英语议论文写作论文十篇

英语议论文写作论文篇1

关键词：构思性写作；英语议论文；教学启示

中图分类号：G420文献标志码：A文章编号：1002－0845(2007)07－0042－02

收稿日期：[HTSS]2007-03-05

基金项目：本文为四川省高等教育教学改革培养质量和教学改革项目(［2005］198号)“师范英语专业实践型教师素质发展研究”阶段性成果之一

作者简介：罗明礼(1966-)，男，四川犍为人，讲师，硕士，从事英语教育理论与实践研究。

一、影响英语议论文写作的因素

1．无构思性自由写作

写作过程可分为感知、构思和表述三个阶段，构思是介于感知和表述之间的重要环节。构思性写作不仅包括写作前作者对写作材料或给定题目的感知和体验、写作主旨的酝酿和确定以及写作材料的选取和提炼，而且还包括作者对文章结构形式的思索以及表达方式、表现技巧和表现手法的预想。对于构思环节的重要性，徐龙年教授认为，构思是作者对材料进行思维加工的过程，是文章表述的先决条件，构思是形成写作的通道，是感知与表述之间的桥梁，是决定文章质量的关键。

构思虽然是写作过程不可缺少的环节，然而在英语议论文写作教学中常常被很多学生忽视。笔者从事普通高师英语专业写作课程教学4年来，发现学生在课堂限时议论文写作时往往没有经过构思就进行写作。笔者曾经对所教“大二”学生进行了一项议论文写作构思情况的追踪调查：

表一 第一次议论文限时练习之后的调查表

从上表可知，连续四届英语专业“大二”学生在初次进行英语议论文写作时只有7％左右的学生在写作前有构思的习惯，有8％左右的学生知道要进行构思但不知道如何进行构思，有85％左右的学生没有构思的意识。本人利用参加教研活动的机会，与同类师范院校英语写作课程教师交流时得到了一致性的看法。这足以解释为什么学生TEM4和TEM8考试的成绩与自己估计的分数相差甚远了。笔者把这种没有经过深思熟虑即进行构思、想到那里就写到那里的议论文写作称为“随意性写作”或“无构思性自由写作”。这就是许多学生在TEM4和TEM8写作项目中得分偏低的主要原因。

2．英汉语思维差异对英语议论文写作的影响

英语专业学生参加TEM4和TEM8水平测试在写作项目方面成绩普遍存在偏低的现象。从语言表层错误看，这些错误属于“词不达意”、“语言干瘪”、“连贯性差”、“中式英语”(Chinglish)等问题。导致这些问题的原因是学生习惯于将母语的语言表达习惯和思维定式移植到了英语议论文写作中。众所周知，思维和语言紧密相关，语言是思维的载体，思维则依靠语言来表达。由于历史和文化的因素，不同民族具有不同的思维方式、思维特征和思维风格。中国传统思维的重要特征之一是尚象，而西方传统是尚思。汉民族重形象思维，而英民族重抽象思维。这两种思维模式明显地反映在英语议论文写作的篇章结构上，英语篇章的组织和发展主要呈直线型，而母语为汉语的学生的议论文写作则呈螺线型。

不同的构思直接影响作者写作的表现手法。中国学生在表达思想时惯于绕圈子，常避开主题，从宽泛的空间和时间入手，从整体到局部，从大到小，由远及近，往往把主要内容和关键问题保留到文章最后才拿出来或采取含而不露的所谓“不言而喻”的模式。这种写作方法常常叫西方人摸不着头脑。英语思维模式采用直接切题的方法，以逻辑、分析和线性为特点：在遣词造句谋篇上普遍从一般到具体、从概括到举例；在写作结构上习惯于把“果”置于“因”之前，以达到开门见山，引起读者注意的效果；在表现手法上，通常是以一个主题句(topic sentence)开头，然后再按照一条直线展开，在以后的支撑句(supposing sentences)中发展这一中心思想。相比之下，这种直线型语篇结构显得更为直观。由此可见，汉语式的思维模式不仅是学生在TEM4和TEM8的写作中得分偏低的原因之一，也是他们在写作中没有掌握英语构思性写作技巧的关键所在。

3．缺乏足够的英语议论文教学资源的输入

影响英语专业学生构思性写作的另一原因还与他们的英语议论文输入量不足有关。Paul Davies认为，写作首先要收集与主题相关的信息和观点，然后按一定的逻辑顺序组织信息和观点，接着把它们构建成段落并以文字的形式表达出来，最后编辑文字并写出篇章。写作的每一个步骤都与信息的接受、解码、重组和储存相连。有效的写作需要作者调动大脑中的已有图式。

图式理论认为，作者在写作过程中只有激活已有的知识结构才能写出文章。有学者把写作过程划分为积累、构思、表达的过程论和强调写作过程的构思论。该理论强调积累在写作过程中的重要性，这也符合语言学家Krashen“大量的输入”和“可理解性的输入”以及行为主义心理学家关于“刺激-反应-强化”对语言表达的促进作用等理论论述。Krashen的输入假设“i+1”也解读了作者在写作过程中的积累与创新的关系。因此，写作者平时阅读并分析大量的议论文对日后无论是限时作文练习还是TEM4和TEM8考试以及今后的毕业论文写作均大有益处。然而，笔者对学生平时阅读英语议论文的情况调查结果却令人大失所望。

表二 学生平时阅读英语议论文情况

从上表可以看出，笔者所教学生在“大一”时很少阅读英语议论文，更不用说分析优美的议论文了。由于他们没有平时的大量积累和有效的输入，自然在写作时就不知道需要构思和如何进行构思了，当然也就会受母语思维的影响，写不出符合西方思维模式的英语议论文了。

二、培养学生构思性写作的途径

1．培养构思性写作意识

构思是作者对写作材料进行思维加工的过程。提炼主题是构思的切入点，它自始至终制约着构思的全过程。

英语议论文写作构思有两种基本方法：扩散型构思和收敛型构思。前者是作者有目的地围绕主题展开思路,借助于想象和联想将大脑中原先存在的各种信息沟通和联结起来，从而产生形象性和观念性新信息的构思过程。以Friendship(友谊)为题进行三段论构思，三段的主题句为1)Friendship，in abroad sense，exists between allhuman beings．2)Friend ship betweenfamiliarpeople iS also important．3) FriendshipbetweencloseJHendsshouldbeconsistentandlasting．这样的构思有利于作者从三个侧面，由大到小，从广义到狭义，层层深入、层层递进铺展成文。在每一段落中，作者均可以概括性地举二至三个事例进行说明或论述。这样的构思能以主题为中心、以平行结构为主线一脉贯穿全文，巧妙地呈现作者的观点。收敛型构思是指作者对文章的材料进行整理，将那些与主题有关的材料进行集中或回拢，舍弃与主题无关的信息，对与文章有关的尤其是主要的信息进行分析与综合、论述与推理的构思过程。写作时，作者通常以别人的观点作为引子，最后亮出自己的观点。以“Divorce：A Good Thing or a Bad Thing?”(离婚：好还是不好?)为题进行三段论构思。其第一段通常为Different people hold different views on the issue of divorce(主题句总揽全段和全文)．Some people believe that divorce means social instability or immorality…(从一个方面)．On the contrary,other people think that marriage should not be an inescapablechain to bind a men and a woman……(从另一个方面)．If the couple have different personalities and can no longer be compatible with each other,the author thinks the best way out is to get adivorce(提出自己的观点，即文章的论点)。作者在文章的第二段将对上述两个方面进行对比分析；在最后一段，作者从正反两个方面对自己的观点进行分析与综合、归纳与总结并提炼自己的观点。

2．强化英语写作思维能力的培养

英民族善直线思维，重抽象思维，重视形式逻辑和辩证思维。在英语议论文写作时，学生应以逻辑、分析、线性为基准点，力求把要点放在句首、段首，以达到直截了当的效果，突出客观事物对人的作用和影响；运用有形的联结手法以达到句法形式的完整，使其表现形式严密，受逻辑形式的支配。因此，在平时的写作训练中，学生不仅要养成用英语思维的习惯，还应该遵照英民族在遣词造句等方面的表达习惯进行表达。

在用词方面，应当尽量使用丰富多彩的短语；在句法结构方面，应遵循重心在前的原则；在使用主从复合句时，通常将主句置于从句之前；在语态使用方面，学生应多使用被动语态，以符合英语重物称的表达习惯。为了能更有效地用英语思维，学生平时可尽量使用英语词典，学会以英语思维的方式直接去理解生词或短语，逐渐达到对英语词义抽象化理解的境界。

3．增加英语议论文的输入量

在英语学习中，听、说、读、写各项技能的提高是相辅相成的。其中，“读”与“写”的关系最为密切。“读”是输入性技能，是“写”的基础；“写”是输出性技能，“写”的终点就是“读”的起点。尽管有不少的学生见到所给题目后便觉得有很多话要写，内容也充实，但由于词汇贫乏，语言表达能力有限，最终也写不出内容切题、意义连贯、语言得体而令人满意的议论文。实践证明，多读多写是提高英语议论文写作水平的唯一途径。

大量的英语议论文输入还能有助于解决学生普遍存在的先在脑海里用汉语构思，然后将构思好的汉语腹稿译成英语的习惯问题。当学生以后遇到给材料作文时，他们便会下意识地从自己已有的相关文章的结构信息中提取与之相关联的内容图式和结构图式，来帮助自己构建新的文章的框架。

参考文献：

［1］毕建模.略论写作构思与问题规范［J］．岱宗学刊，2002(3)．

［2］吴效刚.写作过程：构思与非构思的共存互补［J］．新疆大学学报：哲学・人文社会科学版，2005(1)．

［3］徐龙年.试论写作过程中的运思［J］．兰州学刊，2005(1)．

［4］周丽娜.英汉思维差异与大学英语写作［J］.大学英语，2006(1)．

英语议论文写作论文篇2

关键词：英语专业；毕业论文；思辨缺席

一、引言

英语专业本科毕业论文作为判断学生是否能够毕业的条件，旨在全面衡量学生的综合语言应用能力以及分析、研究和解决问题的能力。[1]因此， 英专本科毕业论文的评判标准包括语言表达能力的高低和是否具备独立的见解、创新的意识。通过撰写毕业论文，学生不仅展示自己的语言表达能力、专业知识水平，更重要的是了解学术研究方法，培养初步的学术研究能力，对未来的工作和学习是有重要价值和意义的。因此，在教育部的本科教学评估中，毕业论文是重要的考察指标，一定程度上反映了该专业本科教学的质量。

从毕业论文的写作中我们不仅可以清楚学生的语言表达能力，更能把握学生的分析能力、论述能力和解决问题的思维能力，综合概括之即思辨能力。近年来，英语专业学生思辨缺席的问题已成为英语教育专家们关注的焦点问题之一。对外语专业学生思辨能力的批评之声在高等教育界此起彼伏。本文管窥英语专业毕业论文中思辨缺席的问题，并从一直以来的传统的外语教育模式上寻找原因，提出相应的教学对策，分析提高英语专业学生毕业论文写作思辨能力的教学途径。

二、英语专业本科生毕业论文思辨缺席现象

毕业论文的质量问题暴露了英语专业学生的思辨缺席现象严重，有研究者指出英语专业学生毕业论文的主要问题包括态度不够端正、学术研究能力较低、语言表达能力欠佳。我国的英语专业本科生阶段缺乏学术研究氛围、缺乏足够的学术指导、缺乏足够的论文写作训练。[2]就毕业论文的思辨缺席问题而言，主要存在以下问题：（一）部分学生论文的论点毫无新意，论文只是在重复他人的结论，并且选题陈旧；（二）论文泛泛而谈，没有运用、分析、评价和创造等思维的创新；（三）有的论文题目大而空，完全是缺乏思辨的介绍性文章；（四）论文本身只是简单的拼凑和堆砌材料，少有论述和辨析，没有运用分析、综合和判断，因此结构松散、论证乏力；（五）在遇到需要探究、分析以及阐述某些现象的根本原因时，不能找出事件背后的本质和主要矛盾，往往思维混乱，只是浅显的指出表面能看到的东西。

三、英语专业本科生毕业论文思辨缺席成因

这样的结果将会是培养出在未来没有创新能力也不可能有创造性成果的英语专业学生和教师，这一定程度上说明了现在英语专业教师抱怨论文难写以及缺乏论辩能力的原因。毕业论文的思辨缺席问题充分的暴露出英语专业教学的薄弱环节及存在的各种问题。长期以来，英语专业教学以追求专四和专八通过率为导向，重视全面培养语言技能，在教学过程中学生重视语言的模仿和记忆，忽视分析和思辨训练，教师也忽略了对学生逻辑思维和分析判断能力的培养和训练。由此，学生缺乏发现问题、提出问题和解决问题的能力。

虽然高校多开设了学术英语写作指导课程，但该课程无论是课时还是教师指导的学术训练都严重不足，课程教学效果甚微。在英语专业整个课程体系中，学术英语写作和专业写作课程的设置，其教学资源的投入与毕业论文的权重形成极大反差，学生在实际的撰写阶段仍对论文写作认知和实践知识一片空白，加之毕业论文指导教师指导的不理想，学生在大四阶段求职升学等事情的诸多干扰造成论文难写、不会写现象普遍。

四、针对毕业论文思辨缺席问题的对策

针对以上问题，为达到“以写促思”、“以思促研”的多种能力建构的培养目标，有必要对英语专业大二到大四的学生进行学术论文写作训练，包括以下三个部分：

第一，在整个英语专业课程学习中因势利导的对学生进行学术熏陶，唤醒学生的学术意识，树立坚定的学术信念。教师还应鼓励学生多渠道的拓展学术视野，养成良好的阅读习惯，学会多视角的观察事情并具备发现问题的能力，为大四的毕业论文写作获得写作灵感而做好前期的准备。

第二，教师应不断提高自身的学术研究能力，教师间广泛交流学习掌握前言学术动态，在教学中向学生传授学科基本研究方法、论文写作知识、学术研究特点、写作一般步骤，论文基本篇章结构，并结合具体范例讲解写作策略和技巧。根据学生现有的和临界的能力对论文主题选择、写作质量、论文长度等提出循序渐进的要求。学生每学期完成1-2篇论文，并在论文完成后以书面形式对写作过程和研究结果进行反思。

第三，教师应就论文写作与学生保持密切的交流和联系，并对写作过程进行细致管理。在论文写作前，教师首先介绍有关的研究理论和发展动向，帮助学生选题，指导学生从网络和图书中获取信息并有效的提取和分析资料。然后安排学生异质分组交流讨论，就主题的研究提纲、框架等展开集体的思辨。

总之，为了切实改变当前英语专业本科毕业论文的现状，提高毕业论文的质量，教师应认真反思课程教学，强化毕业论文的过程管理，在培养学生语言技能的同时培养其思辨能力和科研能力。

[参考文献]

[1] 李正栓.英语专业本科毕业论文设计与写作指导 [M].北京： 北京大学出版社，2006.

英语议论文写作论文篇3

关键词：阅读篇章；写议论文的能力；读写结合

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）02-0078

一、农村初中英语写作教学中的问题分析

英语写作能力的发展是我国教育的弱点（武尊民，2008）。特别是在农村英语写作教学中，由于英语课程资源缺乏、教学环境的限制、教师参加学习培训的面不广等因素，农村初中生写作教学大多还停留在语法分析、词汇讲解或应付考试的零散写作训练上，没有遵照循序渐进、逐步提高的原则进行深层次英语议论文的写作训练。对于议论文作品，评价其观点内容是否正确，结构条理是否清晰比起纠正语法错误更为重要。写议论文的作业已经成为农村英语教师和学生的消极情绪来源之一。对于九年级的师生而言，有效提高写议论文的水平，为学生更高层次的英语学习做铺垫是非常重要和必须的。

《英语课程标准》（教育部，2012）指出：教师还可适当扩展教学内容或延伸原有的教学活动，比如，增加属于相同主题且水平相当的阅读篇目或在阅读理解的基础上展开对话或讨论活动，或增加词汇学习活动或写作活动等，从而满足学生的需求。阅读技能的长足发展，会有效带动听说写技能的发展。以读促写的教学理念一直是语言学习中被认可的。但是，在初中英语课堂教学中，部分教师并没有很好地将阅读与写作结合起来。在一些课型为读写课的公开课中，授课教师也往往只精讲了文本内容及语法知识点后，就仓促布置写作任务，全然不顾在阅读之后进行相关的写作指导。笔者以为，为了更好地拓展农村学生的英语写作能力，教师要依托文本阅读教学，设计好相关话题，足量输入词汇、句型，重视段落结构的完整性。

请看下面笔者执教的九年级Unit3篇章“Should I be allowed to make my own decisions？”文本做的一次读写结合教学尝试，并以此提高农村学生写小论文的能力。

二、教学背景及教学分析

1. 教学内容分析

此文本是人教版Go for it！九年级Unit3 Teenagers should be allowed to choose their own clothes.中的 Reading部分，文本虽长，但词汇量不大，文中人物形象、年纪与学生们相仿，所遇处境也相似，理解起来基本没有难度。但是，文章内容涉及孩子与父母的观念对峙：孩子希望自己能训练成一位职业运动员，而父母不允许他因每天训练而影响学习。文章在较多方面叙述他们不同观点及理由，这使得学生要读懂他们的观点，就要先读懂文章结构，否则必会造成混乱。

2. 教学设计

Step 1 Lead-in

笔者以free talk形式，向学生们讲述笔者少年时代与父母争吵的经历：When I was young， I sometimes had arguments with my parents because they didn’t allow me to do something I liked. But I always felt sorry. They did the right things though they were strict. 然后，用两个问题Do they always agree with you？和Have you ever argued with your parents？ 吸引学生渐入文本所属的话题“Should students be allowed to make their own decisions？”

[设计目的]：通过笔者少年时代自我经历的介绍，唤起学生的共鸣，也引出了话题，而学生感觉教师也曾经有过类似他们的经历，于是乐于参与下面的课堂学习。

Step 2 Reading tasks

（1）Skimming

[设计目的]：快速导入文本阅读，使学生把握篇章结构，思想脉络，为接下来的阅读任务做准备。

（2）Scanning

在阅读前，笔者设计四个句子填空。

1. Liu Yu’s parents want to see Liu Yu his dream.

2. That’s why they have watched every one of his .

3. But they always him the importance of working hard in study.

4. Because it’s difficult to .

[设计目的]：让学生在整体感知文本内容后，再一次带着问题快速阅读，并指导学生运用阅读策略快速寻找信息点，通过阅读猜测，理解词汇。阅读文本中的生词是很宝贵的。若教会学生掌握生词，再让他们去阅读，他们就基本没什么阅读障碍了，这样的阅读就缺失了一项有趣的功能。相反，通过阅读而获得的语言感受则更强烈些。

（3）Read for more details

Read Part 2 & 3

Read Parts 4 & 5

[设计目的]：通过设计这两个表格，引导学生仔细阅读，找出文中表达观点的句子。学生经历填表的过程，有效地整理了文章条理，为接下来议论文写作输入了充足的词句。

Step 3 Debate

根据文本内容，设计题目为“Should Liu Yu be allowed to practice running as much as he wants？”将学生分为两大组：正反（The answer is YES）和反方（The answer is NO）各自列出支持自己观点的理由。

[设计目的]：《英语课程标准（2011）》以学生“能用英语做事情”的描述方式设定各级目标要求，旨在强调培养学生的综合语言运用能力，笔者通过创设相关话题语境，是学生结合自身的经历体会进行语言实践活动。这一语言学习，为学生写议论文提供更丰富的语言储备。

正反双方学生在辩论中给出以下理由：

Step 4 Writing

（1）写作目的与要求：The passage is so long. Let’s make it shorter. Try to use the language you learnt in the passage. Also， you should show your opinions.文章结构参考：

[设计目的]：以单元话题Agree和Disagree展开议论文写作，要求以文中人物所遇到的问题切入讨论，鼓励学生用文本中所学的语言知识点，并能在议论文的最后表达自己的观点。指导学生会用恰当的连词是很重要的。

（2）给出写作评价标准，学生间先进行互评，然后根据学生推荐，展示优秀作品，同时也肯定个别学生的个别好词好句。

[设计目的]：以鼓励、肯定的写作评价有利于学生不断体验英语学习过程中的进步与成功，有益于他们认识自我，也有利于增进同学间的情感交流。这符合《英语课程标准》五级写作基本技能要求。

Step 5 Homework

修改作文，再上交给教师评价。

[设计目的]：通过再次自我评价，提升学生对议论文的审美观，并不断完善作品，最终达到提高议论文写作水平。

三、教学反思

经过此次读写教学尝试，学生在写议论文的时不像原来那么害怕写作，笔者对写作结果评价时，没有了以往因为语法错误太多而苦不堪言的情绪，感觉学生写作水平整体明显提高。反思读写结合教学尝试，教师应积极开发阅读文本，有效输入语言，以促进议论文写作。

1. 教师做到剖析英读写教学过程，避免机械地上训练，不应只把精力都花在新课教学的组织与实施上以及对阅读文本中的个别词汇或语法现象解析上，而是在写作环节前，加强语言的输入，包括话题的选定，词汇的积累，句型的模仿和段落的合理安排。

2. 并非所有的阅读文本都可以拿来为学生议论文的写作练习服务的。初中英语教材中，每个单元都有一个中心话题，而且其选用的语言材料都是围绕这一话题的，若单元话题是学生感兴趣的，符合他们认知水平的，教师可基于学生的学习动机，适当拓展习作练习。如本文课例还可以拓展学生写以“Should students be allowed to take mobile phones to school？”“Should students be allowed to choose their own clothes？”等，若遇到话题远离学生生活、篇章较难的，教师则果断取舍，可只做个别句型的应用。

3. 在读写教学中，教师不容易把握时间。两个任务的时间分配若不合理，均会导致一节课的拖延，而且，写作后的作文展示和点评是非常有意义的，拖堂极可能使这活动失效。笔者在经历读写教学拖堂后，寻找到可以帮助较好完成读写任务的好方法：以学案的形式布置学生课前先预习，比如找出个段落主题句。这样，阅读任务的时间就多出来，从而为写作前的思索讨论，写作的过程，写后的点评留有相对多点的时间。

4. 论文写作中的合作与互评活跃了学生思维，从而让课堂更有活力。一节好的读写课，应当让会写作的学生再次挖掘写作能力，让不会写的而学生敢于下笔写作。有效地读写方法教学不仅仅拓展了优秀生的理性思维，也是启动学困生的召唤器，能给他们一部阶梯学习成长。

参考文献：

[1] 董越君.利用阅读文本，有效拓展写作教学[J].中小学外语教学，2012（6）.

[2] 武尊民.英语测试的理论与实践[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.

英语议论文写作论文篇4

关键词：大学英语；教材；四、六级考试；考研

一、前言

近年来，不少学者已经意识到大学英语教材的实用性并就此进行了相关的研究，卞树荣（2006）从社会语言学角度分析了《大学体验英语》的实用性；邓贤贵、张坚（2007）论述了《新视野大学英语》、《新理念大学英语》、《新编大学英语》、《大学体验英语》、《全新大学英语》、《21世纪大学英语》等大学英语教材均在实用性等方面做出了不懈努力；华荣（2008）在内容组织上论述了《大学体验英语》交际内容的实用性；魏琳（2009）通过调查发现，从学生的选择上看，语言的实用性已被摆在了第一位，越来越多的学生已不再把英语学习当成应试的工具，而是希望通过学习能与人交流，无论是口头的还是笔头的，甚至同专业挂钩，达到学以致用；王帅（2009）指出《实用英语》的实用性明显加强了日常生活、工作与经济、科技发展联系密切的实用文体的阅读。WWw.133229.COm

关于大学英语四、六级作文的研究，主要集中在如何提高英语四六级作文的写作水平，如于海艳（2005）、迟欢玲（2006）、胡学方（2007）、翁义明及陈兰芳（2008）、袁在成（2009）、郑映雪（2009）等在这方面均有阐述。

至于考研英语作文的研究，主要集中体现在：对某一年考研英语作文的点评，如曾微（2006）、许建平（2007，2008，2009）；如何提高考研英语作文的应试技巧，如王静（2005）、吴蓓蓓（2005）；分析考研英语看图作文及相应的对策，如杨小蛮（2005）易立梅（2008）等也曾有论述。

由以上分析我们不难发现，很少学者从考试的视角来论述大学英语教材的实用性，尽管滕德明等（2006）从教材编写中的原则、需求分析和实用性角度，在分析了2001至2005年5年间大学英语四、六级考试及硕士研究生入学考试英语作文题和在对学生、教师、社会的需求的分析后，指出了《21世纪大学英语读写教程》实用性的不足并提出了相应的建议。但此研究仅仅通过2001至2005年5年间的考试英语写作来研究了就某一大学英语教材实用性，这尚不能足以较全面的了解大学英语教材的实用性。为此，本文将结合近20年来大学英语四、六级考试及硕士研究生入学考试英语作文题，来研究大学英语教材的实用性，以期为今后大学英语教材的编写提供一些参考。

二、大学英语四、六级考试及考研作文的情况分析

为了更直观的反映近20年来大学英语四、六级考试作文题。

通过对近20年来大学英语四、六级考试的作文题目进行整理、归类，我们可以做出这样的总结，总体而言，大学英语四、六级考试作文题材呈现出多样性，包括解释说明类的议论文、书信类、应用文、描写文、图表类等。在这些题材当中，以解释说明类的议论文居多，图表类则显得过少。

然而，从历年考研英语作文的得分情况来看，多数考生的看图作文得分不高，考生普遍反映此类作文很难。为此，很有必要对此类作文做一些简要分析，看图作文可以分为图画式作文和图表式作文（杨小蛮，2005）：（1）图画式作文是用漫画、照片、图片为载体，考查学生对图画蕴涵的寓意或者思想内涵理解表达能力，在逻辑的考查上，更偏重学生的总结能力；（2）图表式作文是以图表为载体，考查学生对图表中的数据所包含的逻辑关系的挖掘与表达能力，在逻辑的考查上，由于图表是数据的形象化表达，更偏重于学生的数据整理与归纳能力。而这正是众多考生所缺乏的知识及能力。图表类作文，在历年大学英语四、六级考试中出现不多，大学英语教材中类似的图表也极少出现。由于题型不对口，考生在审题、立意、表达上都与命题者的要求大相径庭（任荣，2001）。另外，根据最新的2010年全国硕士研究生入学统一考试英语（一）考试大纲，在英语的写作a部分，今年新增根据所给汉语文章写英文摘要的内容，并且在大纲样题中有所体现，这是很重要的变化。有鉴于此，我们很有必要对现行的大学英语教材的体裁进行统计和分析。

三、关于大学英语教材实用性的讨论

由于受到文章篇幅所限，本文选取笔者教学中所使用的《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）进行分析。

首先，本文对翟象俊及李荫华主编的《大学英语》中的体裁进行统计。

再看由宁春岩主编的《大学体验英语综合教程》课文中的体裁。

为了进一步说明现行大学英语教材的实用性问题，下面就《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）中专门涉及到写作方面的内容逐一统计如下。

《大学英语》的第一册重点放在培养学生的阅读能力上，也兼顾写和说的能力，写作练习主要是培养学生连词成句的能力：使用连词、缩写句成词（组）、从句、简洁写法、从属连词用法、省略法、简洁表达法、同位语；第二册的写作练习主要是培养学生连句成段的能力，包括连贯、并列连词和连接副词、由主题句引出段、从属连词和关系代词、句子逻辑顺序、词和词组及从句的并列写法、转折等；第三册的写作，从连句成段训练入手，要求逐步做到按提示写成段文章，初步培养学生在语篇水平上的写作能力，其中的第5、6单元有看图作文；第四册的写作，从基础训练入手，要求逐步做到按提示写成段文章，初步培养学生在语篇水平上的写作能力，第7单元有看图作文。

而在《大学体验英语综合教程》，写作练习分为一般写作（generalwriting）和实用写作（practicalwriting）两部分。前者侧重培养学生的essay-writing的能力，后者培养学生阅读和模拟套写在交际环境下的常用应用文的能力。第一、二册的一般写作以纠正学生写作中的句子层面的结构错误为主；第三、四册以段落、篇章写作为主，以培养学生在清楚表达意思、整体构思、谋篇布局等方面的能力。

就应用文写法(practicalwriting)而言，涉及如下的内容：第一册有名片、道歉信、海报、储蓄表、订单、体育比赛安排表、通知、邀请函，第二册包含了入学申请表、个人广告、旅游保险、贺卡、健康表、私人信件、网络布告，第三册则有会议邀请函、获奖证书、广告、论文征集广告、网上课程安排、旅游行程安排、公共预警通告（毒品）、政府通告（反战反暴力游行），第四册安排了工作广告、演出安排表、投诉信、招聘广告、道歉信、问卷调查、保险单填写、提纲写法等应用文写作知识。

四、综合分析

综合上文对四六级及考研英语作文的分析，可以看出，四六级作文的题材主要以写解释说明类的议论文为主，偶尔出现图表类和应用文类的作文；考研英语作文主要是图表类作文和应用文写作，从2010年开始新增根据所给汉语文章写英文摘要的题型。这两个对教学起很大指导作用的考试在写作方面有共同的要求，即都要求考生掌握应用文写作，而双方的不同之处在于四六级作文侧重考察考生能否根据所给的题目用英语清晰流畅地阐述自己的观点，因而题材多为解释说明类的议论文；而考研英语作文侧重考察考生观察分析、总结规律的能力，因而题材多为图表类作文。一套讲究实用性的教材在写作练习部分应该注意两者兼顾。

根据本文第三部分对写作方面内容的统计可见，《大学体验英语综合教程》较之于《大学英语》有了很大的改善，更注重实用性，也就给予应用文写作更多的关注，这对大学生的英语四、六级考试及今后的工作无疑是极为重要得。然而，《大学体验英语综合教程》极少涉及看图写作方面的知识，根据所给汉语文章写英文摘要这方面的练习几乎为零。就考研英语写作而言，是极为不利的。从这个意义上而言，今后编写大学英语教材需要考虑到考研英语写作的实际需要，也就是要增加看图写作及如何提炼文章的摘要等方面的内容，可以满足大学生考研的需要，使得大学英语教材更具实用性。

五、结束语

纵观全文，本文在总结、归纳我国近20年大学英语四、六级考试及全国硕士研究生入学考试中英语作文题目的基础上，对《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）的中与英语写作密切关系的内容，并就这两套教材的实用性，进行了分析、讨论，指出这两套教材的实用性尚存在的主要问题。这是今后大学英语教材编写时候应该考虑的问题。

参考文献

[1]卞树荣.《大学体验英语》教材编写理念及其对英语教改的指向[j].成都教育学院学报，2006（12）.

[2]邓贤贵、张坚.构建特色英语课程培养高素质应用型人才[j].职业时空，2007（23）.

[3]华荣.《大学体验英语》教材浅评[j].辽宁行政学院学报，2008（1）.

[4]魏琳.从大学生英语学习中的僵化现象谈英语教学改革[j].黑龙江科技信息，2009（14）.

[5]王帅.高职《实用英语》教材特点及应用方法初探[j].辽宁教育行政学院学报，2009（8）.

[6]于海艳.大学英语四、六级考试作文应试策略研究[j].牡丹江医学院学报，2005（5）.

[7]迟欢玲.如何写好大学英语四、六级作文[j].英语自学，2006（11）.

[8]胡学方.从框架结构谈大学英语四、六级写作教学[j].贺州学院学报，2007（3）.

[9]翁义明、陈兰芳.主题句在大学英语四六级短文写作中的作用[j].长春理工大学学报(高教版)，2008（2）.

[10]袁在成.主题句在cet-4&6写作中之功用[j].科技信息，2009（28）.

[11]郑映雪.四六级考场议论文写作应急思路“三步曲”[j].英语自学，2009（11）.

[12]曾微.2006年全国考研作文解析[j].大学英语，2006（3）.

[13]许建平.2007年全国考研英语作文讲评[j].大学英语，2007（4）.

[14]许建平.2008年全国考研英语作文讲评[j].大学英语，2008（4）.

英语议论文写作论文篇5

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2015）05-0037-5 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2015.02.010

1 . 引言

随着全球化的不断深入，中国学者融入国际学术圈成为一种必然的趋势。近年来，国内很多高校鼓励研究生积极参加国际会议及在国际期刊上，以推动高校的国际化进程。建立研究生阶段的EAP课程体系不仅能锻炼学生英文学术交流能力，进而培养学生国际化意识，还为日后学生顺利接触国际学术圈，并顺利开展科研工作奠定了良好基础（梁砾文，2010：137-140）。但是，EAP教学是一种西方的教学模式。要想在中国顺利实施EAP教学，首先这两种教学模式要有个相互交织、理性融合的过程，换句话说，EAP教学要结合中国的实际情况，否则达不到理想的教学效果。

专门用途英语（English for Specific Purpose： ESP）教学始于20世纪60年代的西方，其教学目的是培养和提高学生所学专业领域的英语运用能力。ESP主要可分为两种：EAP和EOP。EAP表示“学术英语”（English for Academic Purpose）；EOP表示“职业英语”（English for Occupational Purpose）（张沉香，2006：48-51）。EAP教学目标是能利用英语进行学术交流和接受高等教育，一般是培养学习语言的技能及学习与专业有关的英语。本文所讨论的EAP主要是指后者即EGAP，广义的EAP包括特殊学术英语ESAP（English for special academic purposes）和通用学术英语EGAP（English for general academic purposes）。ESAP涉及规范的学术性地使用英语教学的不同学科专业，如医学英语、旅游英语、法律英语、商务英语等。EGAP主要涉及专业英语学习，包括通用技巧课程如英语听力技巧、笔记技巧、文献查阅、学术阅读、学术写作、学术讨论技巧等。本文讨论的EAP指的是EGAP。

2 . 江苏大学研究生EAP课程教学研究

2 . 1 实施EAP课程教学的原因

为适应教育国际化挑战，增强研究生了解世界科技前沿的能力，培养具有国际竞争力的高素质人才，加快我校高水平大学的建设脚步，江苏大学以树立研究生英语教学为专业科研服务的理念，为研究生在专业知识获取、国际学术前沿成果借鉴、国际学术交流能力提升、科研创新能力培养等方面提供更为有效的语言教学，提高研究生运用英语进行专业学习、科研和参与国际交流的能力。

校方希望通过EAP课程教学以培养非英语专业硕士研究生具备无障碍、准确阅读该专业英文文献的水平，提高研究生写英文摘要和文献资料翻译能力，基本满足听懂英语学术讲座和英文授课要求，具有一定的国际视野和国际交流能力。

2 . 2 EAP课程定位

江苏大学充分尊重学生的个体差异，因材施教。我校根据研究生的实际英语水平、语言学习潜能及学习需求分析，将学生划分为普通、提高、拓展三个不同层次，确定相应的教学培养目标，在教学内容、教学方法和教学评估等方面充分体现差异性及层次性，帮助学生在各自不同的起点上学有所获。这种课程定位本着知行统一的教育理念，学用结合。围绕研究生英语学习目标要求开展研究生外语教学，正确指导研究生提高相应的语言能力，为学生进行国际交流与深造以及进入职场打下坚实的语言基础。

2 . 3 EAP课程设置

研究生课程体系由必修模块及选修模块两部分构成。必修课程模块按照拓展班、提高班、普通班的课程目标设计相应的课程菜单。选修模块课程菜单的设计原则是针对学生的个性化学习需求设置。各层次的课程目标如下：

（一）拓展班

掌握英语学术期刊论文的结构特征和语言规范，能撰写基本符合学术规范的英语专业学术论文，能基本无障碍地进行相关的国际学术口头交流。拓展班课程教学内容：

（二）提高班

提高阅读和翻译专业文献资料的能力，基本掌握英语学术期刊论文的结构特征和语言规范，具备一定的运用英语撰写专业学术论文的能力，能够基本无障碍地用英语进行日常生活会话，能进行基本的口头学术交流。提高班课程教学内容：

（三）普通班

提高阅读理解长难语句、分析篇章结构、写作结构复杂句子的能力。掌握专业文献的基本内容、语言特点，培养并提高学生阅读和翻译专业文献资料的能力。讲授和训练英语学术论文的论点和论据、论文结构、论文语言、表达方式、论文撰写、格式规范等。掌握基本的英语会话技能。普通班课程教学内容：

2 . 4 EAP课程评价体系

江苏大学非英语专业研究生修完规定的英语课程模块并通过考试，方能获得英语课程4个学分。学位英语成绩合格者，方有资格申请硕士学位。

2.4.1 英语课程考试

课程考试卷面成绩占最后总评的70%，平时成绩（课堂表现、作业完成等）占最后总评的30%。口语成绩占该学期课程成绩的20%。不及格者需重修。

2.4.2 学位英语

学位英语成绩按合格与不合格两个等级计，由入学后的CET-6、TOEFL或IELTS、GRE、GMAT等国际语言测试成绩与英语课程成绩暂按60%和40%比例折算获得。为提高研究生职场竞争力、鼓励出国深造，今后将逐步减小和取消课程成绩所占比例。

入学后参加CET-6考试，成绩达425分及以上者视同学位英语合格。入学后参加TOEFL考试成绩85分及以上者、IELTS成绩6.5分及以上者、GRE成绩1200分及以上者、GMAT成绩650分及以上者视同学位英语合格。

2 . 5 江苏大学研究生EAP课程教学成果调查分析

EAP课程教学改革实施2年来，为检测改革情况，根据2014年的教学情况，针对2013级学生做了一份问卷调查，其中对于所有非英语专业研究生的共有课程《英语学术论文写作》与《口语》得出以下结果，如下图所示：

如图所示，非英语专业研究生普遍觉得《英语学术论文写作》这门课对于他们的学习与研究的帮助小，但是在普通班中觉得这门课程对他们来说有作用的学生比拓展班要多，可见这门课对于基础较差的学生比较有帮助。

如图所示，拓展班和普通班的学生对于外教口语课的态度截然相反，在拓展班中觉得口语课对他们没帮助的最多，在普通班中觉得口语课对他们帮助很大的人最多。对于提高班的同学，由图中可看出，觉得作用小的人还是多于觉得作用大的人。

当被问及现有的英语水平是否能基本满足专业学习、研究和交流的需要的时候，拓展班同学表示能满足的人最多，提高班次之，普通班最少。普通班的同学觉得现有的英语水平不能满足课业与交流需要的人最多，拓展班最少。

2 . 6 教学效果

EAP的教学效果体现在学术语境下学生学习技能的提高上，经过一年的EAP课程改革实践，江苏大学非英语专业研究生在以下方面得到了发展和提高。

2.6.1 英语学术论文写作能力提高

在EAP的课程设置中，学生从基本掌握英语学术期刊论文的结构特征和语言规范开始逐步发展到提炼文章论点选择论据再到段落和篇章书写，通过避免撰写学术的禁忌和掌握撰写文章的技巧，学术论文的撰写能力逐步得到提高。

2.6.2 能进行英语口语无障碍交流

中国学生的英语普遍都是哑巴英语，据了解，江苏大学的本科课程设置中，除了英语专业学生，别的专业学生少有英语口语课，导致大部分学生虽然通过了CET-4或CET-6考试，遇到需要面对面交流英语时却张不了口。在外教的口语课上，学生们通过轻松的课堂氛围，全英文的课堂教学，学习英美文化，从害怕开口说英语到课下争相与外教进行交流，逐步提高了交流的能力。

2.6.3 自主学习能力得到提高

通过EAP课程的学习，充分培养学生自主学习的能力，论文和报告的撰写需要学生进行积极的讨论，接下来按照各自不同选题进行撰写论文的各项工作，由于每个班的同学来自各个专业所以选题也不尽相同，所以学生必须独立完成各项工作，如查阅文献资料，提取其中精华，并将其引用到自己的论文中，这些过程都可大大提高学生的自主能力。

3 . 对EAP课程教学的建议

EAP课程改革虽然取得了不错的教学效果，但也存在很多问题需要解决，比如学生对EAP课程的适应性，师资力量和教材选用等，为培养具有国际竞争力的高素质人才，加快我校高水平大学的建设步伐，我们的教学改革更要与时俱进，本文基于不同英语水平的学生即普通班、提高班及拓展班所展开的问卷调查，笔者将分别提出不同建议：

3 . 1 对于普通班课程设置的建议

普通班的课程包括《综合英语》《文献阅读与翻译》《口语》和《学术论文写作》，前文中的图一与图二，显示普通班普遍觉得《口语》和《学术论文写作》这两门课很有用。在被问及“《英语文献阅读与翻译》课程对您的专业学习和研究是否有帮助？”时，有50.96%的同学觉得作用小，还有14.89%的同学觉得这门课没有帮助，也就是说六成的学生觉得这门课对他们帮助小。调查显示，普通班中有66.55%的学生CET-6考试最高成绩不超过425分，也就是说有六成的学生不能通过六级英语考试。因此针对这部分英语基础差的学生，笔者提出如下几点建议：

（1）保留《口语》和《学术论文写作》这两门课程。

（2）取消或减少《文献阅读与翻译》这门课程的课时。

（3）设置一定课时的六级考试培训或一些提高他们英语基础的课程。

3 . 2 对于提高班课程设置的建议

提高班的课程包括《文献阅读与翻译》《口语》和《学术论文写作》。调查显示，只有三成左右的学生觉得《文献阅读与翻译》和《学术论文写作》这两门课对他们课业有帮助。至于口语课，觉得帮助大的有41.54%，觉得帮助的小有42.46%，结果相差很小。因此针对这部分英语基础中等的学生，笔者提出如下几点建议：

（1）口语课对于学生不可或缺，所以针对提高班的学生加大口语课难度。

（2）减少《文献阅读与翻译》和《学术论文写作》两门课的课时，可适当精简课程内容。

（3）针对提高班的英语水平增加既能提高英语基础又有些许难度的课程，如托福、雅思的课程。

3 . 3 对于拓展班课程设置的建议

提高班的课程包括《托福雅思训练》《口语》和《学术论文写作》。数据显示，大部分学生觉得《口语》和《学术论文写作》这两门课作用较小。因此针对这部分英语基础好的学生，笔者提出如下几点建议：

（1）精简《学术论文写作》的内容。

（2）增加《口语》课程难度并提高对于拓展班同学英语交流的要求，不仅要能无障碍交流，并且需要他们在交流时保持流利并减少语法错误。

4 . 结论与思考

英语议论文写作论文篇6

书面表达一直是高考英语的重头戏，综观2014高考18套英语试卷，书面表达不外乎有以下六种形式：半开放性作文，开放性作文，看图作文，提纲类作文，读写任务型作文，应用文。

在《江苏省2014年高考考试说明》中，书面表达示例部分多了读写任务作文，这一作文类型在《江苏省2013年高考考试说明》上是没有的。当时就有专家预测：2014江苏高考英语写作要求必然出现变化。果然，今年江苏高考英语考查了读写任务型写作。

读写任务型作文中要求先用约30个词归纳所提供文章的大意，再用约120个词就这一事件发表自己的观点。两部分看似关系不大，其实前一部分的归纳大意是事实的提炼，它和后一部分的发表观点有着密切的联系;看起来好像容易写，但事实上思维如果放不开，会觉得无话可写，更写不出出彩的文章。如何才能较好地完成这样的书面表达呢？

一、归纳文章大意

根据文本内容，文章一般分为三类：叙事类、论述类和说明类。

1、叙事类文章的内容包括“主题、情节和主旨”三个方面，其中情节是主要部分，“主题”和“主旨”有时藏于“情节”之中。但在写摘要时，不能仅仅写情节，必要时要点出“主题”和“主旨”。叙事类文章通常用what-who-when-where-how-why的方法去总结和串联文章的大意，这几个要素有时全有，有时只有一部分。用最简练的语言来说明故事讲述了什么，要省去其中的细节，不要拖泥带水。

2、议论文的内容包括“观点、论据、结论”三个方面，所以议论文的摘要就是把这三个方面说清楚。议论文的主体部分是论证的过程，论据占有很大的部分，但在写摘要的时候，不需要详写论证的过程，因为它有很多细节信息，而细节信息是写摘要所应该剔除的，所以议论文的摘要应当将“观点、论据、结论”三个方面同等对待。通常在文章的首段或末段中找出主题句;在文章的主体部分中找论据或事例。需要注意的是概括大意只是概括文章作者的观点，而不是你的观点，所以一定要客观地陈述文章的观点，不能添加或转变。

3、说明性或描述性短文是用概括的文字来说明某种现象。如阅读材料是一个故事，应该用最简练的语言来说明故事讲述了什么，不能拖泥带水，而且最好讲述该故事给你的启示或其中的一个道理。

二、发表自己观点。

读写任务型作文要求将阅读与写作有机地结合，通过阅读所给材料，对信息进行加工，并结合积累的相关知识，按照任务要求谋篇布局，完成写作任务。发表观点即表示作文属于议论文范畴，即使用一般现在时和第三人称。要特别注意思想的辩证性，看待问题要一分为二，不能绝对化。要尽量使用自己熟悉的单词句式，也要使用高级词汇和高级句型使文章显得更有档次。以2014年江苏卷为例，卷面要求是：

【写作内容】

1.用约 30 个单词写出上文概要;

2.用约 120 个单词发表你的观点，内容包括：

（1）支持或反对汉语词典收录英语词汇;

（2）用 2-3个理由或论据支撑你的观点。

【写作要求】

1.可以支持文中任一观点，但必须提供理由或论据;

2.阐述观点或提供论据时，不能直接引用原文语句;

3.作文中不能出现真实姓名和学校名称;

4.不必写标题。

解题思路为：

1、认真审题，领悟题意

用约 120 个单词发表你的观点，内容包括：

（1）表明支持或反对汉语词典收录英语词汇的态度;

（2）用 2- 3个理由即论据支撑自己的观点，要摆事实，讲道理。

根据写作内容确立以下要点：

①文体：议论文

②人称：第一人称

③时态：一般现在时（主体时态）、一般过去时（“经历”）

2、整理要点，布局谋篇

在明确写作要求和写作内容后，不要急于动笔写作。从整体上把握文章的结构，划分文章的段落，理清文章的层次。如这篇文章我们可以把主体部分直接按照写作内容中的两个点分成三段。这样阅卷老师一眼就能看出你是否把要点写全。此外，第二段的笔墨分配要有机平衡，不能光用理论也需要事实论据。

3、组织材料，充分论证

（1）开门见山，简洁明了

由第一步分析可知，本文是议论文，要求我们首先表明自己的认识。可以用一句话概括目前英语词汇使用的普遍性及大家在讨论汉语词典是否需要收集英语词汇。然后直接阐述自己对此事的观点

（2）收集材料，逐步论述

写作要求中提到：阐述观点或提供论据时，不能直接引用原文语句。那么，在材料中查看有无可以利用的论点、论据后，再用自己的话语进行归纳总结，用以充实文章的内容，从而达到移花接木的效果。如原文中有：English words and expressions like these are getting popular.They have already become part of our daily language.可以转述为As the number of English learners is on the rise，it’s not difficult for them to understand these words in Chinese contexts.要求说明理由和提供论据，那么，可以阐述事实：Most people nowadays use “IT” instead of its translation “xinxi jishu.”也可以阐述其他国家的做法，如In English，there are many words borrowed from Latin，French，or even Chinese.还可以从自身的做法出发，汉语曾经引进过日语，如Chinese has never stopped taking words from other languages，say，“ganbu” or “minzhu” from Japanese.从这几个方面出发，就能将论据整理得清晰全面而又有说服力了。

4、勘误润色，锦上添花

打好草稿后，需要认真复查，尽可能减少失误。检查可从以下几个方面入手：时态、语态是否正确，主谓是否一致，句子结构是否完整，词语搭配是否恰当，单词拼写是否有误，标点符号是否准确等。

英语议论文写作论文篇7

关键词：输入理论；输出理论；句酷批改网；英语写作

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）09-0123-03

一、引言

在大学英语学习的听、说、读、写四种技能中，听和读作为接受性语言能力，是学生语言输入的过程，说和写作为表达性语言能力，则是学生语言输出的过程。英语写作能力，不仅可以凸显学生的英语水平，还可体现其表达能力和逻辑思维能力。作为四大技能之一，写作能力的培养越来越受到重视，英语教师在课上通过作文批改为学生查缺补漏，这对学生的作文形成了再次输入，这种输入有助于学生进一步提高写作能力。

然而，随着现代网络技术的发展，为提高学生的自主学习能力，减轻英语教师批改作业的负担，在线作文批改系统应运而生。在国外，目前存在多种在线作文批改系统，梁茂成、文秋芳（2007）曾提到三种最具代表性的作文自动评分系统，分别是：PEG（Project Essay Grade）――重语言形式的评分系统；IEA（Intelligent Essay Assessor）――重内容的评分系统；以及E-rater――模块结构混合的评分系统。但是，国外的在线作文批改系统主要面向以英语为母语的学生，并不适用于学习英语的中国学生。在国内，自2012年以来，师生提高了对网络平台的使用频率。句酷批改网作为一款在线英语作文批改系统，得到了各级师生广泛的使用。蒋艳、马武林（2013）提到过，句酷批改网是一款基于语料库和云计算的英语作文在线批改系统，通过计算学生提交作文和标准语料库之间的距离即时生成作文得分、按句点评以及批改提示等，学生可根据提示多次修改作文并提交，以提升学生的写作能力。但是，在句酷批改网的使用中，也出现了一些问题，因此，深入探讨句酷批改网对大学英语写作的影响是具有研究意义的。

随着句酷批改网的推广使用，人们开始研究英语作文在线批改系统在大学英语中的应用。刘海舟（2014）对大一学生进行问卷调查和访谈，提出批改网的反馈结果对学生提高写作能力有积极影响。石晓玲（2012）通过英语专业学生和非英语专业学生的对比研究，发现在线写作自动评改系统激发了学生的写作兴趣，达到了以评促学的目的。陈凤（2014）在深入研究之后给予研发人员和教师建议，以促进学生写作能力的提高。

与此同时，部分学者从输入理论、输出理论着手进行研究，朱国星（2007）通过词汇、句子、段落和篇章探索大学英语写作的教学模式，涂家金、仇陈红（2008）研究发现英语写作教学可以提高学生对写作的认同，罗艳丽（2006）从输入理论和输出理论相结合作为切入点，研究发现输入和输出的融合对大学英语写作教学是行之有效的方法。

综上所述，部分研究是基于句酷批改网对大学英语写作教学的应用研究，部分是通过输入理论和输出理论探讨大学英语教学的模式和重要性。本课题将运用输入理论和输出理论探讨句酷批改网对大学英语写作的影响。

二、输入理论和输出理论

20世纪80年代初，美国应用语言学家Stephen Krashen（1985）提出了输入假设理论（Input Hypothesis Theory）。作为第二语言习得理论的核心部分，Krashen认为语言习得的发生，需要让学习者通过理解略高于现有水平的语言（i+1），而后提高语言水平。长期以来，输入假设理论对语言教学产生了深远的影响。

语言学家Merrill Swain（1985）提出了输出假设理论（Output Hypothesis Theory），Swain认为，语言学习过程中应强调语言输出的重要性，输出能够促进学习者注意到他想说的与他能说的之间的差距，即能激发提高有意识的学习。除此之外，输出可以进行假设验证，以提高语言使用的准确性。

在英语学习中，应该重视语言输入和语言输出之间的关系，Jeremy Harmer（1988）提出，输入是输出的基础，没有输入，输出也就变得毫无意义。因此，学生写作课程将输入和输出结合起来，用可理解性输入去促进学生在写作过程中的输出，与此同时，通过作文输出的方式检测语言输入的效果，提升学生的写作能力。

本文正是基于输入理论和输出理论，研究大学英语写作教学，学生通过作文形成语言输出，作文批改对学生的作文形成了再次输入，通过修改再次形成输出，如此反复，形成螺旋式上升的效果，另外，本文研究基于新兴的网络作文批改系统――句酷批改网，分析其对英语写作的影响，具有现实意义和应用价值。

三、研究设计

（一）研究问题

本文旨在探究句酷批改网的批改方式能否提供有效的语言输入、是否有助于学生提高写作能力，其功能与方法是否有效。基于此研究目的，将关键问题分类细化以方便解决，所以，提出以下研究问题：（1）学生在英语写作过程中对于句酷批改网的使用频率如何？（2）句酷批改网在哪些方面对学生影响最大？是否能够帮助学生提高写作水平？（3）句酷批改网的批改方式存在哪些局限性？有哪些改进措施？

（二）研究对象

为了客观地反应大学生英语写作学习的实际情况，深入探讨句酷批改网批改方式对大学英语写作的影响以及有效性，本文的研究对象为北京工业大学本科生，共选取了共60人，这些学生需在句酷批改网上提交作文并反复修改。

（三）研究方法

本文基于句酷批改网在大学英语写作中的使用，采用问卷调查的形式对学生进行调研，以第二语言习得中输入理论和输出理论为理论框架，研究句酷批改网对大学英语写作的影响。

四、研究结果与讨论

本研究对60名本科生进行了问卷调查，有效回收58份问卷。

（一）英语写作水平

调查的问题包括写作水平、写作侧重点及写作的主要问题。接近80%的同学认为自己的英语写作水平较好或一般，学生对自己作文水平的认同度较高。针对写作侧重点时，学生的选择比较多样，多数学生（62.07%）侧重于意义，58.62%的学生写作时侧重于作文结构，半数（50%）学生侧重于语法，39.66%的学生侧重于用词。对于自己目前写作的主要问题，56.9%的学生认为自己写作时用词不当，半数左右（46.55%）的学生认为自己使用的句型过于简单，36.21%的学生认为自己语法错误较多，25.86%的学生认为自己的作文前后不连贯，整体性差，另外有24.14%的学生认为中心思想表达不清。大多数学生认为在词汇、语法等方面需要提高，词汇、语法作为英语写作需要掌握的基本环节，是学生们容易混淆、最为薄弱的环节。

（二）批改方式以及批改反馈

学生对于作文批改方式持有不同的态度，调查问卷结果显示，绝大多数（77.59%）的学生喜欢老师书面批改，只有少部分（18.97%）的学生倾向使用网站批改，可见大多数学生喜欢老师书面批改，但是，面对学生对书面批改方式的强大需求，不仅增加了老师的工作量，还可能导致老师的工作效率降低，甚至忽视作文中的部分错误，在网络信息化快速发展的时代，网站批改方式可以减轻老师的工作负担，对学生的作文进行及时反馈，学生没有选择网站批改方式可能是因为网站无法提供全面的批改反馈。

对于批改反馈的意见，从表中可以得知，超过半数（60.34%）的学生希望得到详细的修改意见，另外少于半数的学生分别希望作文批改可以给出分数以及整体评价；点评作文词汇、句法等错误；或是点评篇章结构以及提供优秀范文。所以，无论选择书面批改还是网站批改的同学，都希望通过作文批改，可以得到针对自己作文的详细修改意见，通过适合的语言再次输入，提高自身语言输出能力。

（三）句酷批改网的使用

句酷批改网的使用包括使用频率和是否会根据批改网的修改建议修改作文两个问题。

在调查句酷批改网的使用频率时，大部分（56.9%）的学生选择有需要的时候才使用句酷批改网，极少数学生（10.34%）经常使用句酷批改网批改作文，每天使用的同学仅占3.45%。因此，句酷批改网可在学生需要时为学生解决问题。在调查学生是否会根据批改网的修改建议反复修改作文直至满意时，绝大多数（93.11%）的学生会或有时会反复修改作文直至满意，这说明学生还是认可网站批改这一新兴批改方式的。

（四）句酷批改网的评价

基于句酷批改网在使用时的整体评价，本问卷从对学生写作帮助方面、优势和存在问题三个方面着手。

对于句酷批改网在哪方面的帮助最大这一问题，多数学生选择词汇（41.38%）和语法（37.93%），少部分学生认为篇章结构方面（15.52%）、逻辑性方面（5.17%）有帮助，没有人认为句酷批改网对作文的思想内容起到帮助作用，因此句酷批改网对于学生的帮助重点在词汇、语法方面。调查显示，多半数（60.34%）的学生认为句酷批改网的优势是批改迅速，立刻给分，这也是网站批改方式相较于老师书面批改的显著区别，另外，半数左右的学生认为优势分别是可以按句点评，一目了然（51.72%），可以自动改正错误（46.55%），电脑操作时，既方便又省时（43.1%）。对于句酷批改网中存在的问题，63.79%的学生认为评判标准机械化，半数左右（51.72%）的学生认为只提供词汇和语法反馈，逻辑性和内容反馈少，这也与网站批改的方式直接相关，由此可见，网站批改作文需要向着人性化这一方向迈进。

五、结论

从上述研究结果中可以看出，学生对自己英语写作水平的评价偏高，但是仍存在多方面的问题，需要通过批改改正问题。比起网站批改，大多数学生喜欢老师书面批改，但是书面批改方式增加了老师的工作量，无法及时满足学生对于作文批改的需求，相比之下，网站批改方式可以减轻老师的工作量，对学生的作文进行及时反馈，因此，绝大多数学生会在有需求的时候使用句酷批改网，并根据修改建议反复修改自己的作文直至满意，这从主观上激发了学生的英语作文学习兴趣，通过不断地英语输入与输出，提高学生的写作能力。

句酷批改网的批改在英语词汇和语法方面帮助较大，在篇章结构、作文逻辑性方面帮助较小，在作文中心思想方面几乎没有起到辅助作用，因此，学生在英语写作时，会增强对词汇、语法知识的掌握能力。但是，句酷批改网作为英语作文在线批改系统，评判标准过于机械化的同时，对于作文逻辑性和内容的反馈较少，无法全面对学生作文进行点评，即无法准确地给予作文得分。针对句酷批改网存在的问题，建议采取以下手段进行改正。

1.从英语作文在线批改系统的研发技术入手，努力提高句酷批改网对于作文批改的信度和效度，同时利用人工智能技术，注重作文主要内容、中心思想以及逻辑关系的评阅。

2.建立多种批改方式相结合的英语写作课堂模式，将教师书面批改、网站批改等作文批改方式有机结合，同时增加其他作文修改方式，如同学互评，阅读范文，全面地进行语言输入，促进学生写作能力的提升。

综上所述，句酷批改网的批改机制激发了学生英语写作的兴趣，增强了学生英语输入和输出之间的关系，在词汇、语法方面提高了写作能力，具有一定的有效性，然而，由于在线批改系统自身机械化的特点，在作文内容和逻辑性方面的批改反馈较少，需要采取系列举措弥补不足。另外，本研究周期较短，研究方法单一，研究对象较少，具有一定的局限性，后期研究可增加研究周期，扩充研究对象，更客观地剖析英语作文在线批改系统对大学英语写作的影响。

参考文献：

[1]Harmer，J. The Practice of English Language Teaching[M].London：Longman，1988.

[2]Krashen S.D. The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.

[3]Swain M. Communicative competence：some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[J].In Gass，S. and Madden，C. Input in Second Language Acquisition[M].London：Newbery House Publishers，1985.

[4]陈凤.一项关于句酷批改网在大学英语写作教学中的应用研究[J].东北理工大学学报，2014，（33）：173-177.

[5]蒋艳，马武林.中国英语写作教学只能导师系统：成就与挑战――以句酷批改网为[J].电化课程研究，2013，（243）：76-81.

[6]梁茂成，文秋芳.国外作文自动评分系统评述及启示[J].外语电化教学，2007，（117）：18-24.

[7]刘海舟.句库批改网在大学英语写作教学中的应用研究[J].科技视界，2014，（163）：202.

[8]罗艳丽.输入与输出融合法在大学英语写作教学中的可行性及有效性实证研究[J].外语教学，2006，（11）：143-145.

[9]石晓玲.在线写作自动评改系统在大学英语写作教学中的应用研究――以句酷批改网为例[J].现代教育技术，2012，（10）：67-71.

[10]涂家金，仇陈红.提高认同――输入输出理论的辩证关系与大学英语写作教学[J].四川教育学院学报，2008，（24）：88-91.

英语议论文写作论文篇8

关键词：二语在线写作；多媒体环境；立场标记语；语料库

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2014）01-0039-0006

1、引言

多媒体、信息化手段应用于二语写作教学是一项符合时展与外语人才培养需要的复杂工程。《大学英语课程教学要求》（2007）明确提出“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式”。陈坚林教授（2010）认为信息技术与外语课程整合的内涵是指在外语教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法和课程内容有机结合起来，共同完成课程教学任务的一种新型、高效的外语教学方式。杨永林（2012）指出，写作教学历来是外语教学中一项重要的技能训练内容，同时也是一个极具挑战性的工作。借助网络在线写作手段，将二语写作融汇到高校大学英语精读教学中，省力高效，势在必行。

目前，国内二语在线写作网络平台众多。笔者已连续三年使用句酷批改网，其能对学生写作中存在的搭配及结构等语言运用问题、单个学生存在的个性化问题进行分析。笔者要求本研究所涉及的学习者定期完成在线写作任务，以写促学，提高大学英语精读课程的学习效果。此间，写作任务以表达立场的议论文体裁居多。囿于国内大学英语四六级考试作文议论文的三段式提示框架，学习者个人立场的表达成为二语写作的热议话题。而表达情感、态度及观点是语言最重要的功能（Stubbs，1986：7），在语言中表达情感、态度及观点则涉及我们所说的立场（Precht，2000）。由此，研究二语在线写作中立场标记语，尤其是态度立场标记语的使用便显得尤为必要。

2、相关文献

对立场标记语研究最具有代表性的学者是Biber。他先是从立场标记语的表达方式进行分类：语法手段（grammatical devices），具有价值意义的词（value-laden word choice）以及元语言学手段（paralinguisticdevices）；其次从立场标记语的功能进行分类：认知立场标记语（epistemic stance markers），态度立场标记语（attitudinal stance markers）以及说话方式立场标记语（styje-of-speaking stance markers）。从分类来看，Biber认为立场标记语指的是说话者对自己所陈述的知识和信息的肯定程度、价值判断及情感态度的语言表述（Biber，et al，1999：966）。其中，态度型立场标记语传递的是作者对于命题意义或相关研究者或其研究成果的评价、价值判断、重要性评价以及情感表达等，并能最直接明确地表达作者的立场。态度型立场标记语大体分为两类：情感型态度标记语和评价型态度标记语。前者主要体现作者的情感，后者体现作者对于所述内容的价值判断（Hunston&Thompson，2001）。Hunston（2000）认为一些单词能够依靠上下文来表明不同的立场，有的立场标记熟语化了，有的则非常隐晦。而Keisanen认为“在连续上下文中，语言中一切语言或者副语言特征，或相关语言结构均可充当立场标记”（Robert，2007：254）。王立非等（2009）从认知语言学的构块视角出发，将话语立场构块定义为话语中表现说话人立场的形式与意义对应的词、词组和句子构式，并对立场构块分类中的句法构块和词汇构块两类子项进行微调，将副词归为词汇构块。徐宏亮（2011）借鉴Biber（1999）的分类方式，把作者立场标记语划分为三类：体现认知的立场标记语、体现态度的立场标记语和体现表述方式的立场标记语。其中态度型立场标记语的语言表现手段主要包括态度动词（如prefer，criticize）、句子副词（如unfortunately，surprisingly）和一些形容词和名词（如interesting，important，failure，advantage）等。

本研究就国内立场标记语相关研究进行CNKI学术趋势搜索，发现立场标记语的研究尚属成长期（参见图1），相关研究多以语料库为研究方法。其中，王立非、马会军（2009）运用语料库方法，考察中国学生英语即兴演讲中话语立场构块的使用特点。龙满英、许家金（2010）对比中国英语学习者如何在英、汉议论文中建立和标记立场。王敏、刘丁（2013）通过语料库调查的方法，对比中国学习者和学科专家在工程类英语学术论文中使用立场标记词块的情况，着重考察语用功能范畴、形式结构和输入频率等三个因素对学习者使用的影响。

二语在线写作的相关研究逐年上升（如图2所示），学界关注度升温，但发表在CSSCI外语类核心期刊上的文章廖廖可数（表1）。其中，蒋宇红（2005）研究了在线同伴评价对学习者写作能力的影响，发现大多数受试认为在线同伴评价在增进英语写作动力和动机、缓解焦虑情绪和心理压力以及文章的整体修改等方面显示出优势。张立新（2008）发现基于在线语料库的协作修改作文质量，在词形、词汇和句法方面比传统协作修改后的作文质量有明显提高。在线写作修改能增强学习动机、降低焦虑程度和认知负荷，同时构建了学习共同体和自主学习环境。董洪学、初胜华（2010）提出了基于语料库的英语写作模式，并通过实证研究证明该模式能提高英语写作水平。张福慧、戴丽红（2011）对比研究在线写作中单一教师评改和同学评改，认为在线写作平台中的同伴互评能加快学生写作自主学习的步伐。唐锦兰、吴一安（2011）回顾和分析了国内外对英语写作自动评价系统的相关应用研究成果，发现教育技术的引进不仅是技术层面的问题，还意味着一场牵扯到使用者理念、认识、方法和行为等方面的系统变革。

鉴于此，基于语料库研究立场标记语在在线二语写作中的特征实属必要。

3、研究设计

3.1 研究问题

本研究以分析二语在线写作中的立场标记语类型为主，探析态度立场标记语的特征，研究问题如下：

（1）多媒体环境下，二语在线写作中的立场标记语有哪些类型？

（2）多媒体环境下，二语在线写作中态度立场标记语的特征是什么？

3.2 理论框构

本研究涉及语料均为二语议论文体裁。写作训练主旨之一是培养学习者的逻辑思维能力和观点表达能力。本文借鉴徐宏亮（2011）的“作者立场标记语分类标准”（表2），就前述研究问题展开探析。

徐宏亮（2011）以三分法分析框架对立场标记语进行了分类。认知型立场标记语主要涉及作者与文中某个命题的关系，体现作者对命题的确定性、可能性、事实性、局限性的认知，以及对该命题的真实性的判断。态度型立场标记语是对作者就命题意义或相关研究者或其研究成果的评价、价值判断、重要性评价以及情感表达的传递。方式型立场标记语则是作者对于文中命题陈述方式的评价。在以此为理据时，本研究将“作者”匹配并替换为“学习者”，以便表述。

3.3 研究工具及方法

本研究采用定量研究和定性研究相结合的研究方法。首先，在所有学习者在线写作任务完成后，借助句酷批改网作文辅助功能将所有语料导出为Word文档；使用文本清洁功能去除所有无关中文信息（包括学习者姓名、年级、专业以及学号等）；借助语料检索软件Antconc 3.2.O的Concordance Hit、词频搜索功能中的File-based对已清洁文本语料中立场标记语的具体使用频率进行统计；用赋码工具CLAWS对语料进行词性赋码，然后利用Antconc3.2.0词表功能（wordlist）创建词汇使用频率列表，以确定不同词性的常用立场标记语。

4、语料搜集及整理

本研究语料搜集历时四学期，涉及非英语专业一、二年级二语学习者913人。共整理出清洁、有效语料1913篇，自建语料库Online Corpus of Enghlish Writing（OCEW），字数共计593，801。

为了更有效地体现标记语特征，在进行具体分析之前，参照在线词表和OCEW数据，对OCEW的词汇级别进行了筛检分类（图3），发现学习者在线二语写作中所使用高中级别的词汇量达到33，611词，占到总数据的75%，大学英语四、六级词汇合计占到17%，其他词汇占10%。

在图3基础上，以徐宏亮（2011）（表2）分类标准对所有立场标记语进行人工筛选，从Antconc3.2.O的File-based立场标记语频率统计结果发现立场标记词共470个。其中，认知型立场标记语中确定性立场标记词共165个，28个高频词汇（absolutely，admittedly，ofcourse，agree，almost，accurately，apparentlv，believe，certainly，clarify，definitely，eventually，exactly，firmly，obviously，real，really，reasonably，reliable，truly，good，better，best，bravely，clearly，great，impossible，precisely，totally）；模糊性标记语47个，12个高频词（possible，about，approximately，possibly，equently，argue，seem，maybe，may，uncertain，likely，properly）；言据型标记语共17个，5个高频词（apparently，accordinglyy，accordingto，in my opinion，as far as I am concerned）；情感性标记语共175个，30个高频词汇（unhappy，happy，happily，unwilling，blame，criticize，crucial dependent，friendly，grateful，independent，independently，indifferent，love，lovely，perfect，personal，personally，pleased，prefer，regret，reject，satisfied，selfish，significant，sincerely，strongly，wisely，valuable，wonderful）；评价型标记语53个，13个高频词（successfully，succeeded in，strietly，reasonably，reasonable，unsuccessful，most，mostly，ugly，severely，shortcomings，serious，significant）；方式型立场标记语13个，3个高频词（actually，in fact，generally speaking）。

将上述词表以TXT文档导入CLAWS词性赋码系统，对所有标记语进行赋码，利用Antconc3.2.O词表功能（word list）创建词汇使用频率列表并绘制出224个态度立场标记词词性分布情况（图4）。结果表明，情感性标记语以（JJ）普通形容词、（RR）普通副词以及（VVN）动词过去分词居多；评价性标记语在动词过去分词类词汇分布中有明显差异，使用（JJT）形容词一般最高级使用多于前者，使用（RR）普通副词最高级低于前者。其他词性类标记语使用情况：（JJT）形容词一般最高级出现在评价f生标记语中，（NNl）单数普通名词出现在情感性标记语中，（RRT）普通副词最高级出现在情感性标记语中。正如徐宏亮（2011）所论，态度型立场标记语的语言表现手段主要包括态度动词（如regret，prefer，blame）、句子副词（如personally，friendly）和一些形容词和名词（如happy，grateful，sho comings）等。

5、讨论

从数据结果来看，多媒体环境下的二语在线写作语料库（OCEW）中高中级别词汇占75%，学习者在线写作中倾向于使用简单词汇，侧面表明对于现学课程中词汇的使用并不积极，另一因素也可能是在线写作中学习者心理因素的干扰，这将在后续研究中进行验证。

基于Anteonc3.2.0的File-based立场标记语频率统计结果发现，立场标记语类型包括：认知型立场标记语、态度型立场标记语和方式型立场标记语，符合徐宏亮（2011）的分类。认知型立场标记语中确定性标记语在数量上多于模糊性标记语，说明学习者在英语议论文题材中表达观点时多用肯定、认可、确定立场。以absolute_ly为例，检索OCEW中的出现频率及其搭配，发现absolutely（不包含其近义词，totally，definitely）共出现7次，主要搭配为：make it absolutely clear that；Itis absolutely+ADJ；It can absolutely；There is absolutely no reason；We absolutely need。模糊性标记语表达学习者主观态度、判断的不确定性，但又不完全肯定或者否定，且多出现在议论文论据阐述部分。以possible为例，发现其在OCEW中出现47次，主要搭配为：It is possible that；as soon as possible；t0 make it possible；Things are possible；the possible reasons are。言据型标记语与方式型标记语有重叠，检索其频率及搭配发现according一词出现29次，主要搭配为according to experts；according t0 the reality。

OCEW中态度型立场标记语的特征研究是本文的重点。态度立场标记语显现学习者在话题讨论及论证中的主观态度、信念、信仰以及相关评论。从统计结果分析，OCEW中表达态度立场标记语的词性包括：副词、形容词、名词、动词（不包含情态词，因其同时归属认知型立场标记语和态度型立场标记语，本文将其归于认知型，故在此不加讨论）。图4对情感性标记语的词性分布说明，学习者在二语在线写作中，能就某一话题的议论积极地表达个人情感、主观态度等。情感的表达既有积极性也有消极性的标记，体现在词语选择上则更能使学习者态度明了。诸如unhappy，happy，happily，unwilling，personal，personally的用词索引条数达到208条。然而，究其搭配，多以简单词组、句式出现：feel unhappy，something unhappy，s0 unhappy that；ahappy ending，happy life，very happy。而在使用regret一词时，学习者多以言语之外的警告意图表达情感，一般将来时也是regret这一标记语以动词词性出现频率较高的时态。动词过去分词做为形容词被用作情感性标记语，比如pleased，satisfied。对于前者的使用，其高频搭配为：I’m pleased that。这一用法在COCA（Coppus0f Contemporary American English 450 Million Words，1990～012）中Spoken语境中出现2425次，高频搭配也是I'm pleased that；satisfied的高频搭配为：satisfiedwith，在COCA的Spoken语境中出现1637次，高频搭配也是satisfied with；均体现学习者在线二语写作中立场标记语用词口语化特征。

英语议论文写作论文篇9

短文写作中，段落可以分成两种类型，一种是描述性的，另一种则是议论性的。描述性段落是根据题目所给出的内容，包括图画、图表等，发挥自己的想象力，对某一现象或事件进行一定的描写。写好这种段落的前提是要对所提供的材料进行仔细观察，抓住其中的重点和必要的细节，将这些内容用适当的语法和句型表达出来。在表达过程中，应当注意事件发生的时间先后或者某一现象的发展趋势。

议论性的段落几乎在每篇作文中都要碰到，即使在图画形式的短文写作中，在描述事件后也需要发表一定的议论。要写好议论性的英文段落，首先要确立段落中心思想，然后通过各种手段，如描述、例证、比较等，摆出具体的理由，展开这一主题。最常见的段落结构是一个中心句和数个支撑句，这种结构在英语阅读理解的练习中也往往可以见到。中心句通常出现在段首，有时也可放在段落末尾或中间，但对于英语写作能力尚不完善的高中学生来说，将中心句放在段落开始的方法比较容易把握。有了中心句，再加上几个支撑句就构成了一个段落，写支撑句时，要注意在句与句之间运用恰当的转折词，使文章显得更加连贯流畅。

要有广泛的阅读积累，才能了解词与社会、历史、文化及政治因素的关系，选词时才能符合语言习惯并与社会文化诸多背景一致。例如，英美人对landlord和peasant两词的理解与中国人截然不同。英美人对前者的理解首先是“房东”，然后才是“地主”；而peasant一词对他们来说意味着“粗俗”与“无知”，此词多少带有贬义色彩。再如propaganda一词在中国并不带有西方人所理解的贬意；而First lady（第一夫人）绝不能理解为汉语的原配夫人，因此在写作中应特别注意这类词，否则会导致冒犯和误解。

如果没有广泛的阅读积累，养成经常查字典的良好习惯，单凭想当然地选词，势必会词不达意。即使同一事物，在美国和英国也可能有不同的表达。例如：corn一词在美国指“玉米”而在英国泛扮“谷物”；“地铁”在英国用tube或under-groud美国则用subway。

英语议论文写作论文篇10

关键词：大学英语写作 写作教学法 现状分析

1．前言

近年来我国大学生总体英语水平和考试成绩有了明显提高，但英语写作成绩并未取得应有的进步(潘钧，1999，cited in陆振慧，2003)。不光是本科四、六级考生写作成绩不理想(满分15分，平均分总徘徊在5～7分之间)(蒋家平，1995;简庆闽、陆建平，2000， ibid)，就连一些TOEFL取得较高分，且在国外学习生活了一年以上的中国学生仍发现自己的写作能力很弱(曾凯等，2001，ibid)。如何有效地、系统地培养并提高学生的写作能力?许多大学英英语教师开始反思以英语为母语的国家的写作教学法，并在将这些教学法引进中国英语写作教学课堂方面做出了很多努力和有益的尝试。

2．大学英语写作教学方法综述对比

2．1 成果教学法(the product approach)

成果教学法认为写作与语言知识(linguistic knowledge) 相关，重点在于词汇、句法和衔接手段(cohesive devices)的正确使用(Pincas 1982， cited in韩金龙，2001)。这种教学法在我国大学英语写作教学中占据了长期的地位。该法在写作过程中严格遵循熟悉(familiarization)、控制写作(controlled writing)、引导写作(guided writing)、自由写作(free writing)的步骤，全然不顾思维活跃的大学生认知水平远远高于其外语水平（陈传礼，2007）。成果教学法的理论基础是行为主义理论，认为教学过程是一个由教师提供“刺激”，学生做出“反应”的过程。在整个写作过程中学生都没有自由创作的空间。此外，再加上它根据写作的最终成品来判断写作的得失成败，忽略了写作的过程，这就很难从根本上提高学生的写作水平（秦秀白，2000， cited in韩金龙，2001）。针对成果教学法的不足，20世纪70年代国外出现了过程教学法(the process approach)。

2．2 过程教学法(the process approach)

过程教学法始于70年代。顾名思义，它把写作视为一个过程，而不仅仅着眼于最终的写作成果。Guth(1989)把写作过程分为五个阶段，Keh (1990)分为七个阶段。秦秀白（2000）把写作过程看作是三个阶段。虽然大家对此意见并不统一，但过程教学法的基本原则是共同的:它注重诸如从构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动(Tribble 1996:37)。照过程教学法的要求，老师在写作过程中主要起辅助作用，重在开发学生的潜能。在这种练习过程中，学生不是学习(learn)而是获取(develop)写作技巧(writing skills)，这种获取是一个无意识的潜移默化过程（韩金龙，2001）。过程教学法的优点在于注重写作技巧，认为写作过程中学生课前准备对写作能力的培养十分重要。但其缺点在于没有注意到文章体裁的区别，而对各种文体的写作都采用了同一套路，过于呆板（ibid）。

2．3 体裁教学法(the genre approach)

相对于成果教学法和过程教学法而言，体裁教学法出现的较晚一些。把体裁理论(genre theory)和体裁教学法介绍到国内也是最近两三年的事(秦秀白，1997，2000;韩金龙、秦秀白2000;方琰1998;王士先1998， cited in韩金龙，2001)。体裁理论认为交际目的是体裁的决定性因素，不同的语篇体裁(如求职信、科研论文、法律文书等)被用来实现不同的目的。体裁教学法强调三阶段写作教学模式：范例、仿写、写作。认为学生可以通过有意识的模仿和分析范文提高写作能力。实质上，我们通过分析历年四、六级考题作文题目不难发现这种方法在应试和能力提升方面确实有一定的优势。虽然由2003年6月月以来大学英语四，六级考试的作文题开始发生了一些较为明显的变化，它从以写作说明文或议论文为主变成更为灵活的写作方式，其中有描写、叙述、说明等多种形式（何芸，2005），但实际上从文体学意义角度，即按照写作的目的和表达的方法上讲我们把作文分为四类：记述文(narration)、描写文(description)、说明文(exposition)、议论文(argumentation)（ibid）。如果我们能把上述文体的语言风格和写作特点通过范文分析的方式让学生掌握熟练并最终能够通过仿写的方式予以练习、掌握的话，还是可以在一定程度上提高学生写作能力的。Heather Kay与Tony Dudley Evans(English for Specif ic Purposes杂志的主编之一)曾举办过主题为“体裁教学法在第二语言教学(特别是写作教学中)的应用”的专题研讨班，参加的就有来自澳大利亚、斐济、德国、中国香港、印尼、日本、马来西亚、菲律宾、新加坡、泰国等地的48位代表(Kay &Dudley Evans 1998， cited in韩金龙，2001)。这一事实也表明体裁教学法扩大到世界许多国家、地区，已经是种较为成熟的教学方法（韩金龙，2001）。虽然该方法有上述优点，但这种方法也存在着对写作技巧不够重视、学生较为被动等问题（ibid）。同时这种方法同成果教学法一样，认为写作同语言知识联系紧密。这样的一个后果就是没有注意到学生在写作过程中的“物质基础”，亦即写作素材的积累和信息量的输入。如果没有此作前这些“物质基础”的话，我们的写作就算掌握了各种文体的特点和语言风格，恐怕也只能是“巧妇难为无米之炊”。近年来，该理论进一步发展为过程体裁教学法（the process genre approach），以期完善体裁教学法中存在的问题（Badger &White 2000; 韩金龙，2001）。但该理依然尚处在探索、实践阶段。为了解决在写作中素材不足、“无话可说”的这种产出能力不足现象，一些英语界同仁提出了从阅读与写作相结合的角度来提高大学英语写作。

2．4 阅读与大学英语写作相结合的教学方式

“读书破万卷，下笔如有神”这两句古诗充分说明了阅读对写作的影响以及二者之间的联系。但长期以来，我国英语教学中对各门课划分过细，写作教学与阅读教学分离，“使综合课教师放松了写作教学的责任感，使写作教学失去了很多宝贵的写作素材”。(杜金榜，2001， cited in陆振慧，2002)。但事实上阅读是意义理解的过程，写作则是意义的创作输出过程，写作是一种模拟阅读的行为（刘成，2005；谢薇娜，1994）。此外，Wai - king Tsang (1990)对写作和阅读的关系作了实验研究，认为尽管阅读不能提高全面的写作能力，但对写作的很多方面都有积极的影响，尤其可以增加一般知识，帮助拓展写作内容等（陆振慧，2002）。这种方法对于将英语作为外语学习，缺乏必要语境和外部信息输入（input）的中国英语学习者来说，只有通过阅读才能接触大量的、地道的书面语言，也只有在有足够量的输入前提下才会有输出。通过阅读保证足量的语言输入应是加强写作能力培养的一种有效途径。

2．5 图式理论和外语写作

“图式理论是英国著名心理学家F・C・Barlett上世纪30年代在其著作《记忆》(Remembering)中提出的”（张宁，2007）。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，图式可以分为两大类，一类是形式（formal）图式，一类是内容（content）图式。形式图式包括语法知识以及有关不同类型原文的知识，如风格的差别、描写、记叙、议论、说明等。内容图式包括有关事物、事件内容的知识图式，如庆祝新年、中国改革开放等（李明远，1998；许雪芬，2004）。该理论认为写作是两种图式结合的产物。事实上从上面对两种图式范畴的描述中我们可以看出所谓的形式图式属2.3中的体裁法的内容，而内容图式的内容则属于写作的素材和“物质基础”，这是2.4阅读与写作相结合所力图解决的问题。虽然图式法试图从认知的角度来解释写作的过程，但同体裁法和阅读与写作相结合的教学方法相比，属于对同一问题不同视角的看法。

2．6 中英文差异对比法在大学英语写作中的应用

上述各种写作教学方法，由2.1-2.5都是在力图解决写作过程中内容和形式的问题。其中一些方法强调了模仿亦即仿写在写作练习中的重要性。这些方法对于将英语作为外语学习的中国学生来说当然有着重要意义。但这些方法并没有解决一些问题，比如中国学生在解决了单词和语法问题，在了解了不同的文体风格之后为什么最终还是写出了中式英文这一问题的本源。事实上，在不同历史时期，不少语言学家和学者都在研究这一问题的根源，那就是思维对语言的影响。早在19世纪，德国的语言学家洪保特（Wilhelm von Humboldt）就提出了一个民族的语言和思维是不可分割的（刘润清，1999:57），以及20世纪受其观点影响的萨皮尔-沃尔夫假说（Sapir-Whorf Hypothesis）（刘润清，1999:179－185）也指出了思维和语言间的相互作用。而且现在越来越多的研究者已注意到:内容贫乏、连贯性差、语言干瘪、缺乏一致性、中心不突出、汉语式篇章结构等才是中国学生英语作文中最突出的问题。(马广惠、文秋芳，1999;王亚同、Jan Nash ，2000 ;蔡基刚，2002 ， cited in陆振慧，2003) 这些错误皆由语篇意识差、语篇知识欠缺所致（ibid）。于是近年来中英文差异对比，尤其是在句式（流水句和树状句、焦点透视和散点透视、人称物称、形合意合等）和篇章（比如段落划分、段落主题句发展模式、主题思想的表达）等方面的差异对比分析有了较为详细的论述。而且这种观点认为在在保证大量英语输入的前提下，教师在教学中还要适时地对英汉两种思维模式及语言结构进行分析对比，使学生意识到英汉两种思维模式的差异以及这种差异在语言结构上的体现是非常有必要的。（刘宓庆，1993；蔡基刚，2003；施慧英，2005;郭丽君，2005;李文建 & 宋琳琳，2007）。

3．小结

以上我们简要综述了写作教学中成果教学法、过程教学法、体裁教学法、阅读与写作结合法、图式法和中英文差异法各自的特点。事实上，写作是一个复杂的过程，而且学生英文写作能力的提高也是一个循序渐进的过程。教师在教学过程中可以根据教学不同阶段的特点，采取不同的教学方式。比如在写作教学初始阶段可以采取阅读与写作结合的模式，加大初学者的信息输入。在学生有一定积累的基础上结合体裁教学法的特点，让学生了解不同文体的特点和语言风格，与此同时让学生意识到中英文思维之间的差异在语言结构上的体现，并通过不断的操练能熟练应用上述方法。总之，要提高英语写作能力，不仅要有丰富的思想内容，扎实的语言基本功，而且还需要掌握因不同思维模式和文化背景而形成的英语特有的句法和篇章结构模式，养成英语思维习惯，只有这样，才能全面提高英文写作水平。

参考文献:

[1]Badger R， White G. A process genre approach to teaching writing [J]. EL T Journal， 2000， 54(2):153-60.

[2]陈传礼.大学英语写作教学现状分析及对策[J].曲靖师范学院报，2(2007):109-113.

[3]蔡基刚.英汉写作修辞对比[M].上海：复旦大学出版社，2003.

[4]郭丽君，邓鹂鸣.汉英对比在大学英语教学中的作用及应用[J].武汉船舶职业技术学院学报，3(2005):92-95.

[5]何芸.大学英语写作改革及发展趋势[J].云梦学刊，3(2005):130-131.

[6]韩金龙.英语写作教学:过程体裁教学法[J].Foreign L anguage World 4(2001):35-40.

[7]刘润清.西方语言学流派[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.

[8]陆振慧.语篇分析与英语写作教学[J].山东外语教学，4（2003）：96-99.

[9]刘宓庆.思维方式表现法和翻译问题[J].现代外语，1(1993):12-15.

[10]刘成.大学英语写作与阅读教学相结合教学方式探讨[J].河海大学学报，2(2005):86.

[11]李明远.1998.图式理论和外语写作[J].四川外语学报，2（1998）：69－71.

[12]李文建，宋琳琳.英汉差异对比在大学英语写作中的应用[J].高等教育与学术研究，4（2007）：121－125.

[13]施慧英.英汉思维模式与大学英语写作[J].重庆职业技术学院学报，1（2005）:59.

[14]Tribble C. Writing [M]. Oxford: Oxford University Press， 1996.

[15]许均. 论翻译的层次[J].现代外语，3(1989):63-70.

[16]许雪芬.图式理论与大学英语写作[J].长春工业大学学报，4（2004）:72－74.