价体系 如何运用德育评价的原则和方法构建一套科学,实用,有效的德育评价指标体系 如何运用现代信息技术手段研制德育评价电脑软件

4.德育体系深化研究的基本要求

(1)各学段要分别构建小学德育体系,初中德育体系,高中德育体系,中等职业学校德育体系,高等职业学校德育体系,普通高等学校德育体系.各学段德育体系要包括德育目标,内容,途径,方法,管理,评价六项子体系.每一项子体系原则上要具体化到年级,小学可分为低年级,中年级,高年级三段,初中以上每学年分为一段.做到具体化,可操作化.

(2)各学段德育体系的构建要坚持科学性,系统性,规范性的原则.

根据系统论的理论,我们认为学校德育也是一个系统.系统科学的基本原则是系统具有整体性,有序性和动态性.从整体性原则来看,学校德育是由德育目标,德育内容,德育途径,德育方法,德育管理,德育评价等子要素系统构成的一个统一的整体:从有序性原则来看,学校德育是由小学德育,中学德育(中职德育),大学德育等子层次系统组成的一个统一的整体.整体构建学校德育体系就是以要素系统为纬,以层次系统为经有序排列,有机组合而成.从动态性的原则来看,学生健康的心理素质,文明的行为习惯,良好的道德品质,正确的民主,法制,纪律观念,科学的世界观,人生观,价值观,崇高的理想信念,坚定正确的政治方向,是通过小学,中学,大学等各个阶段的教育逐步形成的.就某一学段而言,是通过各个年级的教育逐步形成的.各教育阶段,其中包括各个年级的德育目标的高低,德育内容的深浅和侧重点,德育途径和方法的选择,德育管理和评价方式的运用,要针对学生不同年龄阶段的身心特点和理解接受能力的不同,由浅入深,由低到高,由感性到理性,由具体到抽象,循序渐进,逐步提高.

整体构建学校德育体系,就是要使德育目标,德育内容,德育途径,德育方法,德育管理,德育评价等要素系统横向贯通,环环相扣,形成合力,以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性.同时,使小学德育,中学德育,中职德育,高职德育,大学德育等层次系统,特别是分年级德育的二级层次系统纵向衔接,分层递进,螺旋上升,以保证各个教育阶段和各个年级德育工作的层次性和渐进性.各个教育阶段和各个年级都应有德育整体意识,总揽全局,加强相邻阶段的衔接,防止简单重复或脱节,以发挥德育系统的整体功能,提高德育工作的整体效果.

(3)各学段德育体系的构建要求在2019年底完成,2019年3月出成果,2019年4月召开年会暨第六届学术研讨会上交流研究成果,研讨实验方案,2019年秋季新学年开始在实验学校中进行实验.202019年底总课题组向实验区,实验校征集实验报告,2019年第八届年会进行总结评审表彰.会后将各学段德育体系实验总结报告报教育部和全国教育科学领导小组办公室,为制定德育大纲或德育规程提供决策依据.

(二)《德育》读本的深化研究

1.《德育》读本深化研究的基础

"xx"期间,我们编写了一套《德育》系列实验读本(其中包括小学,初中,高中,中师,中职,大学每学年一册共22册).总体思路是:遵循青少年儿童品德形成发展规律和德育工作规律,坚持解放思想,实事求是的思想路线和唯物辩证法的系统论原则,整体构建小学,中学(中等职业学校),大学的德育内容体系.德育内容体系的构建,就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来,以五大要素(即政治教育,思想教育,道德教育,法纪教育,心理教育)为纬,以各项要素的不同层次为经,按照整体性,有序性,动态性的原则,把它们有机地结合起来,依据学生不同年龄阶段的身心特点,知识水平和品德形成发展规律,由浅入深,由低到高,由近及远,由具体到抽象,由感性到理性,螺旋式上升,构建从小学一年级到大学毕业每个年级的德育内容,全面提高学生的思想道德素质,克服小学,中学,大学德育内容的倒挂,脱节,过频变动和不必要重复,形成科学化,系统化,规范化的德育内容体系.《德育》系列实验读本就是德育内容体系在各级各类学校贯彻实施的一个载体,是建立德育活动课的一种模式,是对思想品德课和思想政治课的一个补充,是推进各级各类学校德育课程改革的一种探索.

《德育》系列实验读本的研究与实验得到了有关领导和专家的高度评价,受到了实验区,实验校领导和师生们的普遍欢迎和积极反馈.广大实验教师在《德育》读本实验过程中撰写出一大批优秀的实验报告,教案教参,活动方案,录制了一批优秀的活动课录像带或光盘.这些为《德育》读本的深化研究奠定了坚实理论基础和实践基础.

2.《德育》读本深化研究的总体思路

以《德育》系列实验读本为基础,以"整体构建"为基本思路,以国家新课程标准为基本依据,以"新三中心论"为基本原则,以德育活动课为基本形式,研究编写新的德育实验教材,研究制作与之配套的德育课教学软件,为教育部德育课程改革提供决策依据,为各级各类学校德育课程建设提供理论指导和实践操作模式.

3.《德育》读本深化研究的重点内容

(1)认真贯彻和落实素质教育的两个重点即培养创新精神和实践能力.

创新是一个民族进步的灵魂,是一个国家兴旺发达的永恒的动力.德育在培养创新精神和创新人才方面肩负着特殊的使命.德育不仅有规范性的内容和要求,更应有创新性的内容和要求.我们应教育学生解放思想,实事求是,开拓创新,锐意进取,而不能使学生思想僵化,因循守旧,固步自封.学生的观察,记忆,注意,想像,思维等智力活动,必须而且必然以兴趣,动机,情感,意志,理想,信念等非智力因素为前提.培养创新精神和创新能力是德育的生长点,是德育与智育的结合点.《德育》读本的深化研究必须突出创新精神,培养学生的好奇心,求知欲,帮助学生自主学习,独立思考.鼓励学生探索创新,营造崇尚科学,追求真理的氛围,开发学生潜在的创新能力.《德育》读本的深化研究还必须突出实践能力的培养,在活动设计上狠下功夫,引导学生自觉,主动地参与德育活动的全过程,包括活动设计,活动准备,活动组织,活动评价等,增强他们的道德实践能力.

(2)认真贯彻和落实中央关于课程改革的意见即加强课程的综合性和实践性

中共中央和国务院在深化教育改革,全面推进素质教育的《决定》中指出:"改革课程中过分强调学科体系,脱离时代和社会发展以及学生实际的情况",要"加强课程的综合性和实践性".课程改革所要求的综合性和实践性,正是《德育》读本的基本思路和主要特色.德育课程是一门综合性的应用学科,它应当而且必须依靠和借助于哲学,政治学,经济学,法学,教育学,心理学,伦理学,社会学,美学等相关学科的基本理论来整体构建德育体系和活动内容.德育课程不是上述各门学科的简单相加,而是运用这些学科的基本理论和基本知识对学生进行政治教育,思想教育,道德教育,法纪教育和心理教育.《德育》读本的深化研究必须实现自身的超越,在综合性上应体现三个方面:一是德育内容的综合性,即把政治教育,思想教育,道德教育,法纪教育,心理教育五大要素融为一体;二是德育过程的综合性,即把知,情,意,行融为一体;三是德育体系的综合性,即把德育目标,内容,途径,方法,管理,评价融为一体.《德育》读本的深化研究必须突出实践性,不以认知为主,而是以活动为主,以实践为主.德育的本质是实践的.实践的观点是德育首要的,基本的观点.德育课不同于智育课或文化课,它不仅要解决学生知不知,会不会的问题,而且更重要的是解决学生信不信,行不行的问题.即不但要授之以知,晓之以理,而且更要动之以情,导之以行.德育课必须避免单纯传授知识,空洞讲解理论,死记硬背概念等脱离实际的倾向.

自主德育论文篇5

[关键词]高校德育；美学理论；吸收；审美

[作者简介]李祖平，赣南师范学院政治与法律学院形势与政策教研室主任，副教授，江西赣州341000

[中图分类号]G643.1　[文献标识码]A　[文章编号]1672－2728(2007)06－0146－03

一、美学理论吸收：新时期高校德育的重要课题

1．新时期高校德育美学理论吸收的紧迫性。改革开放二十多年来，我国社会主义建设事业取得了举世瞩目的伟大成就。但与此同时，在社会转型中，也出现了拜金主义、享乐主义、利己主义、理想丧失、道德滑坡的消极社会现象。著名教育家吕型伟先生说：“现在地球变暖了，人心变冷了。德育是未来教育的最大难题，也是个世界难题。目前人类的道德不是在进步，而是有滑坡的趋势。”在当代大学生中，其思想政治状况主流是积极、健康、向上的，是好的，但也有一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等，对我国高校德育工作提出了严峻的挑战。对此，著名学者檀传宝教授曾尖锐地指出：“中国德育现实缺损最为严重的是‘情感’、‘直觉’等内省的精神成分，缺乏马利坦等人倡导的‘人的觉醒’，这种内省精神的缺损使受教育者难以体味到主体的道德精神需求及道德情绪体验，精神需求和情感体验的缺乏导致精神动力系统的沉睡。”在政治多极化、经济全球化、思想多元化、网络虚拟化的今天，如何让大学生树立正确的审美观，形成美的概念和标准，具备感受美、鉴赏美、创造美的能力，提高高校德育工作的实效性，是新时期进一步加强和改进大学生思想政治教育的重要任务，也是贯彻科学发展观和构建社会主义和谐社会的迫切需要。从美学的角度去理解和思考德育，即如何把理性的灌输转化为理性和自觉，把德育实施中人格的他律转化为主动的自律，可以也应该成为当前高校德育的核心和突破点。

2．新时期高校德育美学理论吸收的重要性。美学究其本质而言，是指向一种普遍的人类形态――感性审美世界的理性活动，是人类特殊的精神活动领域和知识对象领域。美学是人文社会科学中的基础学科，是发育成熟的学科。美学的基础理论在美的存在、美的认识、美的创造等方面已形成了稳定的理论体系，同时还形成一批部门美学。其中，与高校德育有密切关系的有审美学、审美教育学、教育美学、德育美学等部门美学学科。德育与美学理论存在着密切的联系，无论在理论上还是在实践上，美学理论对高校德育都具有极重要的启迪和借鉴作用。德育和美育，是社会主义教育体系中的两个重要组成部分。德育旨在塑造受教育者的政治思想和道德品质，美育则主要培养受教育者的审美观点和审美能力。德育和美育之间存在着相互影响、相互渗透、相互作用的辩证关系，“德”是“美”的灵魂，“美”能促进“德”的养成。高校作为培养德、智、体、美全面发展的高素质人才的摇篮，如何牢固树立德育美学观，有效吸收美学理论以促进德育的发展，是高校德育工作者必须认真研究的重要课题。高校德育的美学理论吸收正是为研究和解析出属于美学理论、审美教育过程独有的，且对于高校德育过程具有指导意义、行之有效的理论和实践内容，以保证为德育学所用。从这一角度出发，美学可以为高校德育的丰富和完善提供理论依据。因此，新时期在高校德育开展美学理论吸收研究具有十分重要的理论和现实意义。

二、新时期高校德育美学理论吸收的基本内容与价值取向

1．新时期高校德育美学理论吸收的基本内容。长期以来，功利主义是高校德育的症结性问题。高校德育在一定程度上追求“功利”，推动国民素质的提升，促进经济社会发展，这是教育作为上层建筑的必然职能，有其独特的社会价值。高校德育的功利主义主要表现为德育功能上的多元救世、德育目的上的忽视关怀、德育内容上的变动不居和德育过程的主体缺失、德育研究的脱离实际。这样的功利主义德育存在着较大的教育危机，如德育信度的丧失、德育效度的缺损、德育地位的下降和终极关怀的缺失。要摆脱德育功利化的倾向，必须树立起德育美学观。通过对美学理论的吸收，借助于鲜明生动的美的形象的欣赏，以陶冶人的情感，使情感得到升华，进而达到以美启真、以美扬善、以美怡情，提高大学生整体素质的目的，以促进整个德育工作的顺利开展。

新时期在高校德育开展美学理论吸收的基本内容主要是在美学“人的美”、“审美”和“美感”等理论中挖掘出其深层次的本质，培育起德育美学观。首先，吸收美学“人的美”理论以丰富高校德育内容。一是吸收“政治品质美”的美学知识丰富思想政治教育的内容。“政治品质美”是大学生必须具备的首要的基本素质，主要包括政治美和品德美。政治美即应有远大的共产主义理想，强烈的爱国主义、集体主义精神和自强不息的拼搏精神；品德美即以集体利益为出发点，集体利益高于个人利益，当个人利益与集体利益发生矛盾时。必须牺牲个人利益，服从集体利益。二是吸收“审美观”的美学知识丰富世界观教育的内容。从审美的含义、标准引导大学生正确认识美与丑，正确处理真善美的关系，创造美与享受美的关系，内在美和外在美的关系，使其树立正确的审美观，形成高尚的审美情趣，形成科学的世界观。三是吸收“审美理想”的美学知识，丰富人生价值观教育的内容。审美理想是指人向往和追求的美的最好最高的境界。针对部分大学生的人生价值观向“自我”倾斜，被“金钱”扭曲，出现“功利化”、“多元化”倾向，吸收“审美理想”的美学知识有利于高校德育工作体系适应新形势发展的需要，使大学生树立起正确的人生价值观。

其次，吸收美学“审美”理论以增加高校德育原则。席勒指出：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他们成为审美的人，没有其他途径。”一是吸收“接受美学”的美学原理树立“以人为本”的教育教学观。接受美学提出让读者参与到作品中来，充分发挥读者的能动性。吸收接受美学的“读者参与”理论，确立接受主体的主体地位，是提高高校德育有效性的根本所在。二是吸收“审美协调”的审美教育原理增加德育“协调性”原则。美学认为，外在美和精神美的统一，即协调之美。协调是一种终极目标，整体的观念、全局的观念、和谐协调之美的观念是审美的精髓。丰富多彩的美育活动可以促使外表美和内心美得到美化和提高，从而培养大学生良好的气质和风度。三是吸收“审美需要”的美学思想增加“理解和尊重主体审美需要”的德育原则。在现实世界中，个人有

许多需要，需要是人的本性。审美需要是审美范畴中一个非常重要的概念，是探讨审美规律和美本质问题的心理基础和学理前提。高校德育应按照大学生基本的生理－心理需要和文化－社会需要，在实践中理解和尊重大学生的审美需要，进一步开发大学生的审美需要，提高其审美发展水平。

最后，吸收美学“美感”理论以拓展高校德育方法。一是吸收“美感层次”理论。美学中“美感”一词，其含义就是指通过审美而获得。美感有三个层次：悦耳悦目，悦心悦意，悦志悦神。悦耳悦目处于最底层次，即感觉层次；悦心悦意处于中间层次，即知觉层次；悦志悦神处于最高层次，即精神层次。高校德育吸收美学“美感层次”理论，就是要拓展德育方法的美学理论基础，让审美带来愉快，给人以精神上极大的享受。二是吸收“美感特征”理论。美感来源于生活，具有情感性、直觉性、共同性、差异性、社会性的总体特征。罗丹曾说过：“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”高校德育吸收“美感特征”理论，就是运用榜样示范、形象熏陶、寓教于乐等方法提高大学生发现美、感受美、欣赏美和创造美的能力。三是吸收“美感种类”理论。美感的种类十分丰富，分为形式美和比拟美，而后者又包括自爱美、他爱美等，几乎涉及一切情感，彼此间的差别较大。高校德育吸收“美感种类”理论，就是根据美感的不同种类确定不同的思想教育方法以增加审美新内容。

2．新时期高校德育美学理论吸收的伦理价值取向。如何有效推进高校德育美学理论吸收工作深入开展并取得良好效果，必须关注高校德育的伦理价值取向问题。与任何德育一样，高校德育也需要占有一定的主导伦理。科学正确的伦理价值有利于高校德育坚持正确的审美方向，培养大学生正确的审美观点和感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养出德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。

成为高校德育伦理价值取向的，究竟应是底线伦理还是美德伦理。所谓底线伦理，就是指人人都应当遵守的最起码的社会规范伦理，如社会习俗、惯例、守则、法规等等，它具有最广泛的可行性和可接受性，是社会良序、人际合作最基本的伦理需要。与底线伦理的“底线”特质相比较，美德伦理则是一种“上线伦理”，是指向更高精神境界、更高价值追求，造就高尚品德和自我完善的人的社会伦理。较之于底线伦理，美德伦理无论是在存在的先进性，还是目的的至上性，抑或是作用机制的自律性上，都充分表征着它在高校德育的指导和实践上具有的显而易见的优先性。在我国高校德育发展的过程中，应始终坚持美德伦理的伦理价值取向。著名经济学家于光远先生曾说过：“一般的道德是针对多数人的起码的一般性的道德要求，而美德是针对先进分子的较高的道德要求。”于老先生这里所说的“一般的道德”即指底线伦理，而“美德”则是美德伦理。作为“先进分子”的大学生，理应接受美德伦理的熏染，美德伦理即是高校德育美学理论吸收所指向的伦理价值取向。以美德伦理为取向的高校德育，旨在培养大学生的美德认识、情感、意志、信念，最终践履美德行为。

三、美学理论吸收视域中高校德育审美化实践活动

高校德育美学理论吸收过程是一个实践过程。随着“以人为本”教育理念的日渐确立和审美教育的不断深入，一个突出的问题摆在高校德育工作者的面前：如何在美学理论吸收视域中开展高校德育审美化实践活动?审美化的德育实践活动是在以往德育实践活动的基础上渗透更多审美因素，使活动更具美感，从而提高学生实践活动的参与度，提高德育实效性的做法。高校德育要确立“大德育”、“大审美”的理念，不能仅是灌输和说教模式，应是情境性与审美化，吸引更多的大学生自觉自愿地参与到德育实践活动中去，完成审美价值创造力的培养，以指导自身的做人实践。

自主德育论文篇6

关键词:主体间性; 网络德育; 融合; 意义

中图分类号: G410 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)03-0093-03

主体间关系是指向人自身的存在方式和生存结构,认为自我主体与对象主体之间是一种共生性、平等性的交往关系。这种观点对网络德育的启发在于,以网络为平台,从人的主体存在出发,重视主体之间的互动,促进主体间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合。本文将从理论和实践两个层面上探讨将主体间性理论渗透到网络德育之中。

一、网络德育的内涵及特征

所谓网络德育,是指抓住网络的本质,针对网络影响,围绕现代德育思想、德育目标和德育内容,在网上开展的旨在提高网民的思想政治品德和网络文明素质的一系列网上虚拟实践活动,是德育现代化发展的必然趋势。[1]网络的开放性与交互性的特点,使以网络为平台的德育有着独特的特点和发展规律。

1.网络德育主体的多极性和平等性

长期以来,人们的视角处在主客体两级框架之中。而在网络虚拟社会中,网络以其“非中心化”和匿名性的技术特征,消除了传统人际的“社会的藩篱”(如年龄、性别、身份等)的限制,人们都是网络德育交往的主体,没有处于被支配地位的客体。每个人既可以成为网络德育信息的传播者,也可以成为网络德育信息的接受者。另外,在这个多极主体中,人们处于一种平等的地位。因为网络世界是一个虚拟社会,人人都可以隐蔽自己的真实身份,使得教育者和受教育者双方能够真正处于平等的地位。

2.网络德育过程的交互性

借助于网络这个平台,网络德育可以进行实时交互和非实时交互。前者指人们通过多媒体网络进行的双向交流,而后者主要指人们通过E-mail、万维网、电子公告板等来相互传递信息。因此,网络德育过程也就是教育者与受教育者的双向或多向互动。所有的网络成员可以共享信息,自由选择交流方式,自主决定行为模式。教育者可以就某一热点问题组织受教育者开展网上辩论,增强其对非主流意识的免疫力。在整个过程中,教育者通过启发和入情入理的商讨,引导受教育者接受并形成正确的思想观念。而受教育者则可以根据自己的实际情况去选择自己想要感受的德育内容。

3.网络德育内容的开放性

互联网使世界是一个地球村的愿望成为现实,网络时代人们可以不受物理时空的限制而自由交流。它把不同国家人们的价值观念、、风俗习惯等清晰地呈现在人们面前。人们并不需要为加入因特网而改变自己原有的道德意识、道德观念和道德行为,从而真正成为道德的主体。因此,在网络社会中,具有不同信仰、习俗和个性的人们通过学习、交往、教育和阅读等各种方式,增进相互之间的沟通和理解,从而更宽容、更通情达理。

二、网络德育的主体间性

主体间性(Intersubjectivity)又译为交互主体性、主观际性、共主体,是在现代哲学中凸现出来的一个理论范畴。“所谓的主体间性,是指人作为主体在对象化的活动方式中与他者的相关性和关联性。主体间性范畴的具体内涵是人作为认知主体、生存主体、伦理主体、实践主体超越自身界限,涉及同样作为认知、生存、伦理、实践的他者的方面和维度。”[2]这个界定从内涵和外延上对主体间性作了一个大致的勾勒,即整个人类社会不应是一个人与人分裂对立的原子社会,而是人与人之间共存与共同发展的合作社会。其主要特征有以下三个方面:两个或两个以上主体与主体之间是一种平等的关系;是以交互性作为存在的基础;是对主体性的扬弃和发展,具有开放性。这些与网络德育的特征具有很强的吻合性,使哲学上主体间性理论运用到网络德育实践之中成为可能。

1.网络德育主体呈现的多极性与主体间性理论不谋而合

在网络世界里,人们是以符号的方式存在,消除了现实中各种人际限制,每一个人都可以成为网络德育的主体。在主体间性关系中,“双方之间不是‘主体――客体’关系,也不是‘人――物’关系,而是人与人之间的互相承认与理解的社会性关系。”[3]因此,网络德育主体的多极性为主体间性理论提供了可能性。同时主体间性理论强调主体间一种“共在”,共同分享着经验,最终达到一定意义的共享,也为网络德育的发展提供了进一步的理论支撑。

2.网络德育主体之间的平等性与主体间性关系中主体之间的平等性是一致的

在网络德育中,由于网络的匿名性和非中心化,使德育主体平等的交往成为可能。而主体间性理论突出的一个特征也是主体之间的一种平等关系。在这种平等关系中,双方把对方看作是正在与“我”言谈的人,进入对方主体的内心世界,设身处地理解对方。这就意味着自我主体向对象主体敞开了心灵世界,让对方理解了自己。因此把主体间性理论渗透到网络德育中可进一步促使网络德育主体之间语言和行动上的平等。

3.网络德育借助网络平台实现德育过程的交互性也与主体间性理论的交互性具有内在同一性

网络德育由于主体的多极性,因而在主体和主体之间必然会涉及到主体间的目的、情感、思维方式到行为的对立和冲突。这时,网络德育过程的交互性可以促进双方更好地交流和理解。而主体间性理论的基本前提就是认为人是社会性的动物,现实中的个人从来也不会脱离他人和社会而独立存在。因此,它强调主体之间在相互理解的基础上进行互动,从而实现主体的自身价值。所以主体间性理论的交互性可以促使人们进一步地探索网络德育过程的交互性。

4.网络德育内容的开放性与主体间性理论的开放性也具有一致性

在网络德育过程中,人们可以不受时间和空间的限制,自由地选择自己感兴趣的信息,与其他网络德育主体相互交流。而主体间性理论并不否定主体性,它既有主体之间的关系,也有主体与客体的关系。也就是说,它认为主体与主体的关系并不是孤立存在的“二人世界”或多人世界,而是以他们共有的客观世界为前提。因此,在面对共同的客观世界时,主体之间互相学习、相互交流和沟通,从而更好地改造客观世界。所以,主体间性理论可促使网络德育在开放性的环境中,德育主体获得更大程度上自我发展。

从主体间性视域进一步审视网络德育,无疑具有重大理论研究价值。它开拓了网络德育的新观念、新思维,深化和发展了网络德育的理论基础,为网络德育的存在与发展提供哲学层次的理性解释;进一步丰富和完善了网络德育的学科内容,有利于网络德育学科的深度发展。

三、网络德育过程是主体间性的过程

在实践活动过程中,运用主体间性理论指导,有利于提高和增强网络德育的有效性。随着信息技术的发展,利用网络开展旨在提高受教育者的思想政治品德的教育活动已成为德育现代化发展的必然趋势。如何更好地利用网络这个平台,这需要科学理论作为其指导方向。主体间性理论告诉我们,在网络德育实践过程中,交往双方地位是平等的,彼此之间要互相尊重、相互信任、相互理解。这在一定程度上促使教育者和受教育者都能发挥其主动性和能动性,不断地反思自我,超越自我,使德育生活真正成为促进自身发展的手段,从而有利于增强网络德育的有效性、吸引力和感染力。

1.网络德育教育者采取各种途径把德育信息传播给受教育者

首先,教育者改变其居高临下的传统角色观念,把受教育者摆在与自己交流互动的同一平台上,尊重其认知和情感世界,理解其需要和兴趣。教育者还要从受教育者的现实个性出发,有针对性地进行教育,促进其个性的全面和谐发展。当然,网络德育主体间性过程并不排除专职德育教育者的独特地位,只是整个德育活动建立在双方平等的交往基础上,他们的主要任务是“收集信息;加工制作信息;对信息进行筛选、取舍;对整个传播的内容和方式进行控制;收集和处理反馈信息。”[4]其次,在网络中,教育者可以通过电子邮件进行实时交流,可以建立心理网站、德育网站、教学网站等,采用自由讨论、平等对话等形式,解决受教育者的心理、学习问题。在这个过程中,灌输性的说教式的传统德育工作方式转变为启发式、互动式、交流式的方式,教育者从中也可获得自我实现的满足感,认识到自己的生活价值。再次,从现代传播学的角度看,人们的网络活动在很大程度上是以注意力为中介的,受众的注意力集中度取决于传播的内容、形式和质量,这就决定了网络时代德育工作者要争取受众注意力。因此,网络德育教育者通过更直观、更生动、更丰富的德育内容,学会利用集音频、视频、图片、动画为一体的多媒体吸引受教育者的注意力,占领网络阵地。

2.网络德育受教育者充分发挥自己的主体性

在民主与开放的网络德育环境中,受教育者作为网络主体的一端,可以在任何一个设有终端的地方随时获取所需知识,迅速了解国内外正在发生的政治、经济、社会生活各个方面的信息。一方面,受教育者面对网上良莠不齐的信息,可以根据自己的道德判断主动地选择接收信息。当然这就需要受教育者提高其辨别能力,对选择的信息进行比较、分析、综合、推理和判断,从而过滤不良的信息。另一方面,主体间性理论以交互性作为其存在的基础,单子式的主体是行不通的。因而受教育者借助网络这个平等交互式的平台,充分发挥自己的能动性,自觉运用创造性思维表达自己的愿望、感情、打算,以及做出判断、劝告、解释等行为。通过与教育者相互沟通和理解这样一种良性互动,受教育者加深了对德育内容的理解,把社会主导的价值观纳入自己的认知范畴,在此基础上加以消化和吸收,从而改变原来错误的认知。最后在日常生活中,受教育者还要身体力行,把内化的道德认知自觉地外化为良好的行为习惯,并以饱满的热情克服转化过程中所遇到的各种障碍。

3.主体间交往过程是一个双向互动的过程

在整个网络德育过程中,交往双方互相尊重、相互信任。教育者不是把对方看作可占有、改变的对象,而是和受教育者共同对话。受教育不仅可以迅速地反馈信息,而且也可以积极地影响他人,转化成教育者。这里双方是一种平等的“参与合作”的关系,彼此敞开自己的精神世界,互相影响、激励、鼓舞,在共享中相互促进发展,保持共识。

网络德育主体在和谐共存与发展的过程中,通过人――机――人交互式的对话,发现他人,在他人中发现自我,从而双方都获得了精神的交流和意义的分享。也就是说,网络德育的主体间性在实践过程中把双方看成是真正意义上的“人”,他们相互作用、相互促进,真正纳入到一种平等、理解、双向的关系之中,从而建构一种双向互动、开放性、探索式的模式。

参考文献

[1]李康平.德育发展论[M]. 北京:中国社会科学出版社,2004:160.

[2]王晓东.西方哲学主体间性理论批判[M]. 北京:中国社会科学出版社,2004:22.

自主德育论文篇7

[关键词] 德育教育 综合素质 人才培养 系统性

德育教育是高职高专院校培养高素质、高技能、高规格应用型人才的重要组成部分。面对科学技术的迅猛发展,随之出现了多学科交叉渗透的趋势,人才培养的复合性不断凸显,随着高职教育理念不断更新,德育教育更加注重实效性和时代性,积极探索德育教育的有效实现途径,开创德育教育的新局面就变得十分迫切。

一、建立德育课程的合理科学体系,扩大人文素质选修课的覆盖面

以生为本,一切从实际出发,一切从学生的现实发展出发,以高职高专院校学生现实生活为参照和源泉,让高职高专院校德育工作回归生活,以此为起点来建构德育课程体系。

1.根据学生的培养目标构建高职高专院校德育课程新体系

建构德育课程新体系,可以选择与学生密切相连的集体生活、交往生活、情感生活、课程生活以及相关的政治生活、经济生活、宗教生活等,有针对性地设置相应课程,使其对高职高专学生的现实生活有所帮助,同时将主流社会意识渗透其中,尽可能做到让学生喜闻乐见、潜移默化。这样的课程新体系应该包括三个层次:核心层次为思想政治理论课、中间层次为人文选修课、层次为讲座活动等。

核心层次是主渠道,要开够开足课时,但核心课程受教学大纲、课程课时的限制,难以做到面面俱到,需要用大量选修课程和讲座、活动等来补充,一方面,可以提升学生的人文素质,另一方面,深入浅出地进行德育教育。

人文选修课可以分为课程辅和提升素质性的课程。我校开设的与课程相关性较强的课程,如《越南语》、《ISO9000质量管理体系》、《以案说法》、《图形图像处理》等;提升素质性的选修课程有《音乐欣赏》、《公关礼仪》、《唐诗赏析》、《故事哲学漫谈》、《历史纵横》、《云南人文地理》、《书法》、《插花艺术》、《艺术欣赏》等20多门课程,提供给学生较大的选择面。同时我校还开设针对不同年级学生的必选课,如《心理健康教育》、《节能减排》、《就业指导》等。

2.注重人文选修课对高职高专院校学生价值观、道德观的影响力

价值观、道德观的树立不仅要靠社会环境的影响,更要进行理论认知教育,才能使信念更牢固、行为更自觉、判断能力和实践能力更强。高职高专院校由于学制为2～3年,要大范围、大规模地开设德育认知相关课程,如中国思想史、西方思想史、中国哲学史、西方哲学史、西方政治史、西方经济学、人类学、民族学、法学和政治学理论等人文课程基本不太现实。但是,可以聘请教授、社会名人、政府官员、企业家等,开设一些与之相关的跨学科的人文类选修课或举办学术讲座等活动,内容可涉及科技、经济、政治、文化、国际政策、宇宙空间、环境保护、社会等方面。无论是规定的课程,还是松散的学术活动,都要做到理论联系实际,通俗易懂,灵活多样。

3.以课程为中心,形成新型的教学主体

德育的教学过程就是以课程体系为中心的互动过程。以课程为中心,就是教师的角色从“教书”转向“教人”,日常教学工作也由“备教材”转向“备学生”,即以对学生高度的人文关怀精神去了解学生的不同需要、不同发展现状。高职高专院校德育工作系统的教师是学生学习生活的激活者,他们的任务是引导学生积极主动地投入到学习生活中来,并且在与学生不断发生的互动、对话、交流、沟通中引导其学习活动,不断拓展、改造学生的经验,促进学生在更高层次上的自我建构。具体来说,有如下方式:一是由教师或学生选择德育专题,教师、专家等与学生一起思考、讨论,并分析比较他人的观点,选择、阐明自己的观点,引导学生作出评判;二是教学中通过两难故事方法,使学生得出自己的假设见解,再进行检验推理考察这一见解,不要求得出一致的结论,目的在于激活学生的思想;三是讨论法,即针对一些道德现象,鼓励学生发表不同的道德观点,并通过讨论形成对问题的认知意识冲突来提高学生的道德观念;四是在学生社团中形成民主风气,组织成员在关怀、责任、义务等方面提出要求,建立社团道德风气,增强学生对团体的认同感和责任感。

二、开展“三生教育”为主线的心理健康咨询活动

自2009秋季学期起,云南省在全国率先在各级各类学校学生中全面实施以生命教育、生存教育和生活教育为核心的“三生教育”,把“三生教育”作为德育的基本内容、素质教育的基础工程,引导学生树立正确世界观、人生观和价值观。

大学时期正是人生走向社会的转折阶段,面临着角色转换、独立生活等新的挑战。云南省开展的“三生教育”,立足人生发展需求,依据生命特征,遵循生命原则,着眼学生未来成长需要,以学生的内在潜质为基础,寻找恰当的教育切入点,唤醒生命意识,启迪精神世界,激发生命活力。

心理健康教育及咨询服务作为指导帮助学生健康成长、排除心理困扰的必要手段,在学校德育中具有不容忽视的重要作用。高职高专院校学生贫困面较大,生源结构多样化,生源质量参差不齐,学生面临的心理问题较为突出。同时,扩招后竞争的激烈、择业困难等都是影响学生心理的重要因素。以“三生教育”为主线开展各种形式的心理教育、团体心理训练活动、咨询服务、心理治疗等,可以加强调适学生的各种心理困扰,树立学习信心,提高适应能力,培养专业兴趣,提高学生的自我意识水平和自律能力,促进学生的健康成长。

长期以来,人们普遍将心理健康教育等同于生命教育,没有真正意识到生命教育对人生存意志和生活方式的影响。云南省现在将生命教育从思想道德教育中独立开辟出来,开设了专门的“三生教育”课,以此将生命的价值和意义更为鲜明地传输给学生。从目前开展的情况来看,“三生教育”的效果是明显的,但讲授过程中老师们也普遍认为“三生教育”与心理健康教育在内容上有重叠,操作层面可以互补。因此,应当研究探索如何开展以“三生教育”为主线的心理健康教育及咨询的途径和方法,帮助学生改变心理品质。一是在教学内容上,应当研究“三生教育”与心理健康教育的重叠点和结合点,区分各自的侧重点,避免学生有重复讲授的感觉;二是在机构上,可以试行“三生教育”与心理教育与咨询机构的融合,提升以“三生教育”为主线的德育教育的综合效应;三是在教学上,以“三生教育”为主线,把心理健康教育、思想品德中的生命观和人生观教育、法律基础知识方面的生命权、健康权教育和人生安全保护、职业道德教育、职业规划等内容进行整合,丰富和充实“三生教育”的教学内容;四是在师资上,进行理论教学和实践教育培训,提升教师的教育教学水平,同时加大力度建设“三生教育”教学团队,让专业背景不同的师资参与到“三生教育”为主线的教学过程中来。

三、丰富校园文化生活,营造良好的育人环境

加强校园文化建设,优化育人环境,活跃学习生活,注重教育实效,发挥环境的育人功能,是从德育系统层面加强和提升高职高专德育系工作质量和效益的有效途径。

1.在校园文化建设中发挥正确舆论导向和宣传教育作用

高职高专院校开展以各种文明健康的文化、科技、体育、学术活动以及各种纪念性、宣传性活动、社团活动等校园文化活动为载体的校园文化活动,建设文明、有序、整洁、优美的校园环境,促进学生形成自信、自知、自尊的人格品质,对开展好德育工作具有重要促进作用。因此,在这一过程中,一定要加强广播、影视、报栏、校报、校园网等宣传舆论阵地的建设和管理,丰富师生文化生活和精神生活,发挥正确的舆论导向和宣传教育作用。同时,要充分利用社会媒体,宣传学校德育工作的新经验。

2.加强社会实践活动促进德育工作

校园生活不只是在校内,走出校门、投入社会也是丰富校园生活的重要途径。社会实践活动是理论与实践相结合的重要途径,高职高专院校尤其要鼓励学生多参与社会实践活动,如具有社会发展和政治意义的保护环境、维护生态平衡、捍卫国家经济安全、保护民族利益等活动,具有社会服务性质的扶贫救困、扶老助残、环境保护、公益性义务服务、勤工助学等活动。

3.开展多种团队德育活动

设置多种供学生活动的俱乐部、学会和协会,以班级、小组、群体等团队为单位,根据团队成员的思想状况和道德水平开展有针对性的思想道德教育,以实践为落脚点,使高职高专院校的德育课程与团队德育相结合,开展好团队德育。学校中的学生归属于不同的社团和群体,这些不同的群体组成不同的团队。高职高专院校的团队德育可以根据学生所属的社团性质,结合德育课程,开展形式多样的社团活动,使德育的理论知识渗透于学生的生活陶冶之中。

四、凝聚德育工作合力,充分发挥主渠道作用

要做好高职高专德育工作,就要树立大德育观念,充分发挥德育工作队伍在教书育人、管理育人、服务育人、生产育人、实践育人、校企合作育人等方面的综合作用,形成工作合力,实现德育目标。

1.充分发挥主渠道、主阵地作用,形成德育工作合力

高职高专院校的思想政治理论课是对学生系统进行德育教育的主渠道和基本环节,是每个学生的必修课程。要加强和改进思想政治理论课程体系建设,不断深化思想政治理论课程的教学改革,丰富教学内容和方法,努力提高实效。在高职高专学习阶段,思想政治理论课程主要遵循主体探究、知行统一、理性升华的规律,在课堂教学中,重点进行基本国情、形势政策等教育,培养高职高专院校学生认识问题、分析问题和解决问题的能力,提高政治思想素质。

2.采取有力措施,挖掘各门课程中丰富的德育内涵

为进一步提高学生德育素质,高职高专院校要加强哲学社会科学课程建设,充分发挥哲学社会科学课程在塑造和培育学生德育素质中的重要作用,鼓励每一位教师在课堂讲授时激发学生的兴趣,提高学生的思想文化素质;要加强人文类课程建设,开设与德育相关的必修课和选修课,用科学理论武装学生头脑,用优秀民族文化培育学生情操;要深入发掘专业课中蕴含的德育资源,在进行专业知识教学和技能训练中提高学生的德育素质;要大力发掘校园文化活动、学生社团活动、顶岗实习隐性课程中蕴藏的德育要素,全方位、多角度、多层面、多形式开展德育工作,努力提高德育工作的实效性。

3.班主任、辅导员和党团组织、学生会要担当日常性德育工作

班主任、辅导员、党团工作部门和学生会及社团组织是日常德育工作的直接组织者和协调者。班主任辅导员要经常深入学生班级、宿舍,组织开展形式多样、生动活泼的德育活动,加强思想疏导和沟通,有针对性地做好学生思想工作;同时,通过各种行之有效的方式,密切学校与学生家长的联系,争取家庭教育与学校教育的良性互动。党团工作部门要加强党团组织建设,入党积极分子的教育、培养,加强学生党员发展工作,发挥学生党员的先锋模范作用。学生会及社团组织要围绕弘扬主旋律积极开展健康向上的文体活动、科技创新活动、社会实践活动,营造良好的成长环境。

4.齐抓共管开展德育工作,形成合力提升效果

经济社会的迅速发展对高职高专院校培养高素质的高技能人才提出了更新、更高的要求,为适应社会和行业企业对复合型人才的需求,高职高专院校培养人才的综合素质也需要随之而不断提高。为加强和改进德育工作,培养高素质复合型人才,就要建立机制,协调工作沟通和联系,整合一切德育要素,充分调动三支德育工作队伍的积极性、主动性和创造性,形成齐抓共管的局面,实现德育工作效果最大化。

五、建立一支高素质的德育工作队伍

德育工作需要一支理论过硬、素质全面、具有创新能力和水平的人才队伍,这支人才队伍应该由思政课教师、专业教师、班主任、辅导员、党团组织、学生实习期间的企业人才等构成。

1.育人先育师,增强“人人都是德育工作者”的责任意识

充分发挥德育工作队伍的教育合力,就要使全体教师明确自己在德育工作中的重要地位和主要职责,进一步增强“人人都是德育工作者”的责任意识,明晰德育工作职责,深入挖掘自己所从事的教学、科研、管理、服务岗位所蕴含的德育要素、德育价值、德育作用;鼓励全校教职工立足自身工作岗位,发挥德育作用,将德育有机融入日常教育教学、实习实践、校园文化活动之中。同时,加强社会实践活动,大力提高专职德育工作人员的工作视野,提高专业化水平。

2.加强德育管理干部队伍建设

德育管理干部在学校德育工作中发挥着设计规划、安排部署、统筹协调、具体实施等作用,是提高学校德育工作的质量和效益的重要力量。学校可通过将德育干部队伍建设纳入学校干部队伍建设规划,制定德育干部选拔培养制度、挂职锻炼制度、考核奖励制度等方式,选派优秀青年教师担任班主任、辅导员,挑选优秀青年教师从事学校党团工作和学生工作,精选优秀德育管理干部从事学生管理工作,不断探索加强学校德育管理干部队伍建设的新途径。

3.加强德育骨干教师队伍建设

充分发挥学校德育工作队伍的合力,关键在于形成一支思想素质过硬、工作水平高、工作适应能力强的德育骨干教师队伍,带动和促进学校教师整体素质和综合实力的提高。为此,学校要制定德育骨干教师培养制度,建设德育骨干教师团队建设计划,鼓励、支持、组织德育教师加强学习,大力开展课题研究和教育教学改革,广泛参与社会实践,广泛开展交流合作,不断提高思想政治素质和职业道德水平,不断提高教育、引导、激励、帮助学生的能力。同时,打破只注重教师理论学习提高的传统做法,着力于提高德育骨干教师的教育引导能力:一是组织德育教师走向全国,结合大学生思想政治理论课教学的热点、难点、疑点问题进行调查访问,开阔视野,启发实践教学的选题、模式、手段等;二是选派德育教师深入本省、本地区改革开放的窗口行业、部门进行实地考察、研究,结合教育教学实际研究改革开放和我国社会主义现代化建设进程中出现的新情况、新问题,便于有的放矢开展实践教学;三是创造条件积极支持教师参加省内外实践教学研讨、观摩活动;四是定期组织教师学习交流德育实践教学信息、个人开展实践教学的做法、体会等,不断提高实践教学的创新意识和组织操作水平。

参考文献:

[1]薛新民.高等职业技术教育理论与实践[M].上海:复旦大学出版社,2000,5.

[2]国务院关于大力发展职业教育的决定.

自主德育论文篇8

美国的高等教育主要由专业教育和通识教育两大板块组成。为实现二者的均衡发展，美国高校一直致力于将具有培养各种专门人才功能的专业教育与具有面向全体公民传递历史、文化功能的通识教育紧密结合［1］。因此，专业性课程和通识课程构成了美国高校的主要课程体系。与通识课程重视通过帮助学生拓展多学科的知识视野，促使其形成根植于人文和科学的历史传统与现实精神基础上的道德观、公民观和价值观［2］这一教育目的不同，专业性课程则重视培养从事相关职业的专业人才，重点进行专业知识、专业技能和专业研究方法的教学和实践。在美国，学生在本科学习阶段不进行具体的专业选择，而是根据各自的学习兴趣，按照一定的学习规划，选择自己喜欢的领域和知识开展学习活动。因此，本科阶段的学习主要实现一种知识普及和专业选择的功能。专业知识的学习和专业人才的培养，主要依靠研究生阶段，即硕士和博士教育阶段的学习得以实现。高校道德教育的专业性课程在国家道德教育专门人才培养和公民整体道德素质提高方面均发挥至关重要的作用，为今后在全社会范围内开展有效的道德教育、提升公民的整体德性修养提供了基本保障。道德教育的专业性课程是指高校面向从事道德教育研究方向开展学习和科研活动的硕士研究生及博士研究生所开设的，以专业知识传授、专业技能养成和专业研究方法学习运用为核心的教育内容及其进程的总和。高校道德教育专业性课程承载着为国家培养道德教育专业人才的职能。从事该研究方向学习的学生是国家未来从事公民道德教育的主力军，将主要承担道德教育理论与实践研究、在各级学校中开展道德教育教学与实践、道德教育规划设计与实践指导、学生心理辅导和课外活动辅导、学生事务管理等具体工作。高校道德教育专业性课程的设置水平和教育效果，不仅直接影响一个国家未来道德教育的教学和研究水平，而且将极大地影响其整体的公民道德素质。进入新世纪以来，美国高校道德教育专业性课程建设进入了一个全面提升的新时期。目前，美国绝大多数高校都已开设道德教育的专业性课程，其教学理念、教育目标、课程设置、组织形式以及教学效果在不断地探索和实践中稳步前进，为美国培养出了诸多道德教育领域的专门人才。哈佛大学和斯坦福大学分别是美国东部和西部教学、科研最为领先的高校，其道德教育研究亦在美国乃至全球均处于绝对的领先地位，拥有如威廉•戴蒙（WilliamDamon）、安•科尔比（AnneColby）、霍华德•加德纳（HowardGardener）等一批世界领先的学者。同时，两所高校的道德教育专业性课程培养目标高度相似，并各自形成了以理论学习与科研实践并重的教学理念、权威性与前沿性高度统一的教学内容、讲授式与参与式充分结合的教学方法等为核心的教学体系，既承载了美国高校道德教育的优良传统，又与时俱进，立足解决当今社会所面临的实际问题。虽然美国的高等教育充分尊重高校的独立、自主和个性，各个高校在教学内容和教学模式选择上各有侧重、各具特色，但整体而言，大多数高校的道德教育专业性课程设置，都在不同程度上借鉴了哈佛大学或斯坦福大学的经验。

二、美国高校道德教育专业性课程体系

课程目标。美国高校道德教育专业性课程的培养目标明确，旨在为国家培养从事道德教育研究和道德教育实践的专门人才。具体教育目标可以细化为两个板块的内容：一是要求学生了解和掌握人们道德观的发展以及道德教育的基本规律；二是帮助学生掌握从事公民教育研究和实践应该具备的基础知识和基本能力。课程设置与选择。就道德教育的专业性课程而言，美国高校的课程设置理念和模式与我国高校相比具有很大的差异性。在我国，专业性课程体系由多门具体课程组成，从历史、原理、方法论、前沿问题等角度共同建构一个课程体系，每门课程至少有一本教材。而美国高校道德教育专业性课程门类很少，但每门课程都包含了相应研究领域的历史、原理、方法论和前沿问题等诸多主题的学习，一般要求学生阅读五至十本参考教材以及诸多相关学术论文。因此，与我国高校多门课程构建一个课程体系的课程设置模式不同，美国高校道德教育专业性课程设置采用一门课程涵盖一个学科体系的模式。斯坦福大学道德教育的专业性课程主要是“道德教育”这门课程，由斯坦福大学青少年中心主任，国际道德教育领军人物威廉•戴蒙（WilliamDamon）教授主讲；哈佛大学道德教育的专业性课程主要有两门：一是“道德成人：道德儿童”，由哈佛大学教育学院资深教授瑞克•韦斯伯德（RickWeissbourd）主讲；二是“公民教育和公民行为：理论、研究和实践”，由哈佛大学教育学院教授，国际道德教育学会负责人之一海伦•黑斯特（HelenHaste）教授主讲。而在进行课程选择时，美国高校道德教育专业的学生在选择本研究方向的专业性课程之前，往往要先学习教育统计类课程和研究方法类课，为日后的科研活动奠定方法基础。此外，学生还将根据各自的研究兴趣，选择多种道德教育的研究视角，如哲学的视角、人的心理发展的视角、社会环境的视角、人类历史变迁的视角、人脑的生理发展视角等。因此，学生还将从哲学、心理学、社会学、史学、人类学、生物学等诸多学科所提供的课程中选择相关课程，为开展道德教育学习和科研活动奠定知识基础。课程内容。美国高校在进行道德教育专业性课程内容设计时，学校及教师首先需要经过广泛地征求意见以及深入地研讨，围绕本门课程的教育目标，制定诸多教育主题，并围绕这些教育主题开展教育活动。所有被选的教学内容都经过学院领导、主讲教师和专家团队的严格审核及把关，以保证所选材料可以在最大程度上帮助学生理解和体会该课程的基本教育内容，最大程度上实现该课程的教育目标。具体而言，道德教育专业性课程内容主要包括四个方面：一是道德观的发展规律；二是哲学、文化、性别、种族等多视角下的道德教育；三是道德教育的规律，尤其是学校道德教育的规律；四是公民教育的理论及文化解释。针对每一个学习板块，教师都将选择这一板块中最为典型的若干专著及学术论文，要求学生在课前广泛阅读，继而在课堂上进行深入讲解，并开展全面研讨。首先，针对人们道德观发展规律这一学习板块，专业性课程根据人类生理成长规律将这一板块的学习内容具体分解为三个阶段：第一阶段为婴儿时期，即道德观的产生期，学生需要课前阅读的资料主要包括戴蒙（W．Damon）教授的专著《道德儿童：培养儿童自然的道德发展》第一至五章等；第二阶段为青少年时期，即道德观的重要发展时期，阅读资料主要包括科尔伯格（L．Kohlberg）的文章《道德发展阶段及德化》等；第三阶段为成年阶段，主要关注成年人的道德义务。阅读资料主要包括海特（J．Haidt）的文章《拥有理性尾巴的感性的狗：道德判断的社会直觉主义方法》等［3］。

通过学习和了解人类道德观形成和发展的基本规律，学生对人类道德观发展的整体脉络将形成清晰的概念和真实的把握。而人类道德观的形成和发展的基本规律，是对人们进行道德教育的重要理论基础。只有尊重人类道德观发展的基本规律，掌握不同年龄段的人们道德观的特点和发展趋势，才有可能帮助教育者制定出更为有的放矢的教育规划，进而切实地促进教育对象道德观的发展和提升。因此，这部分内容的学习，其主要功能是为学生奠定道德教育专业学习的认知基础，并指导学生日后的道德教育实践活动。第二，针对道德教育的多视角审视，教师主要立足四个基本视角，开展道德教育的理论和实践教学：一是哲学视角，主要探索开展道德教育理论与实践研究的哲学基础。阅读材料主要包括约翰•罗尔斯的专著《正义理论》、涂尔干的专著《道德教育》等；二是文化视角，主要考查在不同文化背景下人们开展道德教育的理念和途径的异同以及相同的道德教育理念和途径在不同文化背景下教育效果的异同。阅读材料主要包括舒德（R．A．Shweder）的专著《为何人们需要烧烤：来自道德心理学的食谱》等；三是性别视角，主要考查性别因素是否会影响道德教育的整体效果或某些道德教育实践活动的效果。阅读材料主要是吉利根（C．Gilligan）的文章《青少年发展的再思考》以及萨默斯（C．H．Sommers）的专著《一场针对男孩的战争：误导的女权主义正在伤害年轻男性》等；四是种族视角，主要考查种族因素对于道德教育效果的影响作用。阅读材料主要包括韦斯伯德（R．Weissbourd）的文章《来自不同种族和文化的儿童的道德力量》等［3］。通过这一板块的学习，学生将会在整体把握道德教育的基本哲学问题的基础上，充分重视并尊重受教育群体的个体特征和差异性，了解道德教育的几个主要影响因素，从理论上澄明诸多非智力因素同样对道德教育的效果产生重要影响，即同样的道德教育规划在不同的人群中会产生不同的教育效果，而这种不同的教育效果主要是由教育对象群体所处的文化背景、所属的种族等非智力因素所决定的，是不以教育者的意志为转移的。因此，该板块的学习内容旨在使学生明确在未来开展道德教育的职业生涯中，了解教育对象的基本背景，尊重每一个教育对象个体的特殊性，是成功地制定道德教育规划、开展道德教育实践的前提和基础，也是道德教育规划能否取得成功的重要决定性因素。第三，针对学校道德教育规律的研究，重点探索学校道德教育的原则和方法，并科学评价其优势与不足，包括：一是学校道德教育规划的基本原则、方法、检验途径及其优势与不足；二是学校的道德教育规划的文化、种族、阶层或性别差异；三是教师在开展学生道德教育过程中的作用。学生的阅读材料主要包括韦斯伯德（R．Weissbourd）的文章《道德成年：道德儿童》、戴蒙（W．Damon）的文章《在学校讲授价值观》、诺丁斯（N．Noddings）的文章《二十一世纪学校的道德使命》、努齐（L．Nucci）的文章《教育：为了道德成长》等［4］。这一板块内容的学习，有助于学生明确学校道德教育的基本职能，厘清学校道德教育的基本内容，掌握学校道德教育效果的检验途径和教育规划的评价原则。同时，由于学校道德教育是针对某一特定群体，在某一特定机构开展的道德教育，教师作为学校教育的主力军，其作用不容忽视。倘若学生能够切实掌握教师如何调动教育对象的主观能动性、创造关怀的人文环境、培养良好的师生关系，并通过其对学生的影响，辐射学生家长，使其配合学校的道德教育实践，将极大地提升学生在日后的职业生涯中作为道德教育从业人员开展道德教育的能力和效果。第四，针对公民教育的理论及文化解释的学习和探讨，主要包括学习公民教育的含义、目标、方法和当前的障碍，以及聚焦文化、社会—历史、环境和科技四大领域，考查他们与公民教育的关系。学生通过阅读经典作品，进而运用批判性思考，厘清公民教育领域的基本理论与实践问题。

学生的阅读材料主要包括柏拉图的著作《共和国》、杜威的著作《经验与教育》第三、四章、卡雷特罗（M．Carretero）的著作《构建爱国主义》等［5］。这一板块的学习内容旨在为学生规划出一个公民教育的基本蓝图。通过学习，学生可以从整体上把握公民教育的基本理论问题，为日后开展具体问题的学习和研究奠定广泛的理论基础。此外，聚焦公民教育的文化解释，有助于帮助学生在国家政策和文化的宏观背景下，清晰地把握个人的学习任务对国家发展和社会进步的作用，了解公民教育应尊重社会传统，立足文化平台，帮助教育对象建立文化认同感和归属感，进而事半功倍地开展公民教育。教学形式。美国高校道德教育专业性课程教学内容丰富，在课堂组织形式方面，教师往往不拘一格，采用丰富多彩的教学形式。教师的讲解与师生间及学生间的互动充分结合，通过多种媒体教学手段，开展教学活动。具体形式包括课堂讲授、课堂讨论、邀请来宾讲座、情景假定、案例分析、观看影片、比萨讨论、学生个体陈述或团队陈述、设计和完成团队科研项目等。多样化的教学形式充分开发了各种教育手段在学生知识习得和理解过程中的积极作用，有助于综合开展道德教育专业性课程学习，其宗旨是尽最大可能为学生创造最好的接受效果。评价方式。美国高校道德教育专业性课程教师普遍采取考查的方式，检验学生对于所学知识的理解和把握。教师主要综合考查学生的课堂参与、期中作业和学期末作业三项指标的具体情况，综合判断学生的整体学习效果。学生的课堂参与程度充分体现了他们对本门课程学习的态度和热情，是教师考查学生日常学习表现的最主要指标；学期中作业和学期末作业一般以论文的形式呈现，具体考查学生对该门课程的理解广度和深度，以及研究方法运用的熟练程度。

三、对我国道德教育专业性人才培养的启示

道德教育是提升国家和民族整体道德素质的首要途径，是每个公民人生的必修课程。成功的道德教育有助于综合提升公民的思想道德水准，而道德教育专门人才的培养，为今后在全社会范围内开展有效的道德教育、提升公民的整体德性修养提供了基本保障。科尔伯格等人对于多国样本的跨文化研究表明，人们使用相似的基本道德概念进行道德推理。所处不同国家和文化的人，其道德发展规律高度一致；人们的道德发展具有普遍性［6］。因此，对于美国道德教育专业性课程的研究、学习和借鉴，将有助于提升我国思想政治教育的研究能力、教育水平以及思想政治教育专业性人才的培养质量。

（一）尊重人的道德认知发展规律，为道德教育专业性人才的培养奠定认知前提科尔伯格的道德认知发展理论认为，人们的道德判断能力和道德推理水平不是整齐划一、与生俱来的，而是通过后天的个体认知发展不断习得而来的，遵循一个由低级到高级的、由他律到自律的、不断上升、不可逆转的发展轨迹。其发展水平以人的智力水平为基础，受到个体家庭环境、社会环境、教育程度等诸多因素的影响。当人们身处某一道德认知发展阶段时，他们的道德认知不会向低级阶段退化，也只能在某种程度上理解高一级阶段的道德问题，不会跨阶段地跳跃式发展。因此，因材施教应是教育者在道德教育全过程始终贯彻的原则。在道德教育的过程中，教育者应尊重学生的个体差异，对于处在不同道德认识发展水平的学生群体，教师应设计不同的教育内容和教学活动，才能切实帮助学生实现其道德推理能力的提升。同时，教师应根据学生已有的发展水平确定相应的教育内容，创造机会让学生接触和思考高于他们现有道德认知水平一个阶段的道德判断和道德推理［7］。当前我国道德教育专门人才培养过程中普遍存在重视理论学习、忽略人的认知发展规律研究的教育现象。在道德教育专业性人才培养过程中，教学内容的选择主要来自道德教育这一领域本身，而忽略了开展道德教育的前提———掌握人的道德认知发展规律。而在道德认知发展理论视域下，只有尊重人的道德认知发展规律，才有可能有效地开展道德教育，道德教育也才有可能达到其预计的教育效果。科尔伯格认为，道德教育从业者身兼道德哲学家和道德心理学家二职：作为道德哲学家，他应科学选择传授给学生的道德知识的内容；作为道德心理学家，他应科学判断学生的道德认知发展水平，并以此为据，选择能够促进学生道德观提升的方法［8］。

（二）强调研究方法的学习和实践，为道德教育专业性人才的培养奠定研究能力规范的学科研究要求有明确的方法论和科学的研究方法，科学、合理的具体研究方法选择则是确保研究成果准确性和科学性的最重要因素。道德教育是关于人的一门社会科学，而社会科学知识的获取，应建立在规范的研究方法基础之上。因此，方法论自觉是道德教育研究得以长足发展的保障。缺乏科学的研究方法的道德教育只是哲学意义上的道德教育，而非科学意义上的道德教育，会极大地影响道德教育研究的科学价值、理论价值和实践价值。美国高校在道德教育专业人才培养的过程中，非常重视研究方法的学习和实践。道德教育研究方向的学生在进行本专业的专业性课程学习和实践之前，必须学习教育学和社会学研究方法类课程。道德教育研究对象的复杂性决定了其研究方法的多元性，质性研究和定量分析是当前道德教育实践研究所普遍采用的研究方法，而道德教育理论的研究和发展，普遍建立在道德教育实践研究的基础之上，又为道德教育实践服务。相比美国高校在道德教育专门人才培养过程中要求学生掌握教育统计学、统计软件的使用、质性研究方法等基本知识和基本技能，我国高校在道德教育专门人才培养的过程中，相对重视学理研究，而弱化具体研究方法的学习。学生在开展实践研究的过程中，在研究样本的选择、问卷和量表的设计、数据的解读等方面，普遍缺乏合理的解释和论证，具有很大的随意性。以此为依托的研究，其研究结果的信度和效度相对较差，科学性无以保证。因此，在道德教育专门人才培养的过程中，研究方法的学习和实践不仅是保证我国道德教育从业者科研能力的基本要素，也应成为我国高校今后在道德教育专门人才培养过程中亟待重视和解决的关键问题。

（三）重视课程内容的权威性及前沿性，为道德教育专业性人才的培养奠定理论根基美国高校道德教育专业性课程内容设计在保证深度和理论性的同时，还特别注重教育内容的广度和前沿性。课程内容的安排，囊括了社会学、史学、心理学、人类学、政治学以及技术革命等对公民道德成长和道德生活可能产生交互作用的多学科、多领域的知识，为学生道德教育专业知识的学习，开创了一个更为广阔的平台，能够帮助学生掌握多维度分析公民道德成长和道德教育的基本研究方法和研究视域，有力地促进了学生科研视野的拓宽和科研能力的提升。此外，美国高校道德教育专业性课程内容的选择十分重视吸取前沿成果，保证为学生提供的学习素材可以代表本学科的最新研究成果和研究视角，使学生在学习和探索过程中，始终站在该领域研究的最前沿，确保学生所从事的道德教育研究可以与时俱进，立足解决当今社会亟待解决的人类道德认知问题。

自主德育论文篇9

一、当代国外德育发展的几个显著特征

1.全球化（一体化、趋同化）与民族化的同时并存，使德育在全球意识与寻根意识的交互作用中接受现代性与民族性的双重洗礼；而德育的个性，在于弘扬各自的民族精神，因而各国都把培养“民族魂”作为学校德育的核心目标。

所谓全球化，就是指由于全世界经济区域化、一体化步伐的加快，国际交流的日渐频繁，特别是电信、贸易、旅游业的发展，影视业的跨国经营，那种地理意义上的国家概念因被生活方式、价值观念和思想意识的相互渗透，文化的濡化和同化而变得面目全非，地球正在“缩小”。再者，摆在全世界面前的和平与发展两大主题，及各国共同面临的生态恶化、资源枯竭、人炸和道德嬗变等问题，使各国迫切需要跨越国界、跨越民族、跨越文化的大合作。时下出现的东西方文化的大联手、基督教与佛教的对话，表明世界文化正在呈现一种“综合的趋势”。

尽管如此，我们这个世界仍然存在一种反对单调一致的反冲力，以保存自己国家、民族独特的文化、语言乃至种族上的特色。例如，土耳其尽管正积极要求加入欧共体，但其大学里的年轻妇女依然虔诚地头戴面纱；新加坡在对其国民进行了20年的英语教育之后，又掀起了讲华语的热潮，借以维护传统伦理。也就是说，我们在生活方式等方面越趋同一，我们就越执着地追求在宗教、语言、艺术和文化上的传统价值观；外部世界愈趋相似，我们就越加珍视衍生于内部的传统事物，越是强调自己的独特之处。

这种看似矛盾的世界文化特征对各国德育所产生的影响，主要表现在如下两方面：

①德育目标和内容既有放眼全球的意识，又有回眸寻根的意识：一方面，吸纳时代精神，注视全球共同拥有的价值观、道德观。亚太地区教科文组织提出了各国公认的12个核心价值观和5个工具价值观[1]。1993年联合国科教文组织在北京召开的“面向21世纪的教育”的国际研讨会，在讨论分析21世纪人类面临哪些挑战的问题时，被列为第一位的是人的道德、伦理、价值观的挑战；并指出，高境界的理想、信念和责任感，强烈的自立精神，坚强的意志和良好的环境适应能力、心理承受能力，便是21世纪人才规格的突出特征。另一方面，正视自己民族的文化传统，把传统文化里的精华加以消化吸收。各国德育正是在上述两个方面的交织中接受现代性与民族性的双重洗礼，谋求时代精神与民族传统道德的有机结合。在这一点上，日本可说是典范。尽管时代变迁、经济发展，但其国民素质有两点依然不变：一是科学精神，一是忠君服从和整体主义。

②各国德育的基础，均在于全方位、彻底地吃透并弘扬各自的文化传统和民族精神，把学校德育根植于深厚的民族文化土壤之中。各国德育的实践经验证明，越强调德育要培养民族精神、民族精神的培养越突出的国家，德育就越有成效。如日本的如下经验值得借鉴：a.发扬民族精神，抵制盲目西化，突出集团意识和家庭意识；b.对东方传统伦理道德思想进行现代的阐释和创造，贯彻《理想的日本人典型》[2]思想，并做到家喻户晓；c.利用宗教力量，使国民亲身领会神佛的崇高和慎独的精神；d.注意青年生活磨炼和修养，设立许多类似富士伦理学苑和修研所这样的进行专门道德训练的基地。

2.各国德育的运作，都从大处着眼、小处着手；在处理“实然价值”与“应然价值”的关系上，遵从“跳一跳摘到桃子”的原则。

六十年代以来，国际教育理论界出现了值得注意的几个动向：人力资本理论向人力资源开发理论发展；维持性学习向预期性学习转变；终身教育理论的提出，伴随着“学会生存”、“学会关心”、“学会学习”等口号把世界教育改革引向深入。各国教育日益趋向伦理化、人性化，其中德育更是促进人性完善的核心部分。法国把人权与义务作为公民道德教育课的支点；昔日发动二战的德国，把人性和人的尊严作为德育追求的首要目标；现代宗教思想家蒂里希把“仁爱”当作普遍的终极价值，而弗洛姆则一直为建立全球人道主义伦理学而殚精竭虑；道德教育家柯尔伯格也总是不满意第五阶段的回答，提出第六阶段的价值定向并作为普遍的公正原则。值得深思的是，西方国家无论多么不遗余力地挖掘人类共同价值观，但最后仍强调德育必须落在培养忠于本国的“好公民”的基点上。在这方面，柯尔伯格就是典型的代表。在他看来，品德的最高目标是培养超习俗的第六阶段的人，但最后他还是力主培养遵守社会纪律法规、忠于祖国的好公民。由此可见，各国德育从目标的界定到内容的选择，一般都站在适当的高度并为未来着想，而实际施行时却运用“小步子”原则，既没有为了追求德育理论的纯结与永恒而任意拔高对现时的希冀与要求，也没有只顾眼前而损伤或冲淡未来的长远与崇高。在“现实”与“应该”的关系上，各国德育显然恪守着“跳一跳摘到桃子”的原则。

3.当代国外德育理论中有一种倾向，就是试图将学校德育的重点从传递特定的价值观念和道德标准转移到发展个体的道德思维和探究能力上。

这种倾向可追溯到苏格拉底与普鲁泰哥拉关于“道德知识是可教的吗”这场辩论。苏氏在辩论开始时坚持“道德知识不可教”的论点，随着辩论的深入，引发问题的增多，苏氏发现自己原先的论点不对头，于是转向“道德知识是可教的”观点上来。这就是著名的“善者即智者”的由来。值得一提的是，1928年至1930年耶鲁大学哈兹霍恩等有关“诚实和欺骗问题”的实验研究，得出了与瓦金斯、麦考莱相反的结论：①儿童的品德发展是由道德经验情境决定的；②学校德育对品德发展没有影响。这个研究对后来几十年都发生了极大的影响，这种影响不是要取消学校德育，而是证明那种一味在课堂上讲解道德知识、背记道德信条的品德教育是不会成功的。

这就引起了有关“道德教育如何进行”这一问题的思考。特别是20世纪后半叶，价值多元化、价值相对论异常明显，更加引起了人们对道德的不确定性、可变性和相对性的广泛关注，提出了一系列耐人寻味的主张：①道德就其本质来说是个体问题，道德发展是个体理智地思考和选择的一部分，真正的道德成长发生在个体内部；②作为培养学生智慧、塑造学生品格的学校，其任务不是通过某种特定的策略强迫学生服从于一个外在的目的，道德教育的任务不是具体规范的传授，而是道德推理能力和推理技巧的培养和训练。如麦克菲尔主张“多关心、少评价”，约翰·威尔逊主张借助“道德构件”来培养个体能够自行应付和解决道德困境的能力；而价值澄清学派则认为，“如何获得观念”比“获得怎样的观念”更为重要。德育理论的这种倾向，给不少国家的德育实践带来深刻影响，德育活动的逻辑起点到底是“塞”进去还是“引”出来？已成为各国德育研究和实践的一个很有争议性的问题。

二、建国以来我国德育存在的主要问题和近年来的主要探索

（一）建国以来我国德育存在的主要问题

1.一味“告别昨天”与竭力“疏远他人”并存。随着新民主主义革命的胜利和社会主义建设高潮的到来，在思想道德领域内清算封建糟粕和抵制资本主义腐朽影响是及时和必要的，但问题的关键却在于：我们在清算封建糟粕的同时，也否定了优秀的传统文化，肢解了悠久的文化传统；在抵制外来的消极影响的同时，又把排外与排污等同起来，视西方真正的文明为洪水猛兽，不能也不敢拿来。一味“告别昨天”与竭力“疏远他人”，使我国德育走进了这样的误区：①误认为我国德育只面临一个使命，那就是彻底埋葬封建主义和彻底消灭资本主义。②由于破得多，立得少，我国德育多少带有“嘴尖腹空”的隐患。例如一味“告别昨天”，就影响我们在对待传统文化上缺乏批判地继承的正确态度，根本谈不上“吸收与改造”、“继承与发扬”、“传承与发展”。要知道，古代的思维经验只要包含客观真理的因素，就可以与现代相通，如社会主义道德教育所倡导的道德规范，除匡定集体主义为道德教育的价值导向外，其他规范并不比传统美德高出多少。昔日酿成的苦酒，时至今天人们才充分品尝出来。如果说我们身边时有伤风败俗的事情发生，那么与其怪罪市场经济活动，倒不如说与过去“告别昨天、疏远他人”所一度造成的“思想真空”有关更为妥切。

2.心术纯正与心态不稳并存。心术纯正，就是指在国民意识、思想、道德等精神领域的塑造上所站的角度是高的，用心是良苦的。然而，在实际的德育工作过程中却表现为“高、大、空”：德育目标太高，缺乏层次性；德育内容庞杂，缺乏针对性；德育途径、措施也不具体，缺乏实效性。结果，只出现类似“言者谆谆，听者藐藐”，“德育说起来重要，干起来次要，忙起来不要”等尴尬局面。“高、大、空”的症结所在，就其本质而言，是违背了“最高的价值是最普遍的价值”的逻辑范式，因为价值的先进性是通过价值的广泛性反衬而丰满起来的。所谓心态不稳，则主要表现为德育理论缺乏恒常性。一般来说，理论的恒常性有三个条件，即对过去发生的起码能自圆其说而不感到尴尬，对正在发生的能融合而不是自相矛盾，对未来将要发生的有预见而不是麻木迟钝。达到上述三个条件，理论才可说是具有恒常性，异化的理论与理论的异化也才失去使之生存的温床。在过去的德育理论研究中，我们往往为了未来的纯洁与崇高而任意拔高对现时的希冀与要求，因而吃了不少苦头。经过80年代前后有关真理标准、生产力标准、人道主义与异化、生活方式、文化热、主体性等问题的大讨论，我们在德育中增加了个性心理素质教育、遵纪守法教育、社会公德教育、公民意识教育等内容，增强了德育的针对性和层次性。然而，德育理论恒常性所赋予研究工作者的使命，至今并没有彻底地完成。

3.把德育的价值取向当作德育过程。这在学校表现得相当明显。例如，我们在思想政治课教材中机械地将爱国主义、集体主义、人生观、价值观的概念、知识和理论排列组合起来，总以为写上这些带有价值取向的东西，只要经教师孜孜不倦地讲解，学生就能获得相应的品德。这实际上是把德育的价值取向与德育过程混为一谈，殊不知正确的价值取向必须变成学生个体的内在要求才能实现教育的目标。不结合学生的心理需要和思想实际来编写教材体系，是思想政治课低效甚至引起学生逆反心理的重要原因。因此，我们应大胆继承和发扬我国古代优秀的道德传统，借鉴国内外许多深刻的伦理、格言和人格典范，联系学生的心理需要改革思想政治课教材，并研究德育过程的科学性，以塑造出大批刚健有力、自强不息、礼让谦恭、修己善群、关心社稷、厚德载物的人才。

（二）近年来我国德育的主要探索

应该说，近年来我国德育在理论和实践探索上所积累的经验远远大于教训。这里只就影响较大的德育模式探索作简要的介绍。

1.心育工程模式自去年初以来，黑龙江省佳木斯市倡导并实施“五心”道德教育体系，即“爱心献给社会、忠心献给国家、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己”。深圳华侨城中学也把个性心理素质教育作为心育工程的主要内容，并以搞好“心育工程”作为完善学校德育的突破口。《德育·心育·心育工程》（《特区教育》1994年第4期）一文，把心育工程表述为“六心体系”——热心献给他人、孝心献给父母、爱心献给社会、忠心献给祖国、关心献给环境、信心留给自己。这种模式在不同地方几乎同时得到推广。

2.淬砺教育模式[3]淬砺教育是着眼于21世纪人才规格，针对现实青少年身上的弱点和德育工作中存在的弊端而提出的一种有完整系统的德育模式，可概括为4句话20个字：训练其行为，磨炼其意志，锤炼其精神，锻炼其理想。四者的关系是：理想是核心，精神、意志是中介和基础，行为是外在表现。这种模式主张采取实践锻炼、劳动锻炼、远足拉练、行为训练、学习磨炼和体育锻炼等六大途径，目前在国内只是零星地试行。

3.学会负责模式[4]这是“中国基础教育中的人道、伦理、道德、文化价值教育”课题研究总报告所推崇的德育模式，意在为21世纪中国基础教育中的德育选择适当的目标，并以此构筑面向21世纪的中国中小学校中人道、伦理、道德、文化价值教育的新格局。学会负责，是学会在作出满足自己需要和愿望的个人决定时，对自己、对他人、对社会以至对影响人类生态的环境等有全盘考虑并承担起应有责任。这对学生而言，意味着学习和掌握经过独立思考、判断后选择履行义务的意识和能力；对教师而言，则意味着培养学生这种意识和能力。鉴于“学会负责”既是传统文明与现代文明的连接点，又是中西文化的融合点，所以这一德育模式有着广阔的前景。

三、完善我国德育构建的理论思考

1.德育的逻辑起点，是“塞进去”还是“引出来”？

在教育史上，从苏格拉底的“产婆术”、福禄贝尔和裴斯泰洛齐的“展开说”到杜威的“儿童中心主义”，都比较重视启迪引发的作用；而从洛克的“自板说”、赫尔巴特的“三中心”到奥苏伯尔的“有意义接受学习”，则比较欣赏接受接纳的作用。与教育史上这两条线相呼应，古今中外的德育生长与发育也有两条路向，路向的发端处又有两个逻辑起点：要么视学生为“容器”，把社会要求想方设法“塞进去”，这不妨称为“外塑转化说”；要么承认学生自身蕴涵着“善端”或“潜能”，认为德育的功能就是引发善端和开启潜能，可称之为“潜能引启说”。

转过来看我国德育目标的历次形成，总是恪守一条主线，那就是充分体现社会的需要，把社会的要求竭力转化为学生的品德，以致于把德育定义为“教育者把社会要求的思想观点、政治准则和道德规范，通过自觉的影响，采取适合学生身心发展的措施转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动”。由此可见，我国在德育的目标制定和内容界定上采取的是“外塑转化”路向，德育活动的逻辑起点是“塞”而不是“引”。这就带来下列问题：a.从根本上影响了德育目标和内容的相对稳定性，因为把易变的社会要求作为制定德育目标和内容的依据，怎么不使德育见步走步呢？b.把学生视为受纳的客体，这就必然以灌输为德育的主要方法；c.置学生的实际问题于脑后，即使觉察到学生的变化，也因囿于抽象的社会需求而不会依据实情灵活地作出变革。这就启发我们认真思考：我国德育可否在构建上选择“潜能引启”路向以取代“外塑转化”路向？可否把德育活动的逻辑起点由“塞”调整为“引”呢？

2.“潜能引启说”的理论假设，包括什么？

①需要——手段观人的合理需要能否给予满足或在某种程度上给予满足而不违背道德准则，取决于满足这种需要时究竟采取了什么手段。这一理论假设的积极意义，在于德育面对的千古难题——本能和理性的关系终将得以解决：理性（文化、文明）可促使本能的表现和满足，由此推及学校、德育的设置和存在就是为了促使潜能的表现与实现，而非抑制与约束人的潜能。这就便于把伦理学中的动机律和效果律统一起来，有利于把握道德的生长点和评判的切入点。

②德育的功能观承认德育具有政治功能、经济功能、文化功能和享受功能，都没有错。然而，与上述“需要——手段观”相呼应，德育的功能只能限定在激励功能（发展）与约束功能（预防）的交织上。激励功能针对需要满足本身，约束功能针对选定的手段，前者强调理想，后者突出纪律。正如邓小平同志所说：“一靠理想，二靠纪律，方能统一人的思想。”[5]因此德育的功能可以表述为：意在激励、止在约束，上不封顶、下要保底。

③人性观人性＝悟性＋德性。用这样的表述，而不表述为“人性＝生物性＋社会性”，可以避免出现由后一种人性观所带来的问题，即强调人的生物性，强调人与生物界的连续性，容易产生对人性的曲解，引起人文科学中的种种谬误，如把利己与利他看成仅是矛盾的和相互排斥的，以为个人与社会、个人利益与集体利益之间存在着固有的对抗。为此，对待德育中那种把利己与利他、个人利益和社会利益、个人主义与集体主义看成是对立的提法，应该持小心谨慎的态度，少提或不提为宜。基于“人性＝悟性＋德性”这一假设，便可得出德育的定义和目的：德育就是促使德性潜能在悟性基础上的自我实现，其目的在于充分开启和实现人性中的德性潜能。当然，这里的“潜能”包括了社会性和创造性。

④德性结构观我们一直沿用的道德概念——“道德是调节人与人之间、人与社会之间行为规范的总和”，是艾思奇从经典作家里概括出来的。随着社会的发展，德育面临的任务越益增多，上述定义就越益显得捉襟见肘、涵盖不了。因此，更新道德概念刻不容缓。我们认为，道德就是德性潜能的积累，而德性是指存在于人和人（推及社会）、人和自然以及人自身内部（如主我与客我、自在与自为）之间的三维价值追求。因此，德性结构是三维的，派生出四种品质，据此可进行四种教育，表现为“七心”体系，

引注：

[1]12种核心道德价值观是：关心他人，包括家庭和社区成员；关心社会、民族及人类的福利；关心环境；关心文化传统；自尊与自立；社会责任感；精神性或灵性；和平解决冲突；平等；公正；真理；自由。5种工具价值观是：不屈不挠；勇气；合作；是非感；宽宏慷慨。

[2]《理想的日本人典型》共列出16项品质：对于今人：a.自由；b.发展个性；c.锐意振作；d.坚强意志力；e.小心谨慎气意。对于家庭，使家庭成为：a.爱的场所；b.休息场所；c.教育场所；d.气氛活跃。作为社会成员：a.尽志职守；b.增进社会福利；c.富有创造性；d.尊重社会规范。作为日本国民：a.具有适当方式的爱国主义；b.爱护和尊重象征国家的标志；c.养成优秀的民族性。

[3]见王少然《淬砺教育——一种崭新的教育模式》（《教育研究》1994年第8期）。

[4]见胡卫《学会负责》（《教育研究》1994年第2期）。

自主德育论文篇10

论文关键词：学校德育；转型时期；德育政策；德育课程；德育创新

一、时代的挑战与德育政策的战略选择

中国社会经过几千年的封建制度和长期的农业型社会形态，在近现代的民主主义革命之后，由中国共产党领导全国人民建立起了新民主主义和社会主义的国家政权。中国共产党坚持以马克思主义和思想为指导，逐步建立起了社会主义德育体系。虽然其间受过一些极“左”思想的干扰，但是，自1979年以来，我国社会又进入了一个以经济建设为中心的、改革开放的新时期，由此开始了伟大的社会转型。

这是从计划经济到市场经济、从农业社会向工业社会、从封闭性社会向开放性社会的变迁和发展。转型时期。社会情况发生了复杂而深刻的变化，经济成分和经济利益多元化，社会生活方式多样化，城乡关系、人口流动、贫富差距等所造成的各种矛盾相互交织。同时，由于我国社会转型又恰逢人类社会“全球化”的迅猛浪潮，各种形式的文明冲突、文化碰撞和意识形态的较量以前所未有的方式相互纠缠；加之与西方市场经济上百年发展、完善的过程相比，我国的社会转型属于后发的、浓缩的，所以，它把社会转型中的各种社会问题几乎是同时呈现出来，经济与伦理、个人与社会、传统与现代、本土文化与西方文明多重因素交织在一起，使得我国青少年儿童面临的成长环境空前丰富而杂乱，学校德育工作面l临严峻挑战。面对这种形势，党和国家给予了全面的应对。

1980年代中期以来，颁布了大量的与德育有关的政策、文件、法规。自1984年到1994年，仅由中央及部委颁发的关于中小学德育的文件、通知就有54份，目前则已超过了100份。这些政策、文件对学校的爱国教育、民族精神教育、公民道德建设、各年龄段学生的思想品德、思想政治教育都提出了系统的要求。另外，像《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国未成年人保护法》等教育法规也对保障德育提供了重要的法律性支持。

这些年，各级政府高度重视德育场馆硬件设施的建设和改善，投人大量经费兴建和整饰青少年活动场所和爱国主义教育基地，如文化宫、图书馆、博物馆、少年宫、科技馆、烈士陵园，开发文化古迹，修缮名人故居，新建青少年素质训练营等。

仅上海市所确立的青少年爱国主义教育基地就多达36处。浙江省已建有青少年宫84所，科技馆8个，建有包括爱国主义教育、劳动和社会实践等各类青少年学生素质教育基地2041个。江苏省仅为建在江浦县农村的、供城市学生到农村体验学习的基地就先后投入3000万元。

二、德育理论研究的主要成果

“”期间，德育理论是受极“左”思想干扰的“重灾区”。但是，随着我国社会经济和思想的改革开放，我国的德育理论界日趋活跃，研究队伍不断壮大。现已有不少大学招收德育研究方向的博士、硕士研究生。这些年来，德育理论工作者认真挖掘传统文化中的优秀道德教育资源，积极吸纳国外在道德价值观教育研究方面新的学术成果和实际经验，直面社会转型时期我国青少年一代新的生活方式及其问题，完成了一系列较为深刻的德育观念的探索和创新。这些研究为广大学校的德育实践以及新世纪的德育课程改革提供了必要的思想准备，同时，德育的实践创新与德育课程改革又反过来激发了德育理论研究的深化和丰富、拓展。具体表现为：

1.确立“以人为本”的德育目的。在“左”的思想盛行时，人与道德的关系发生了颠倒，人们倡导一些脱离人的实际生活和现实人性基础的呆板的教条，强调人对道德规则的无条件顺从。以人为本的道德教育相信，道德是为人的生命成长和幸福生活而创造的，人的需要既是人进行道德创造、道德辩护的根本动力，也是其根本目的。所以，道德教育不仅强调提高国民整体素质，保障民族和国家的长远利益，同时必须尊重学生的人格尊严、身心特点和发展规律，关注学生个人的生活及生命状况，关心其成长的烦恼和需求，并且在关爱中引导学生的道德需求，实现道德引导、提升之目的。

2.辩证分析个人利益的价值。传统德育把公与私摆在二元对立的位置上，一直不愿意承认、羞于承认、不敢承认个人利益的必然性和合理性，反而一味地以“灭私”为任务，要求人们毫不利己、专门利人，自我牺牲，大公无私。其实，个人利益以及个人利益的获取方式都有正当和不正当之分，不能简单地否定。按照我国儒家观点，公与私属于辩证统一的关系，通过自我的扩展可以实现对私的超越。随着社会主义市场经济的发展，人们对个人利益开始形成了辩证态度，这种态度为德育的人性基础作出了更全面的论证。

3.探究多元化德育功能。我国的德育自古有重政治取向的传统，受政治斗争的影响，德育即政治教育的观念曾经长期流行。通过对于德育功能的系统研究，现在人们对德育功能的认识已经从单一的政治取向走向更宽广的理解，即德育不仅要为政治服务，也要为社会其他领域的发展服务（如经济功能、文化功能、自然环境功能等）；不仅要服务于国家的整体利益和需要，也承认不同层次和范围群体的特殊利益；不仅要为社会的发展服务，也要为个体生命的成长、独立精神的形成、公民素质的发展服务；不仅是对个人的一种约束和限制，也是对人的精神世界的解放，是人的自我肯定、自我超越、自我享用的需要；对德育功能的新认识调整和引导着实践中的德育方向，大大丰富和拓展了德育的内容、方法和途径，也改善了人们对德育的看法。

4.呼吁德育生活化。生活化是中国新一轮德育改革的热点，它既反映了对杜威、陶行知等人的教育思想的回归，也表达了对现行德育使“学校教育世界”与“学生生活世界”相隔离的不满。

理论界重新强调我国古代德育重视践行的思想，相信道德智慧来源于生活，要求德育工作改变远离学生生活实际、过分理想化和封闭于学校之中的现象，切实从学生的生活出发，基于生活中的现实，面对生活中的需要，解决生活中的问题与困惑，鼓励学生在生活中学习生活，过有道德的社会生活。值得注意的是，理论界所使用的“生活”概念多源自胡塞尔的“生活世界”，但是，很多学者在借用胡塞尔生活概念以后将它误读为经验意义上的日常生活，让学生在德育中过这样的日常生活是违背学校德育本质的。所以，德育回归生活，并不是简单地把德育等同于感性的个体生活，而是在生活世界中，并且通过生活形式的展开，来引导个体生活，引导个体对可能生活的美好追求，从而使得德育的过程成为作为生活主体的个体德性之自主生成、自我建构的过程。推崇对话式德育。“对话”是在批判“灌输”式德育中出现的。德育中的对话具有四方面内容，（1）师一生对话。通过对话，教师与学生之间的关系不再是灌输德育的“我一他”关系，而是一种“我一你”的关系。（2）学生一文本的对话。通过学生与文本的对话，使外在于学生的道德知识通过道德学习过程中的经历、感受和体验，与学习者融为一体。（3）生一生对话。在教师的引领下，学生以主体地位互动交流，通过贡献自己的观点，构成一种集体思考，将个人的智慧融合为集体的智慧。（4）学生与自身的对话。德育通过鼓励学生跟那个沉睡的自我进行内省式对话，发现假面具后面一个真实的自己。可见，“对话”不仅仅是一种德育手段，也是德育过程中的一种精神和原则。“对话”讲究民主平等、合作互动、探究创新、开放生成，所以它要求建构起一种民主、平等、真诚、信任的德育氛围。

6.重视道德的学习维度。以往德育的重心主要关注“道德如何教”，而不太认真了解、研究“道德如何学”，但是，人是具有学习道德的潜能和接受道德的特殊机制的。道德学习论的实质是强调把德性发展的主动权还给学习者主体，相信学生不是消极被动地接受教育和规约，道德教育应当鼓励和支持学生的向善之心，激发学生的道德动机，重视他们的自立活动、自我承诺。对道德学习的重视也是终身教育转向终身学习的必然产物。现在，学校道德教育在意识上明确定为要为学生的终身道德学习奠基，为学生的终身持续发展服务，要重视培养学生自主教育的意识和能力。

7.倡导体验式道德学习方式。道德的学习不同于科学知识的学习，体验是道德学习的有效方式。体验是一种包含感受、情感、理解、联想、领悟等诸多心理成分在内的复杂的心理活动。在体验中，主体以自己的全部自我去感受、理解事物，因发现事物与自我的关联而生成情感反应，并由此产生丰富的联想、深刻的领悟并生成意义。在道德的内化和发展中，体验起着最为重要的作用，可以说，体验是道德内化发生的前提条件。在体验中，外在的客体与主体发生融合，导致主体已有的心理结构得以丰富和调整，从而引起道德心理的发展。体验通过形成新的意义、产生领悟、生成意义、获得启迪和升华，使人的道德心理获得改造和发展。

8.构建德育的制度化保障。制度是学校德育的条件，好像与德育没有直接关系，但是，如果有了健全制度的保障，学校德育可以起到事半功倍的效果，反之，如果得不到制度上的支持，德育往往事倍功半。“人的许多道德问题不是单纯依靠提高个人道德意识水平所能解决的，而必须通过建立和提高有关社会体制的道德性。”与苦口婆心的学校德育相比，缄默的社会强化制度也许更具有教育性。正如邓小平说的，一种好的制度，能够让坏人变好，一个坏的制度，则可以使好人变坏。在健全的、道德的、公平的、可靠的强化制度面前，人将自己约束自己、矫正自己、鼓励自己，使自己成为有道德的人。任何一种德育，都要根据一定的德育思想建立起一套实践制度。

传统德育依靠“因果报应”的宗教思想维系“制度”与德育的关系，今天的德育则需要科学的、现实的、多层次的、有效的制度保障。制度的建设不仅仅是制度数量的增加，更重要的是制度质量的提升，使学生在道德的、公平的、可靠的制度之中从事道德教育。事实表明，人的许多道德问题不是单纯依靠提高个人道德意识水平所能解决的，而必须通过建立和提高有关社会体制的道德性。

三、德育课程改革的基本结构

进入新世纪，我国基础教育开始了全面的课程改革。新课程首次把情感态度与价值观作为每门学科的发展目标之一，要求各学科利用自身的课程资源，体现具有学科特点的价值内涵，实现道德教育的目标。

就专门德育课而言，从形式到内容都有很大的变化。小学德育分为两块，一年级到二年级开设《品德与生活》，三年级到六年级开设《品德与社会》，初中设《思想品德》，高中设《思想政治》。

这次德育课程改革，奉行“一标多本”的政策，在制定统一的课程指导标准的基础上，鼓励全国各地组织力量编写多样特色的教材。目前，被教育部批准使用的德育教材小学有19套，初中12套，高中l套。

1.《品德与生活》。该课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，面向儿童的整个生活世界，鼓励儿童直接参与各种有意义的主题活动、游戏和其他实践活动。突出强调让儿童健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活。

2.《品德与社会》。该课程将品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等有机融合，贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。课程以儿童逐步扩大的生活领域为面，针对儿童的社会环境、社会活动、社会关系等领域中的几个主要因素，综合交叉，结成若干教育主题，然后在各年级以不同的层次反复呈现，螺旋上升。《思想品德》是一门融思想性、人文性、实践性于一体的综合性课程。课程围绕成长中的我，我与他人、我与集体、国家和社会等关系，整合道德、心理健康、法律和国情教育等内容，以加强初中学生思想品德教育为核心任务，帮助学生提高道德素质，形成健康的心理品质，树立法律意识，增强社会责任感和社会实践能力。《思想政治》。该课程采取模块式的组织形态，在开设必修课程的同时，提供具有拓展性和应用性的选修课程，必修课程共有四个模块：围绕“经济生活”、“政治生活”、“文化生活”的主题设置三个模块，以马克思主义哲学常识为主要内容，设置“生活与哲学”模块。选修课程开有“科学社会主义常识”、“经济学常识”、“国家和国际组织常识”、“科学思维常识”、“生活中的法律常识”、“公民道德与伦理常识”6个模块，这些选修课程模块的设置，把先进性要求与广泛性要求结合起来，既着眼于学生升学的需要，又考虑到学生毕业后的就业需求；既体现本课程作为德育课程的特有性质，又反映本课程在人文与社会学习领域中的特有价值。新课程迄今已经试验了一段时间，国家根据实验期间的经验正在对课程标准作一步的修订和完善。

四、具有特色的德育实践

1.既独立又统一的德育管理体制。为了加强德育工作，学校形成了与教学行政部门平行并列的德育管理部门和系统。但是，这种独立的德育体制也容易造成德育与学科教学的脱离。为了避免独立德育体系游离于日常课堂教学以外，我国学校一直强调将德育渗透到各种学科的教学之中，提出“人人都是德育工作者”。现在，又有不少中小学尝试实行全员育人的“德育导师制”，通过学校指定或由学生自行选择的办法，让各门学科任课教师同时担任学生道德与心理成长的导师。

2.爱国教育的研究与创新。爱国教育是我国德育的重要内容，是民族精神教育的核心和根本。针对这个传统教育主题，理论研究者有过细致的实验探索，一些地方也创造出了新颖的操作方式。上海市从1990年起在对爱国情感进行深入的理论研究、实际调查和实验探索之后，将“国”的层次具体化为与学生的认知水平相适应的对象，在幼儿园和中小学开展爱国教育，取得了可喜的成绩。他们在全市中小学中实施“树魂立根”教育工程。上海市光明中学在“中国风·民族魂”的教育中，将教室分布区域对应中国版图位置，将全校班级、学生团体与全国各省级行政区相互“挂钩”，鼓励学生通过对省份历史、经济、社会、人文等诸多方面深人探究。随着探究的进展，学生们便不由自主地关心起对应省份的各种时事动态，并主动与对应省份取得联系，甚至进行实地考察。通过全校交流，同学们从“主攻”一个省份到“浏览”每个省份。在不知不觉中，整个中国就走进了学生的心里。3.生命教育的兴起。这是近年来得到重视的一种德育实践。随着社会的转型，一方面，我国社会所造成的冲突、困惑、挑战、压力越来越多，另一方面，我国自1980年代初实行独生子女政策以来，独生子女数已超过1亿。大量独生子女学生对社会、家庭以及自己的认识，包括对生命、生活的理解不同程度地存在缺陷，有些学生心理素质脆弱，忍受力和承受力较差，以致经常出现漠视、轻视生命的现象。因此，近年来，德育尤其重视对学生进行生命教育。例如，上海市于2005年颁发了《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》，并且确立了54所试验学校。通过课程教学、专题教育和课外活动三大途径，根据层次性和渐进性的原则，对中小学生命教育作了详细的要求。目前，全国各地都以不同的具体形式实施着生命教育。生命教育虽然发轫于珍惜、爱护生命，但是，随着理解、尊重、热爱生命等新理念的倡导，它将在改造传统德育观念，配合和促进以人为本的德育实践方面起到越来越大的作用。

4.网络条件下的德育应对。网络的出现是现代信息社会的革命性事件，是现代德育无法回避又需要加以利用的问题。面对网络带来的学生道德发展新问题，如网络的虚拟性使青少年学生容易混淆虚拟社会与现实社会的界限，一方面沉迷于虚拟社会，另一方面又因为更加愤世嫉俗而回避现实社会。网络的隐匿性容易鼓励学生发送各种信息垃圾，宣泄人性的丑恶方面，弱化学生的道德意识。网络的开放性与国际性也使得学生不得不面临各种文化观念、社会制度、生活方式的冲突。网络的数字化快捷联通容易使学生沉湎于“人一机”互动而丧失现实生活的“人际”交往机会，等等。德育应对主要体现在两方面：一方面，国家政府通过立法手段，净化网络内容，规范经营制度，如，禁止在中小学校300米以内开设营业性网吧，在中小学校的计算机中预装绿色上网过滤软件等；另一方面，学校加强对学生进行网络伦理的教育，期望通过提高学生的自我辨别能力、自我选择能力、自我控制能力和自我保护能力，来促使学生正确面对和处理伴随网络而出现的一些“非道德”甚至“反道德”的现象和问题。我们也认识到，网络对于德育是把“双刃剑”，不能夸大它的消极作用，网络不只是德育的对手，更应该是德育的助手。它不仅为德育提供了一片全新的工作空间，也改变着德育的方式，丰富着德育内容，并且给德育带来了理念上的革命。

5.德育的审美化改造。孔子的“学而时习之，不亦说乎”实际上反映了德育要让人愉悦的思想。针对传统德育的说教、灌输、枯燥、压抑等问题，檀传宝通过主持国家课题，在全国一些学校探索“欣赏型德育”，力图体现教师的价值引领与学生的自主建构之间的统一，使德育成为“一幅美丽的画”、“一曲动听的歌”。“欣赏型德育”主要由三大活动系统构成：德育情境美的创设活动、德育内容美的呈现活动、德育形式美的创设活动。

它将道德教育的内容与形式加以审美化设计，使学生在“美”的活动中认识道德美、感悟道德美、追求道德美、创立道德美，从而成为德美兼备的时代新人。德育评价方式的探索。与知识化德育相适应，德育测评追求给学生以明确的量化分数。

量化测评法在德育中存在着它的合理领域，但是，它解决不了德育所有领域的测评，如果泛化乱用，往往造成貌似科学实则反科学的后果。随着新课程改革的推行，学校越来越多地选择质性测评法，强调学生的过程经历以及个别化感受的语言文字表述。有些学校尝试鼓励学生讲述生命故事。还有的学校推行德育答辩，要求学生按照规定的格式，以总结报告的文体，回顾自己的道德经历，形成个人德育表现的论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。

7.民工子弟教育的关注。随着我国城市化发展，越来越多的农村居民向城市迁移流动。2008年，农村进城劳动力已经达到1.4亿，随父母在城市读书的民工子弟大概有1000万。为了改善这些学生在城市的生活学习状况和文化适应能力，有关部门一直在做积极的工作。2007年，中央教育科学研究所围绕教育部社会科学重大攻关项目“农民工子女教育问题的研究”，在全国范围开展了调研活动。另一方面，因此而造成的单亲儿童、“留守儿童”所存在的心理问题，学校也在有针对性地开展心理教育和辅导，提高他们正确认识社会变迁、抵抗挫折、克服困难的能力。

五、有待深入探讨的重大德育问题

1.德育领域中的一些重要现实问题需要上升为理论层面认真研究。如何处理德育内容的民族化与全球化的关系，如何从丰富的德育实践之中提炼出具有当代中国自身特色的德育理论，德育理论如何适合幅员辽阔、地域差异明显的国情，尤其是适应农村学生约占70％的中国农村德育；在教育日趋社会化的时代，怎样正确认识学校德育的功能和独特使命，以及如何协调学校与家庭、社会的关系；如何处理教师的主导性、示范性与学生的主体性、自觉性的关系，如何与其他学科的学习形成健康的和谐关系，理论成果如何转化为课堂的操作策略，等等，都是有待深入探讨的重大德育问题。

2.理论的影响力有待加强。中国德育理论的研究成果虽然大有改观，但是，相对于日新月异的社会与个人发展变化，其实还不够。尤为重要的是，这些理论成果还没有完全在教师实践中发生作用，它们对家长、政府官员、社会大众的影响也不够。甚至可以说，大量的理论研究成果还停留在笔尖下、纸头上、文件里，没有变成教育者的自觉“武器”。其中原因比较复杂。有些理论过于抽象、空洞，实践性不强，因而被束之高阁；有些理论宣传不力，不能把理论变成教师借以创造的思想源泉，或者理论走向实践的中间环节发生“失真”；有些理论由于“受众”状况的影响而不能发挥应有的作用。作为“教育者”的教师、家长、社会媒体、教育管理人员，由于种种原因，没有足够地接受到理论成果的影响。据调查，中国2／3的家长教育方法不当；有些社会媒体的责任感不强，文化舆论的导向存在问题；有些教育管理者迷信市场经济原则，企图以经济利益来驱动和运行道德教育，弱化甚至违背了道德教育本身的运行规律。

3.主导价值观亟需澄清。新中国几十年的社会主义计划经济体制，初步形成了以集体主义、无私奉献为特征的价值观体系，这些价值观曾经凝聚着全国人民的道德意志，战胜过许许多多的艰难困苦，取得了骄人的成就。但是，随着社会主义市场经济的发展，原来的价值体系受到了挑战；随着改革开放的深入，其他各种形式的价值观也纷至沓来并发生着影响；全球化浪潮加速了多元价值观念的形成。在各种价值观同台竞存之际，在处理个人自由与社会秩序、无私奉献与互利互惠、本土文化与世界文明之间错综复杂的关系方面，如何确立并坚守社会主义主导价值观的教育，值得广大德育工作者严肃认真地思考。同时。由当代开放社会和高科技社会生活方式造成的青少年群体的亚文化、流行文化及其价值观如何在实际的教育活动中加以处理，需要进一步贴近学生，探索新的办法。

4.德育研究方法需要多元整合。最近一些年来，我国德育工作及研究者在大胆起用新的研究方法方面取得了明显的成绩，表现为：一方面，充分吸取脑科学、心理科学、认知科学等学科的研究方法，使德育进一步获得科学基础。另一方面，重视人文科学方法，将叙事研究、现象学研究、田野研究等范式引入德育研究和实践的改进，这都是有益的。但如果过分或者单一使用，容易陷入机械论的或狭隘的经验主义。而且，问题还不止于此，德育还需要宏观的社会学、经济学视野，需要民族学、政治学，包括意识形态方面特殊的要求，因此，怎样全面合理地整合不同的研究方法、不同邻近学科的资源，是需要深入探讨的重要德育问题。

六、趋势与展望

改革开放30年来，我国坚持以经济建设为中心，经济发展保持了长期的高速增长，在很大程度上改变了以往那种贫弱状况。然而，由于社会的其他方面（尤其是伦理道德观念）的发展未能在短时间内同步跟进，经济高速增长与道德相对滞后的现象、转型时期造成的道德“空场”现象以及社会主义市场经济成熟过程中的各种不道德现象将在相当长的时期内依然存在。青少年犯罪率持续高攀，心理健康问题所造成的危害日益明显，对于网络的负面影响还办法不多，由于社会公平问题、贫富悬殊问题所造成的消极情绪在相当长的时期内将难以有效地得到缓解，在一段时间内甚至还会激化。对于这些，我国德育将在相当长的时期内依然面临着严重的挑战。德育的发展是与社会的发展密切相关的。最近，虽然全球都在经历经济危机的打击，但是我国社会的总体发展趋势是健康向上的。高速发展的经济水平也将改善德育条件、提高教师待遇、促进公民道德境界的提升。新生代的德育理论和实践工作者已经成长起来，他们思想民主，胸怀开放，较少受到极“左”政治的影响，敢于吸收不同国家的先进经验，在德育工作中思路活、办法多，也更加务实，创造出了许多让人怦然心动的操作样式。

随着德育课程改革的深入，新的德育理念将逐渐被教师所理解、接受和执行。更为重要的是，党和国家以科学发展观为原则，正在致力于建设一个更为民主、开放、公平的和谐社会。所有这些，都将使我们完全有理由相信，我国德育将有一个更加美好的前景。

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