本科翻译教学论文十篇

本科翻译教学论文篇1

在势不可挡的全球化浪潮下，目前绝大多数国家都致力于打破文化、语言及思维上的壁垒，在经济、贸易、技术领域加强合作交流。这一发展趋势也对各种类型的翻译（文献编译、合同翻译、陪同口译、同声传译等）提出了越来越高的数量及质量上的要求。因此，合格译员的培养日渐成为大学外语系及各类培训机构教学工作的要点。对于德汉译者的培训而言，科技文献的翻译训练又应当是其中的重中之重，因为我国在机械、电器、汽车制造等行业可借鉴德国经验之处尤多。作为一名主讲“科技翻译”的德语教师，笔者认为“功能主义”翻译学派的理论十分适合德汉科技翻译教学，值得介绍推广。

一、“功能主义”翻译理论应用于德汉科技翻译教学的可能

德国“功能主义”翻译学派发端于上世纪70年代德国女学者莱斯（K. Reiss）提出的基于文本类型学的翻译策略甄选法，经莱斯的合作者、美因茨大学翻译学教授弗米尔（H.J. Vermeer）的“翻译目的论”及女学者曼塔利（J. Holz-M ntt ri）的“翻译行为论”发展为比较成熟的体系，又通过译员培训专家诺德（C. Nord）以英语撰写的理论总结及大量教材在世界范围内引发了强烈反响。顾名思义，“功能主义”翻译学派格外重视对翻译文本在目的语境中“功能”（或曰“目的”）的研究，认为这一功能的顺利实现比孤立地忠实反映源文本意图或形式更为重要。在这一流派看来，译文虽需与源文本关联协调，但其自身也可在特定语境中具备独立功能，在一定程度上脱离“神圣原文”的束缚。据此，“功能主义”翻译学派将确立目的文本的功能排在了翻译工作的首位，把与客户（翻译任务委托者）的沟通视为译者工作的基础及出发点。

“功能主义”理论因其倡导者皆有长期译者培训经验而与翻译教学结合紧密，操作性较强

。西方研究者普遍认为，该理论对文本功能及类型的划分有过分简化之嫌，因此在文学翻译领域适用性有限。但是对于各类功能较为单一、文体特征显著的应用文，“功能主义”却能提供十分有效的翻译指导，所以尤其适合成为特定专业领域译者培训的理论依据。

“德汉科技翻译”在我国应用技术类本科院校德语系中主要被定为高年级学生的限制类选修课，其授课目标通常为提升学生的技术翻译水平，培养服务于特定行业的译员。但这门课的其实际授课效果却往往与预设目标相去甚远，个中原因较为复杂。除了新编教材相对匮乏、学生语言能力及科普常识都较薄弱之外，落后的教学模式也对“德汉科技翻译”的授课效果制约颇多。据笔者观察，一部分翻译教师沿袭了始于词句讲解，终于作业评价的传统教学法，授课形式与“高级德语”或“德语阅读”无异，只介绍微观的词类、句型翻译策略，不推广宏观的语篇、读者接受及跨文化交际视角，向学生传授的翻译法跟企事业单位中译者的工作严重脱节，不利于学生毕业后融入职场。有鉴于此，笔者认为有必要在德汉科技翻译教学中采取实践性极强的“功能主义”理论，除了培养单纯的语言应用能力外，也将对文本分析、文本编辑、客户沟通等实用能力的训练整合进授课内容。

“功能主义”理论在大学德汉科技翻译教学中的应用可能性主要基于以下两点：一、学术界十分认可功能主义对实用文本翻译的指导，而常见的科技文献基本全部属于实用文本；二、功能主义强调翻译目的的确定性及翻译情境的真实性，而开设“德汉科技翻译”课程的大学基本都具有一定行业背景，因此可以为课堂练习提供大量真实且新鲜的翻译材料，还能一并附上翻译委托人及译文使用者的要求，有利于教师在课堂内模拟译者的实际工作环境。同时也可邀请校内“双师型”技术人员（非语言教师）从可用性、合规范性等角度点评学生作业，使译文的评判标准包含更多的语外因素。

以下，笔者将主要从文本分析角度介绍“功能主义”理论在德汉科技翻译教学中的具体应用。

二、“功能主义”文本分析简介

“功能主义”文本分析的主要提倡者克里斯蒂安娜·诺德是一位曾任教于欧洲多所大学翻译系的德国女学者，她教学经验丰富、理论著作等身，影响广泛，是“功能主义”翻译学派的重要旗手。诺德认为，“功能主义”翻译理论能“给应用文本及文学作品的翻译戴上一顶理论性—教学法的帽子”（Nord 1993: 8）理想的译文应当同时符合两项要求：“功能性”（Funktionsgerechtigkeit）与“忠实性”（Loyalitaet）。也就是说，相对于原文，译文虽可以拥有一定的自由度，但译者的翻译行为也必须受到先定的、基于文化规范的译文接受者期待的约束（Nord 1993: 17）。

本科翻译教学论文篇2

[关键词]新建本科院校；大学英语教学；翻译教学；改革

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）05-0004-04

翻译教学不仅是大学英语教学中不可忽视的一环，更是培养当今社会急需的复合型人才的关键渠道。然而，兼具良好专业素养和翻译能力的大学生的产出在我国的大学教育中并不理想，这不仅制约了大学生个人的发展，更影响着整个国家的对外交流。这一点在新建的本科院校中体现得更为明显。新建本科院校在升格之前，大学英语教学的终结性评价主要体现在“高等学校英语应用能力考试（A）”的通过率上。升格后，大学英语四六级考试成了教学的风向标。2013年12月，大学英语四六级考试有了革新，其中一项便是将单句汉译英调整为段落汉译英，用时由原来的5分钟调整为30分钟，分值比例由原来的5%调整为15%。翻译分值的提升反映了大学生翻译能力日趋重要，更折射出考试委员会希望通过四六级考试改革来引导大学英语教学关注翻译教学这个环节。然而，囿于升格前传统的英语教学模式，新建本科院校的大学英语翻译教学的主要内容是针对所学课文的重要词句进行英译汉或汉译英练习，一般不会专门进行翻译理论和技能的讲解及传授，更多时候则是老师直接将教参上的课文翻译过来念给学生。这种教学模式，不仅让学生难以应付四六级考试的翻译测试，更难以解决日后与英语紧密关联的各类学习或工作难题。因此，如何革新新建本科院校大学英语教学模式，合理设计翻译教学环节，为社会培养和输送有较强翻译能力的复合型人才便成了重要课题。

一、新建本科院校大学英语翻译教学的现状分析

新建本科院校不仅起步晚，而且在教育观念上狭隘，学生基础薄弱，教学方法滞后，教材选择受限，导致育人效果不理想。

（一）传统观念制约

长久以来，在英语学界流行着翻译无理论的观点，在新建本科院校的教学中更是如此。这种观点坚持：翻译教学重在实践，不需要讲理论。还有观点认为，翻译是一种灵感与悟性的碰撞，翻译工作者是有天赋的。许多翻译家未受过系统的翻译培训，同样能产出大量经典译作。因此，翻译不需要教，也不必学，翻译教学可有可无。更有人以为，翻译只是两种语言间的简单转换，只要通过输入足够的语言材料，拥有充足的词汇量和相当的语法积累，借助词典就可实现良好的翻译效果，因而不必将太多时间花在翻译知识的系统学习和专门的翻译训练上。各种认识误区及狭隘的观念使得翻译问题简单化、翻译教学边缘化。笔者也注意到，即使随着教学改革的不断深入，翻译题在2013年12月改革后的四六级考试中被赋予了较为重要的地位，但实际的大学英语教学中，翻译教学仍没有一席之地。当然，不管是四六级考试还是学生期末英语考试，与翻译相关的考题都较为固定，且模式相对简单，这在某种程度上加剧了教师及学生不重视翻译教学，导致翻译教学的效果一直得不到提升。

（二）学生基础制约

新建本科院校学生的英语基础往往比较薄弱，语法知识不全面，基础词汇量未达到教学大纲要求，导致翻译能力低下。中学阶段迫于应付高考，学生一般是考前强记词汇，教学过程重视语法灌输，强调做题目。因而，翻译训练的时间不足，量不够，翻译方法少，学生说不出，译不了，基本无法应用。特别是教师把大量时间用在语法试题训练上，理论灌输有余，实践活动稀有，导致学生的实际英语基础薄弱。在翻译实践中，常出现词不达意、语法结构混乱、表达错误等问题，致使教师很难完全进行翻译教学，而是教学翻译和语言教学并行。教学翻译与翻译教学是迥然不同的两个概念。前者是打好英语基础的有效手段，在中学、高中以及高职高专院校进行的翻译，都属于教学翻译，其目的是为了促进词汇、短语、语法结构或知识点的掌握和巩固，夯实英语语言的学习基础。后者适用于英语教学的较高阶段，目的是了解一些翻译理论和掌握翻译的方法和技巧 （张培基，2009）。教学翻译对翻译教学的负迁移及长期以来形成的思维定式，致使教师难以开展翻译教学，影响了教学效果。

很多学生对翻译技能的重要性和必要性认识不足，认为英语能力只要把听、说、读、写学好了，翻译就会顺理成章了。事实并非如此。穆雷曾说：“对于外语专业学生来说，他们的外语水平主要体现在口笔译上，听、说、读、写几种能力最终都要从翻译能力上表现出来。”（穆雷，1999）笔者认为，穆雷的论断同样也适用于非外语专业的学生。在第二语言学习中，听、说、读、写的接受与输出o不依赖于与翻译的衔接。因此可以说，翻译能力是学生外语语言和知识各方面能力的综合体现，需要经过专门的训练。

学生跨文化交际意识和能力的欠缺也是不可忽视的一个问题。翻译实际上是跨文化交际的过程，只有对双方的文化背景及文化差异有深入了解，翻译方可游刃有余。现实生活中，我们会发现，学生在翻译实践中往往认识句子中的单词或词组，却不能理解这段文字的真正含义。造成这一尴尬局面的根源就是文化背景知识的欠缺。这也在某种程度上，制约和限定了学生翻译水平的提高。

（三）教学方法制约

传统的课堂一直以来都是“以教师为中心”，教师是教学的中心和主体，控制着整个教学节奏和教学内容，在新建本科院校的大学英语课堂亦是如此。教师的教学方法主要以梳通句子、逐段翻译为主，学生穿插翻译为辅，教师对学生的翻译点评多采用纠错法，对难度大的内容有时就直接给出“权威性”的标准译文，其间省去了两种语言的比较、字词用法的推敲，忽视了中西文化的对照。在教学过程中，师生之间的合作和互动不足，学生之间也缺乏必要的合作与交流，从而无法保证充分发挥学生的主体作用，学生亦无处了解自己的缺点。这种缺乏师生互动、缺乏交流的教学模式严重束缚了学生的主观能动性，造成了学生篇章翻译能力差，走上工作岗位后面对纷繁复杂的以篇章形式出现的翻译材料束手无策。

教师自身的业务素质不够，工作时间紧，任务重，工作压力大，这些都是教学模式陈旧、教学方法单一的主要诱因。翻译师资紧张，许多翻译教师并非翻译专业出身，缺乏翻译理论和翻译职业的背景。有些教师一直从事英语语言教学工作，对于翻译和翻译教学仍处于摸石头过河和瞎子摸象阶段。据相关调查研究显示，当前大多数教师采用的仍然是传统的以教师为主导和中心的教学模式。其一般步骤是教师先介绍翻译方法和技能，然后通过例文进行分析、点评，再然后布置课堂练习，最后对练习进行点评和总结。教师的教学理念没有创新性发展，教学方式单一，学生的主体地位得不到体现，教师调动不起学生的积极性和参与性，缺乏对学生的引导，还容易挫伤学习者的积极性，偏离素质教育的宗旨。同时，随着大学扩招和高校的办学规模不断扩大，大学师资严重不足，师生比例失衡，新增的教师也多为刚毕业的教学经验不足的教师。更糟糕的是，教师的教学任务繁重，不少教师任教两到三种类型的课。备课、批改作业、科研、命题阅卷等各类工作，让教师累不堪言。教师虽然给学生布置了翻译作业，但由于工作繁重，精力有限，鲜有时间做深入细致的批改和点评，一般是教师提供翻译范文供学生参考对照。同时，考核评价难以对学生产生激励，导致学生积极性不高。在翻译教学过程中，过于强调语言知识的传授，忽略了对学生英语实际应用能力的锻炼，对学生创新精神的培养更是欠缺，进一步导致大学生对于英汉语言知识的学习不够扎实，使其在实际翻译中捉襟见肘，对于一些常见的应用文翻译（如求职简历、广告、产品说明书、商务信函等）无从下手。这样一来，复合型人才的培养目标远远无法达到，新建本科院校的压力越来越大。

（四）教材制约

面对新的学生，新建本科院校要采用新的教材，这势必要有一个新的探索过程来适应新的教学。纵观当下大多数本科高校的大学英语教学所用教材，基本是以读、写教程为主，辅以听、说教程。在《新视野大学英语读写教程》第三版中，单元练习中增加了以四六级考试为导向的单一的翻译练习版块。市面上还没有针对大学英语翻译教学的专用教材，很显然，如果基于该类型的教材，翻译教学就很难开展下去。当然，有针对英语专业教学的专用翻译教材，但种类繁多、参差不齐。各版本教材相互竞争，优胜劣汰，促使编者注重教材质量，缺点是没有统编教材，难保翻译教学质量（曾建平，2010）。其中以张培基的《汉英和英汉翻译教程》使用最为广泛。然而，无论是统编教材还是非统编教材，总结看来，都有如下不足。其一，内容陈旧单一，且与需要相脱节。教材译例内容比较陈旧，且内容主要集中在文学、政治、历史等方面。据统计，市场需求90%为非文学翻译 （李长栓，2004）， 香港地区文学翻译比重已降到4% （陈善伟，2000）。其二，理环节薄弱，偏重于翻译技巧和方法。教材除了在第一章绪论部分简要介绍了翻译史、翻译标准及国内外的一些相关理论，其余内容都是具体的翻译技巧和方法，如增词法、省略法、词类转换法等。翻译理论与实践的关系是辩证的：翻译理论产生于翻译实践并指导实践，反过来实践又丰富了翻译理论。可以说，没有社会实践就不会有翻译理论的产生，没有翻译理论作为指导，翻译实践就难免走弯路。其三，重句子翻译，轻篇章的翻译。每一章节的译例几乎全部集中在句子的翻译上，在教材后面有大量的短文翻译，但对于短文翻译，教材只给出了参考译文，没有任何的解释和说明。基四，未体现学生的主体和中心地位。教材的结构和内容体现了教师的主体和中心地位，适合教师讲授，却不适合学生自主学习，偏重授之以鱼，忽略了授之以渔。

科学、系统的教材是翻译教学工作的有效开展的重要保障。总结来看，在当下，大部分高校使用的翻译教材都未能对翻译能力的要求及考核标准有明确界定。其次，尽管当前我国大学英语教学体系中拥有多部全国性的统编教材，但大学英语翻译类的教材却实属罕见。除此之外，在为数不多的翻译教材中，基本内容及框架大同小异，且教材的质量也有待进一步的提升，这便是大学英语翻译教学工作的另一个障碍。

二、新建本科院校大学英语翻译教学的改革路径分析

新建本科院校的大学英语教学起步晚，翻译教学更是滞后。笔者认为，必须要认真做到以下几方面才能促进大学英语翻译教学的实质性改革。

（一）提高师生对翻译教学的认识

要从理念上摒弃传统的“翻译无理论、无章法”“翻译无师自通”等狭隘观点。要对大学英语翻译教学与教学翻译区别对待，摒弃传统的大学翻译教学模式。正确认识非英语专业学生的优势，因为非英语专业学生经过适当的训练，不但可以具有较高的翻译能力，而且在某些领域，如在科技翻译和专业翻译上，比英语专业的学生更具优势。要明白翻译作为外语综合能力的重要组成部分，是衡量外语水平的重要标尺。它要求学生对译文进行准确、透彻的理解，并运用扎实的语言基础客观、准确的用另一种语言表达出来。这不仅促进了学生学习主动性的提升，更有益于教师对学生学习情况的了解与把握。为此，各高校，尤其是新建本科院校更应当充分认识到翻译教学对英语学习的重要促进作用，加大翻译题在教学测验中的比重，从而提高教师及学生对大学英语翻译教学的重视程度。

（二）提高翻译教学质量与比重

所谓翻译教学即是将学生置于翻译活动中去理解将一种语言内容转移到另一种语言中去的思维过程并运用这些理论、规律及方法去指导翻译实践，进而达到提升学生实际翻译能力的目的。学生翻译水平的高低将直接影响到其英语实际应用水平的高低。可见，翻译应当和听、说、读、写等英语应用能力训练一样，在课堂上有一定的时间安排。具体来讲，新建本科院校应当适当提高翻译教学在总教学任务中的比重，使翻译教学和听、说、读、写教学并重。其次，教师对大学英语翻译教学目标定位的准确与否将会直接影响到翻译教学在高校教学中的地位。因此，各高校在翻译教学目标的定位上，不仅要注重认知和技能方面的要求及目标，还要关注教学过程、方法、情感以及态度等方面目标的制订。同时，考虑到新建本科院校的师资力量和办学条件，可以先在高年级开设翻译选修课程。学习翻译选修课程的每个班的人数最好以40人为上限。因为翻译课程需要多练，教师需要掌握每个学生在翻译练习中存在的问题，并在互动练习中提高学生的翻译实践能力，特别是如今社会急需的科技翻译实践能力。在积累一定的经验的基础上，可以考虑缩短部分学生大学英语基础教育的时间，在大二下学期开设翻译课程。

而就翻译教学的具体内容安排，笔者认为，我们要坚持并深化两条道路：翻译技巧和翻译知识教学。在技巧教学中，教师要引导学生结合语境，适当运用减译法、分译法、增译法、调整翻译法和语态转换翻译法。以“语言”为核心考察对象，阐释翻译中科学的语言转换原则，以实现奈达所说的功能对等（Functional Equivalence）。当然，翻译的基本技巧不仅限于这六种，教师可以根据实际情况，在具有普适性作用的前提下，开展有针对性的教学。该部分的教学可以从细微处促进学生翻译能力的提高。翻译人文常识教学也不可忽视，总结说来，在翻译知识教学中，要系统的让学生明白翻译受制于社会文化的哪些因素，同时又是如何反哺社会文化的。在翻译人文常识教学中，要简单梳理中国重大的翻译活动，让学生了解中国与翻译相关的重要人物。通过教育让学生明白，翻译是一门技能，更是一种文化互动行为。我们并不希望大学英语教师督促非外语类专业学生去从事文化翻译研究，去钻研翻译史，去背诵中国翻译大家作品，而是通过翻译理论知识和人文常识教学的合理嵌入，让学生了解语言差异、社会语言环境、译者主体、翻译发起人、权力关系等文化因子都与翻译有着关联。从学理层面进行翻译理论知识教育势必将有助于学生对翻译问题进行合理认识，避免将翻译简单化、公式化，为提升学生翻译能力铺设了道路。

（三）完善英语翻译教学条件

编写适当的翻译教学大纲，结合新建本科院校学生的实际水平和学生今后工作的需要，明确翻译能力的培养要求及目标，了解翻译题材，如文学作品，常见应用文，政治、军事、经济、科技、文化等领域的新闻。其次，严格挑选、编订大学英语翻译教材。最好是编写时代感强的翻译教材，适应社会经济发展的需要，适应社会发展对人才的需求，反映时代特征。翻译教材要体现当代社会发展趋势，并在科学、合理的基础上适当增加一些篇章翻译、英汉对比翻译、各类问题翻译、摘译、译述以及编译等。将实务翻译（如学术论文、技术资料、产品说明书、法律文件、国际会议资料以及出国留学旅游文件等）作为翻译教材的重点，以满足市场需求。与此同时，相关部门应通过竞争的方式吸收英汉基础好并对翻译感兴趣的教师充实到高校英语教学队伍中，并不断鼓励教师参加进修，以满足高校英语翻译教学的需要。目前大学英语师资队伍的质和量都还存在严重不足，新建本科院校尤为突出。现有大学英语教师自身的翻译理论素养、实践能力及教学水平都还有明显的短板。高校应该创造条件，为大学英语教师提供机会，参加假期开设的翻译培训班，如中国翻译杂志社举办的“暑期高级翻译研讨W习班”，也可以选拔教师参加在职进修或培训，为大学英语翻译教学的开展和提高进行师资的储备。

三、结论

在中国，90%以上的中国大学生都是非英语专业的学生，而翻译能力则是衡量这些学生英语应用能力的重要标尺。笔者所在学校为医学高校，医学与英语能力，尤其是翻译能力有着更为密切的关联。每当有重大课题申报或是重要时，便会有非英语专业同事前来寻求课题或论文摘要的英文翻译，也有请求将全文翻译以便投稿给海外学术刊物的，且总认为短短的论文摘要翻译只需十几分钟便可完成。可见，要培养兼具良好专业素养和翻译能力的大学生，任重而道远。翻译是一门需要多方面知识的综合学科和技能，如果没有学习某一专业领域里的一组基本课程，就不可能达到既懂专业又会翻译的目标。而在中国，学翻译的学生绝大部分是英语专业的学生，没有专业知识，在翻译实践中感受最深的是科技知识的缺乏。事实上，任何处在学术前沿的科学家往往也是翻译家，他们在做研究的同时，又翻译、引介西方的学术思想和科学技术。因此，培养和提升非英语专业学生的翻译能力迫在眉睫。为此，新建本科院校应充分重视翻译教学这一大学英语教学中的重要环节。要改善新建本科院校的大学英语翻译教学，必须对社会的发展及社会对毕业生的要求有着清醒的认识。因为翻译教学本身起步晚，所以要把翻译教学纳入大学英语教学范畴，制订统一的教学大纲，编写高质量的教科书，让广大的非外语专业学生有机会学习翻译。这不仅是学生的需要，更是社会的需要。新建本科院校还应采取各项有效措施来不断提升教师和学生对英语翻译教学重要性的认识，改革英语翻译教学的教学方法并不断完善英语翻译的教学条件，以促进学生听、说、读、写、译等各项英语应用能力的综合发展，提升高校英语翻译教学的质量，促使我国大学英语翻译教学的水平有新的突破。最后要注意的是，本文的讨论并不主张将非外语类专业学生与外语类学生同化，而是在现行的大学英语课程的设置中做翻译教学方面的改革。翻译已经不是简单的文字转换的游戏，而是涉及人类社会的政治、经济、文化等各方面，培养具备良好翻译能力又贮备丰富翻译知识的新型大学生成为时代强音。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Nida，Eugene A. Language and Culture： Context in Trans？鄄lating [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，2001.

[2] Harmer，Jeremy. How to Teach English [M]. Beijing： For？鄄eign Language Teaching and Research Press，2000.

[3] 蔡基刚.一个具有颠覆性的外语教学理念和方法[J].外语教学理论与实践，2014（2）：1-7.

[4] 陈善伟.怎样教翻译理论[C].香港翻译学会，2000：357-389.

[5] 陈恪清.大学英语教学翻译和翻译教学的思考[J].外语与外语教学，2002（7）：42-44.

[6] 何其莘.翻译和外语教学[J].中国翻译，2007（4）：11-12.

[7] 卢思源，吴启金. 展望 21世纪的翻译教学与研究[J].中国翻译，2000（1）：41-43.

[8] 李长栓. 非文学翻译理论与实践[M].北京：中国对外翻译出版公司，2004.

[9] 刘晓明，刘金龙.大学英语翻译教学：问题与对策[J].山|外语教学，2013（5）：69-73.

[10] 罗选民.中国的翻译教学：问题与前景[J].中国翻译，2002（4）：56-58.

[11] 罗选民，邵有学.大学英语翻译教学教材编写探讨[J].外语与外语教学，2009（11）：63-65.

[12] 李忠华.大学英语翻译教学：现状与对策 [J].外语与外语教学，2007（9）：47-49.

[13] 刘宓庆.翻译教学：实务与理论[M].北京：中国对外翻译出版公司，2002.

[14] 穆雷.中国翻译教学研究[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

[15] 穆雷.翻译教学：翻译学建设的重要组成部分[J].中国翻译，2004（4）：59-63，291-298.

[16] 束定芳.关于我国外语教育规划与布局的思考[J].外语教学与研究，2013（3）：426-435.

[17] 陶丽，王腊宝.新一代大学英语教材的需求分析与反思[J].外语学刊，2013（6）：109-113.

[18] 王玉西. 对大学英语翻译教学若干问题的思考[J].中国翻译，2010（6）：29-33.

[19] 文秋芳.大学英语教学中通用英语与专用英语之争：问题与对策 [J].外语与外语教学，2014（1）：1-8.

[20] 文旭，莫启扬.大学英语教材：问题与思考[J].外语学刊，2013（6）：97-101.

[21] 魏令查.翻译理论与翻译教学[J].外语教学，2001（3）：63-66.

[22] 许钧.翻译论[M].武汉：湖北教育出版社，2003.

[23] 严明.大学英语翻译教学理论与实践[M].长春：吉林出版集团有限责任公司，2009.

[24] 尹汝昭.大学英语翻译教学之我见[J].山东外语教学，2004（6）：96-97.

[25] 杨惠中.关于大学英语教学的几点思考[J].外语教学与研究，2012（2）：293-297.

[26] 周领顺. 开设大学英语翻译课势在必行[J].天津外国语学院学报，1999（3）：39-42.

本科翻译教学论文篇3

关键词：科目理据；英汉翻译；语言文化；对比研究

“英汉语言文化比较与翻译”是部分高校面向英汉翻译方向硕士研究生开设的一门基础课，有专家提出其“设置缺乏理论支撑，培养目标不明，需要进一步加以论证，丰富其内涵”(许钧，2001：222)。本文以语言文化对比研究与翻译及翻译研究的关系为基础，以译学建设与翻译教学之目的为切入点，认为“英汉语言文化比较与翻译”即英汉语言文化对比与翻译，应以“英汉翻译语言文化对比研究”之名称统一术语，确立科目名称。

一、翻译教学不仅是培养翻译人才的有效形式，而且也是译学思想具体化的过程

翻译教学及教学研究不仅对译学建构和其学术地位的确立具有特别重要的意义，而且翻译学理论对翻译教学更具直接的理论指导意义。从翻译教学的指导思想看，翻译教学自诞生之日起就与翻译的学科发展同步而行，其指导思想随着翻译理论的发展变化而变化。当翻译是一门技能的时候，缺乏明确的理论指导，教学所能做的只是传授自下而上的语言技能(bottomupskills)。当翻译被视为“应用语言学的一个分支”时，教学则根据语言学理论在目标文本中寻求恰当的对等语言单位。当翻译被视为是一种跨语际文化交流活动时，以培养跨文化交际人才为目标的功能主义翻译教学法兴起。从中外译学研究和相应的教学模式看，主要有释意—交际型译员培训模式；翻译语言学的教学模式；翻译文化论的教学模式；文理渗透型翻译教学模式等。尽管各种模式的侧重点有所不同，但对比研究及其理论是翻译教学的主干理论这一点，在中外翻译教学实践中却基本一致。

翻译教学的过程是一定的翻译理论与翻译实践相结合的证实、证伪的科学论证过程，是使理论深化、升华、系统化、模式化和科学化等学科构建的基本途径和有效方式。因此，译学建构、翻译研究与翻译教学密不可分。虽然翻译不是简单的语言符号转换活动，更是一种文化交流活动，但翻译过程本身却始终是一种语言符号转换活动。因此，作为培养翻译人才的翻译教学和教学研究就不能忽视两种语言文化转换规律的研究。所谓的转换规律，就是两种语言文化对比分析所得的结果。

要对翻译进行理论探讨，首先应明确翻译的性质。语言学翻译理论认为，语言文化对比研究是翻译研究的直接理论和方法。翻译是把一种语言的话语在保持其内容意义不变的情况下改变成另外一种语言话语的过程，而转换这一术语指的是两种语言之间言语单位的等值关系。对于翻译学作为研究翻译的一门独立学科的性质，威尔斯形象地描述为：翻译学好像古罗马神话中长着两副面孔的守门神雅努斯。一方面涉及翻译过程，并研究其内在的转换技巧，是一门前瞻式学科；另一方面又研究其推出的成品，是一门后顾式学科，从译语出发对比译作与原作的质量，通过对比两者以找出译语话语形成的过程，并确定如何恰当地达到预期的目的(廖七一，2000：112)。释意派翻译理论强调“翻译旨在两种不同语言表达的篇章间建立等同，这种等同不是以译出语和目的语为基础，而必须永远以两个篇章的种类、对象，以两国人民的文化、伦理、知识、感情氛围等为基础，以不同时期的各种情况为参照”(刘和平，2001：1)。“等同”即转换的单位与标准。

虽然，释意派翻译理论强调摆脱原语的语言形式，用另一语言表达理解了的内容和情感。但是，在理解原文、摆脱原语形式和表达理解了的内容和情感的研究描述和“等同”转换中，它始终都未离开对双语的对比分析。而“等同”的单位是语篇并非语词或句子这一点，恰好又与语篇语言学的翻译理论相吻合。这就说明释意理论与语篇翻译理论的基础理论和对比研究的方法殊途同归，摆脱语言形式并没有脱离双语的语篇表现形式所含意义的“等同”转换。同时也说明翻译的语言对比研究不仅不再囿于语词、句子和语篇的范围，而且还从交际的目的出发强调文化的因素，从而增加了文化对比的内容。因为翻译作为一种跨文化交流活动，其目的无不是为了寻求交际双方的沟通，所要解决的核心问题无一不是要用译语形式所含的语义和交际功能再现原语形式所承载的语义与交际功能的符号转换途径，而是否工于达意则是衡量翻译活动成功与否的重要标准。译者和论者所关注的都是如何才能使原文的语义得以“传达”，怎样才能让交际的双方达到“相互理解”而实现交际的目的。所有这一切，都离不开两种语言文化对比分析的理论依据和方法论支持。

由于受多元体系翻译观的影响，“等值”的标准已被侧重目标语系统(targetsystem)的翻译规范所取代。翻译规范一方面改变了传统翻译理论中原文——译文的相互关系和地位，将中心移向译文和译者；另一方面又将研究的目标和分析的对象从个别译者或个别作品的翻译转向有机连贯的翻译文本语料库。翻译要发展成为一门独立的学科，必须建立自己可靠的方法论和明确的研究步骤，必须对研究对象进行描述分析，使个人和局部的研究结果能够在“同一个语料库或另一个语料库中”得到重复或验证(廖七一，2001：394)。很显然，译者之所以会更倾向于选择某些翻译策略和方法而放弃或避免另一些可能的翻译策略，恰恰说明这一切都只能通过对原文文本和译文文本进行大量的对比分析之后做出的抉择。因此，侧重目标语系统的翻译规范还是离不开双语文本的语言文化对比分析。况且，我们尚未建立起英汉翻译的语料库，正需要加强这方面的研究。作为研究型翻译人才培养的英汉翻译方向硕士研究生课程教学更是责无旁贷。

二、英汉翻译文化对比研究的重点是特定语境中的言语交际文化和非言语交际文化

语言对比层面的划分早已在一般外语教学和翻译研究中达成共识，在此就不赘述。文化层面则需参照语言文化研究的相关成果划分。其中，物质形态层，涵盖人类以器物形式所体现的文化及一切与人的生活发生关系的“物态文化”实体；典章制度层包括“为维护有序社会而创制的规约、体制和机构”；行为习俗层既包括集体性的习俗又有个体性的身势语言等(刘宓庆，1999：34-38)；精神文化层主要指该语族特有的“宗教信仰、学术思想、文学艺术等观念形态”(陶嘉炜，1998：4—5)。深层的认知心理层对比可包括认知系统、思维方式、价值观念、审美倾向等方面的研究。翻译研究和翻译实践的工作对象是语言，就英汉翻译语言文化对比研究的对象和层次而言，两种语言的词语内涵和表现形式不仅在深层上与文化相融交汇，而且在各个层面均存在着程度不同的重叠或完全重叠的现象。因此，无论是翻译实践还是翻译研究，始终都要面对如何跨越横亘在两种语言文化之间的这种语言文化相互渗透、交织重叠的文化语言障碍，即交际载体的表现形式及其文化内涵两方面的内容。也就是说，翻译和翻译研究所要做的工作，就是通过语言的表现形式，研究语言和文化这两个不可分割的内容连体。

英汉语言文化对比／比较与翻译，无论是作为一个基础科目，还是作为一个研究方向，其内涵都是“语言对比”和“文化对比”的合二为一，对比研究的重点是特定语境中的言语交际文化和非言语交际文化系统。杨自俭(1997：616-619)先生认为，文化对比研究应以共时法为主，内容包括词汇—语义、词组—成语、句法—篇章、语用—交际、身势语、信号和标记等七个系统。由于普通文化的因素绝大部分蕴涵在常用词语、常用句法和常见语用系统中，普通交际文化的对比研究应与语言的对比研究同时进行，而且应从语言对比入手，从语言之间的差异追踪探究造成这种差异的原因。刘宓庆(1999：28)先生认为，对比描写应当是汉语翻译理论的基本方法之一。对比应该是“多向度的”，特别是语义一文化及语用一文化方面的研究。要用科学的方法加人文关照，描述双语转换过程中的各个机制，找出客观规律与普遍性，即找出语言的哲学机制和文化深层的内核，以此确立语言翻译的科学依据和依归。正因为翻译和翻译研究中的文化对比与语言对比研究的对象、层级、方法和目的完全相同，因此，英汉翻译方向硕士研究生培养的教学将语言对比与文化对比合二为一并非是异想天开，而是教学的实际需要，是翻译应用研究的必然。正如许余龙(1997：58)先生所说，汉外翻译本质上就是在对比中展开的。对比语言学对翻译的理论、规律以及技巧的研究都有着重要的意义，比如可以用它探讨翻译的语言学理论。通过对比，可以确定两种语言中哪些语言成分是翻译对应的、在什么语言层面上对应、对应的程度如何等等。

三、结语

毛荣贵(2003：序言)先生在为邵志洪教授的《翻译理论、实践与评析》的序言中写道：六年之前，杨自俭教授在为志洪的第一部专著《英汉语研究与对比》写的序中，曾引用了赵元任先生的一句话：所谓语言学理论，实际上就是语言的比较，就是世界各民族语言综合比较的科学结论。大学者原来如此观察“语言学”，如此简单，又如此经典!在这里，我是否可以对赵元任先生的话略作推演：所谓翻译理论，实际上就是译文的比较，就是各种译文的综合比较的科学结论。所谓的“英汉语言文化比较与翻译”即“英汉翻译语言文化对比研究”，无论是作为一个科目，还是作为一个学科，都是英汉翻译的“语言对比研究”和“文化对比研究”的合二为一，既是英汉翻译学的分支学科之一，也是英汉翻译方向硕士研究生培养的基础科目和培养方向之一(班荣学、赵荣，2003：142-4)。由于学界在“对比”和“比较”两个术语的使用上彼此不分，从而造成术语概念混淆，导致学科界定不清。因此，用“英汉翻译语言文化对比研究”统一术语确立学科名称是可行的。

参考文献

［1］许钧．从高校外语专业博士点建设看翻译学科的发展［J］．外语教学与研究，2001(3)．

［2］廖七一．当代西方翻译理论探索［M］．．南京：译林出版社，2000．

［3］刘和平．释意学派口笔译理论［M］．．北京：中国对外翻译出版公司，2001

［4］廖七一．当代英国翻译理论［M］．武汉：湖北教育出版社，2001．

［5］杨自俭．关于建立对比文化学的构想［A］．李瑞华．英汉语言文化对比研究［C］．上海：上海外语教育出版社，1997．

［6］刘宓庆．当代翻译理论［M］．北京：中国对外翻译出版公司，1999

［7］刘宓庆．文化翻译论纲［M］．武汉：湖北教育出版社，1999．

［8］陶嘉炜．写作与文化［M］．上海：上海外语教育出版社，1998．

本科翻译教学论文篇4

关键词：翻译课程；翻译过程；范例教学

虽然越来越多的高校成立了翻译学院或翻译系，但大学外语院系的本科仍是中国翻译人才的主要来源。外语专业课的翻译课程，它既是“外语教学”的高级课程，又是培养翻译人才的初级课程。这个阶段的教学质量在满足各地区部分翻译市场需求的同时，也直接影响了职业译员培养的质量，翻译课程的重要性毋庸置疑。

翻译课程是一门综合性课程，包含“技”和“道”两个层面。“技”指的是具体的翻译技巧，“道”则指的则是指导翻译行为的宏观翻

译理念和策略。许钧先生指出：我们既要重视“技”层面的传授，又要重视“道”层面的解惑。

一、困扰翻译教师的问题

如何在教学中达到理论和实践两方面的要求，是长期困扰翻译教师的问题。主要原因有三大点：

1.教学内容涉及广泛

一方面，学会翻译，必须经过大量的实践，获得第一手经验。另一方面，翻译理论研究近年来呈现泛学科化，涉及学科众多。

2.翻译理论与实践脱节

在本科翻译教学中，通常理论仅能作为知识性内容介绍，大都没有做到用理论去阐释翻译过程和分析翻译实践，翻译理论与翻译实践脱节。

3.课堂教学时间过少

受到专业学分的限制，翻译课程课时非常有限。

二、目前，中国大学本科翻译教学模式

1.传统的“结果对比”模式

传统翻译课使用“语法流派”的翻译教材，以句子为单位，介绍字、词、句的翻译技巧。沿用传统的“结果对比”教学模式，即学生做练习，教师用“标准译文”进行点评的教学模式。教师占中心位置，学生只是被动地聆听教师的点评、接受教师的标准译文。

这种教学方法暴露了不少问题，翻译课上成了改错课。将改错作为教学手段，将教师提供的参考译文作为翻译课的终极目标，在一定程度上扼杀了学生学习翻译的主动性和创造性。过渡关注微观层面的词、句处理，忽视了对宏观层面（语篇和语篇外因素）的整体关照。

2.系统的理论模式

近20年兴起的理论模式的翻译课堂，强调翻译是一门科学，课堂教学以传授“系统知识”为着眼点，特点是将翻译现象纳入某个理论框架，然后对文本进行分析。这种教学法的优点是：避免经验层次的“随感式、印象式”色彩。但由于翻译研究的泛学科倾向，采用任何一个单一的理论，都会存在主观定位和以偏概全的危险。理论和实践的矛盾在此种教学模式尤其凸显，最终理论可能只能

起到装点门面的作用。

可以看到，以上两种模式均以教师为核心，学生是教学中配角，处于相对被动的地位。

三、实施范例教学

我们提出改革翻译课堂教学，研究和实践范例教学。即选择典型的材料作为范例，在翻译教学中强调范例翻译的过程，通过分析范例翻译的过程，激发学生思考，并最终形成自己的翻译观。范例教学以点带面，使课堂得以延伸。

“范例教学”与传统的教学模式差异较大，传统的翻译教学注重翻译的产品（结果），“范例教学”更加注重翻译的过程。采取“范例教学”需要解决范例的选择和翻译过程的组织两个方面的问题。

通过“范例教学”，完成以教师为中心向以学生为中心过渡，让学生对翻译有个基本的了解，帮助学生建构自己的翻译观，并在建构观念的过程中，激发学生对翻译的兴趣。

1.典型范例的选择

范例教学要求教师从众多的翻译理论中精选出适当的翻译观念，并围绕核心翻译观念精选范例材料，并将精选的范例材料以专题形式形成教学模块。这样在实际教学过程中，教师才能根据特定班级的情况选择适合的范例材料。

2.教学组织和课内课外教学的合理安排

“范例教学”注重翻译的过程，不同于传统的“填鸭式”课堂组织方式。“范例教学”将课堂教学延伸到学生课外活动，对教师合理安排、组织和控制学生在课内和课外教学活动提出了新的要求。

“小组讨论”“头脑风暴”和“翻译工作坊”等各种讨论式、研讨式、互动式的教学组织形式将得到广泛的运用，最终目的是引导学生主动积极地分析翻译过程，反思翻译行为，帮助他们形成自己的翻译观点。激发学生主动学习的热情，克服被动“等靠要”的思想，鼓励创造性，提倡小组讨论、互帮互学，培养学生负责任、独立工作以及了解不同译法的能力。

参考文献：

[1]刘季春.探寻本科翻译教学的第三种模式.中国科技翻译，2010（02）.

[2]刘和平.论本科翻译教学的原则与方法.中国翻译，2009（06）.

本科翻译教学论文篇5

论文摘 要 翻译实践是翻译研究过程中不可或缺的一部分。只有通过大量的翻译实践，翻译能力才能够得到有效的提高。如果离开了翻译实践，那么所有的翻译理论和翻译技巧都将只是纸上谈兵，而且翻译教学的目标也将无法实现。 

 

一、合理分配各类文体的翻译练习所占的比例 

在针对北京近15所高校的调查中，笔者了解到：在英语专业本科阶段，教师指导下的翻译实践练习80%以上是关于文学领域的描述及叙述文体，而对其它文体的翻译练习却涉及较少。然而，事实上，英语专业本科生毕业后，除了会在外国语言文学学科领域进行研究或教学工作，多半是在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等相关工作。因此，学生除了要在翻译课上学习描述及叙述文体的用法特征之外，更应该接触的是与日后工作息息相关的文体类型，如公文文体、一般应用文体等等。 

首先，我们来探讨一下文体的类别。刘宓庆根据翻译工作的实际情况，在《文体与翻译》一书中概括出六种文体，即：新闻报刊文体、论述文体、公文文体、描述及叙述文体、科技文体及应用文体。这六种文体基本上已经涵盖了全部的交际活动。然而，随着法律的不断完善和法治社会的逐步建立，法律文体也日益引起学术界的普遍关注。至此，我们可以说学术界和翻译界普遍认可的大致共有这七类文体。 

其次，我们再来看一下文体与翻译之间的联系。刘宓庆曾在《文体与翻译》一书中指出：文体与翻译的密切关系已经日益被翻译界所认识。不论是英语还是汉语，都存在着不同的文体类别。译者必须深谙英汉两种语言各类文体的特殊用法和特征，才能在英汉互译中尽可能做到使译文的文体和原文的文体相一致，以及使译文作者与原文作者的个人风格相一致。 

文体与翻译的关系如此密切。因此，在翻译的过程中，首先要认真的分析原文的文体特征，再思考如何能在译文中用相应的文体来表达，以求达到译文风格与原文风格相一致的效果。 

最后，在英语专业本科的翻译教学中，又该如何分配各种文体的翻译练习所占的比例呢？由于本科阶段翻译教学的学时数限制，合理的安排好各种文体的翻译练习所占的比例显得至关重要，否则很可能顾此失彼、得不偿失。一般来讲，应该从浅显的短文、小说入手，培养学生的基本翻译技能以及对翻译的初步认识，使学生熟悉“语言共核”部分的翻译策略，在此基础之上，经过一段时间的练习后，再分步骤、分阶段的练习各种文体。有一点值得推崇的是：无论哪种文体的翻译练习结束后，都要在老师的带领下进行归纳总结，这样便可以回到理论的高度，理性认识每种文体的用法特征和翻译要点。 

然而，事实上，各个高校根据自身的实际情况，或出自客观原因或出自主观原因，可能无法在翻译实践练习中全部接触到这七类文体。但是，他们应该以就业为导向，有重点性的选择其中的几种文体作为翻译实践练习的内容。例如，学生毕业后多半是在外事、教育、经贸、文化、科技等领域从事相关工作，因此，翻译教师可以把新闻报刊文体、公文文体、科技文体、应用文体作为重点练习的对象，在翻译课总学时数的限制下，也可以忽略对法律文体或其它文体的翻译练习。只有这样，在本科英语专业的翻译教学中，教师才能做到详略得当、主次分明，掌握主动权。 

二、扩充翻译练习的来源 

目前，在本科英语专业翻译教学所使用的翻译教材中，多半附在后面的翻译练习都配有参考译文。在调查中，有很多老师反映：这些翻译练习不太适合布置给学生做练习，因为大多数学生的学习自觉性较差，他们会在做练习的过程中，不自觉的翻看参考译文，不动脑筋。此外，也有不少老师指出这些翻译练习留给学生做对比阅读和翻译鉴赏可能更合适。鉴于此，笔者建议：翻译教师可以将这些课本上的翻译练习作为阅读鉴赏文章，自行添加一些新鲜、具体的译例作为补充材料。他们应该针对本校学生的实际翻译水平和学校的人才培养目标，并参照教育部批准下发的《高等学校英语专业英语教学大纲（2000）》和《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》所规定的教学要求，来尝试亲自动手编写翻译练习题。他们可以充分借助和利用最新的国内外报刊杂志、商业信函、公开演讲、政府公文以及网络资源，广泛搜集真正所需的、最适当的翻译练习材料，以弥补翻译教科书的不足。笔者曾在北京元培翻译培训班给学生布置翻译练习时，会紧密联系时事，选用china daily、华尔街日报等的新近热点文章作为练习材料，如两会热点、奥巴马竞选稿等等。与此同时，笔者也会经公司同意后把公司最近的翻译稿作为练习素材，如国家卫生局稿件、海尔新闻稿、汽车说明书、银行合同等等。之所以这样做，目的都是为了培养学生的独立思考能力，使其日后走上工作岗位能够独立行事、我行我素。 

事实上，大多数的翻译教师也是这么做的。在本次调查中，46%的学生反映其教师用自己搜集的材料作为翻译练习，28%的学生反映其教师用教科书和自己搜集的材料作为翻译练习，只有26%的学生反映其教师只用教科书上的材料作为翻译练习题。由此看来，大多数教师（74%）都会自己亲自动手搜集并编写翻译练习题。 

综上所述，翻译教师显然已经认识到了新时代对教师责任心和学生能力的要求，因此，他们必须要有与时俱进的精神，时时掌握新知识、了解新信息，以便为学生及时提供最新的翻译练习内容，肩负起为社会培养合格翻译人才的重任。作为翻译教师，不断给学生提供最新、最适合的翻译练习材料将伴随翻译教学的全过程。 

 

参考文献： 

[1]王佐良，丁往道.英语文体学引论[m].北京：外语教学与研究出版社，1987：89-90. 

本科翻译教学论文篇6

关键词：专著；教材；认知隐喻；翻译实践；翻译教学

中图分类号：H059 文献标识码：A

《认知隐喻与翻译实用教程》（以下简称“《实用教程》”）是美国蒙特雷国际研究学院叶子南教授于2013年7月所著，由北京大学出版社出版的一本著作。该书匠心独运，亮点颇多。本文从翻译教材撰写角度对该书加以分析与评价。

一、翻译专著与教材的特色

就内容而言，该书“以学习者为中心”，既具学术性，又兼顾实用性和可操作性。该书直击现实――“接触过大量翻译理论的学生在翻译的准确性方面并没有显出优势，相反有时还会被宏观理论所牵绊，在翻译时作出错误的选择”。[1]作者在书中交给读者一个实用的显微镜――认知隐喻翻译观，即从认知隐喻的视角来观察英语原文，洞察细微，实现精确的理解，权衡翻译策略，最终把握译文的准确性。

“准确性”是贯穿全书的一条隐形线索。作者以丰富的实例阐明如何才能做到“准确”，还不忘防止过度“精确”。关于“准确”，他还运用皮姆提到的“够好了”（Good Enough）理论、高危险和低危险的概念，质疑了“处处需准确”的翻译策略，启迪读者重新思考“准确”的含义。诚如作者所言，“没有一种单一的方法可以解决翻译中所有的问题，而认知隐喻翻译观当然也仅是意在补充，而非取代”。[2]从更多角度分析文本，可以帮助译者更准确地把握文本，进而采用更符合语境的翻译策略。[3]

近年来，中国翻译界学者在探讨将认知隐喻的研究成果与英汉翻译研究相结合方面做了大量工作。据不完全统计，刘法公、肖家燕、张蓊荟、张光明、刘翼斌等人还出版了相关专著。这些专著大多数是由博士学位论文演变而来的，最初的读者对象往往是作为同行的专家学者，其主要目的在于展现作者的博学多识以及在该研究领域的独到见解，重在一家之言，凸显其学术价值，而非供翻译教学使用。《实用教程》是我国第一部从认知隐喻视角来编写的英汉翻译教材，因此，该书的独具特色之处十分值得研究。

1.作为教材的特色之处

教科书除了可读性，还必须具有可教学性。[4]具体来说，相对于翻译专著而言，翻译教材具有如下几个特点： ①主要是教学工具，为教学服务；②具有一定的系统性，反映主要统辖翻译实践的翻译原则；③内容比较全面，“从一般的原则，到具体的指南、建议和提示”，[5]包括翻译策略、至少两种语言之间的相似点和差异以及各类题材的翻译练习等；④应该为学习者提供信息， 具有可操作性和启发性，为学习者留有一定的自主学习空间。

综观全书，《实用教程》的翻译教材特色十分明显，让读者仿佛身临其境，正在聆听一位资深教授的悉心指导。第一至六章每章最后均设有“本章内容概要”“主要阅读材料”“思考题和练习”等。其中最值得称道的是“主要阅读材料”一节，这一节内容并非单纯罗列书名、篇名及作者，而是结合作者的阅读体验，推荐不同的著作和篇目来让学生有重点地阅读，有述有评，照顾了读者的不同需求。第二章的“概念隐喻跨文化案例分析”一节，指出英汉概念隐喻有时可能近似甚至相同，并提出完全或部分按原文直译的方法通常可行，读者可以清晰地从中找到具体的操作程序。第七、八、九章则完全是翻译实例分析，分别以单句、段落和篇章为重点，渐次展开，具体演示结合认知隐喻知识的翻译策略和操作手法。

另外，该书还专设一个附录“供分析和翻译用的英文原文”，分为句子和短文两个部分，特意给出了练习指示，即“原文语境定位”“翻译目的假设”“搜寻文中隐喻”“确定隐喻价值” “制定翻译策略”和“提供翻译文本”六个步骤，具有极强的可操作性和极高的实用价值。这些练习有助于解决“理论知识没有内化（internalized）”的问题。书末的“起于心还是缘于物（代后记）” 更是意犹未尽，令人回味无穷，掩卷深思。

教科书需要的是一种对视觉和听觉都没有过高要求的“平易语言”，同时应该为撰写方面的斫轮老手，深谙此道。《实用教程》秉承了其一贯的写作风格，“即用浅满足视觉和听觉的审美性要求。[6]叶子南先生可谓翻译教材显易懂的文字将翻译理论通俗化”。[7]作者还很善于运用比喻来讲解高深的认知隐喻理论，读之令人茅塞顿开，“从隐喻角度看译者的表达”一节中“关节点”和“庖丁解牛”的譬喻更是精彩之处，形象生动，便于理解。因此，尽管该书有大量认知隐喻理论术语，但读时并不枯燥乏味。

2.作为专著的特色之处

专著是专门就某一学科领域或某一研究对象进行比较全面、系统、深入论述的学术性科学著作。[8]许多教科书正是在专著的基础上编写而成的，集中了专著的精华。虽然两者在论述上都具有全面、系统等特点，但学术价值大不一样。教科书的内容一般是已成定论的事物，具有概括性、指导性；而专著并非都是定论的事物，它具有探索性、权威性。[9]

《实用教程》呈现的是叶子南先生对认知隐喻研究关注十年之久（见该书前言）厚积薄发的原创研究成果。该书与坊间众多翻译教科书截然不同，并未因为“要考虑到理论要点的涵盖面、翻译技巧的周全性”而对翻译学相关知识尽可能地面面俱到；它是在翻译教科书中“进行新的探索”提出了“一家之言”。全书只集中探讨认知隐喻与翻译研究的结合，以专题研究的方式从一点突破，提出了“认知隐喻翻译观”，无疑该书也是一本翻译专著。

学术著作所包含的科学研究成果，一般要以理论形态公之于世，也就是说，必须按照通行的学术规范进行论证，观点要鲜明，逻辑推理要严谨，论据要充分，并按照一定的体例（如引证要有出处，书后应附有参考书目、索引等）；[10]而且，学术著作要求在前人研究的基础上取得独创性、突破性进展，对某一领域的知识有所扩充，对某一领域的理论有所推进。[11]因此，学术著作通常都少不了文献综述。

《实用教程》全书符合通行的学术规范，具备翻译专著的相关要件。“翻译对等原则简述”“认知对等概念的提出”“翻译目的视角简介”“前景化概念的提出”“前景化概念的发展”等均具有文献综述性质。值得一提的是，尽管“有关认知隐喻的文献可谓卷帙浩繁”，但作者能够撷英咀华，仅用短短两章47页的篇幅便对与翻译操作有关的认知隐喻理论作了综述和梳理，让读者能窥一斑知全貌，弄清楚纷繁复杂的认知隐喻基本知识和概念。

更重要的是，学术著作的“理论表述自成体系、自圆其说，而不是一些孤立、零散的格言、定义或随感等”。[12]叶子南在《实用教程》中所提出的“认知隐喻翻译观”正是这样一种能“自圆其说”的理论。论述时，作者寻根溯源，直接从认知语言学的奠基著作中寻找理论依据，善于通过各种例子引导读者利用这些认知语言学理论和方法来识别隐喻，并判断隐喻的价值。作者以为翻译研究服务为宗旨，对认知隐喻理论进行消化吸收，始终从中国读者的实际出发进行论证和阐述，不盲目复制英美认知隐喻书籍中的现成例证，而是充分立足本土，尽量用中国的例子来阐释认知隐喻理论。所举的隐喻例子主要以中国读者熟悉的场景和话题为基础，比如“婚姻的长跑”“老板这样把员工蒙在鼓里”“受到冷遇”“真是根竹竿”“你们太左了”“这小子上去了”等，此类例子在书中俯拾即是，容易引起读者共鸣。

全书虽以影响最深远的奈达功能对等翻译理论作为主线，兼及目的论，但对纽马克、皮姆等西方著名翻译研究者的理论也着墨不少。其别提到了皮姆最近提出的自然对等（natural equivalence）和方向对等（directional equivalence），体现了作者紧跟学术前沿、与时俱进的学术态度。

另外，作者在论述翻译理论时，并非唯西方翻译理论是从，而是辩证思考，兼顾中国本土译论。例如，在“注重宏观对等的文学翻译理论”一节，为了论证文学翻译尽量不要释义，作者引用童元方先生的观点，来佐证中国文学翻译理论中也有人注重宏观对等，并不赞同微观对应，文学翻译不是要在细节上求得对等，而是力求在总体上获得等效。在“过于准确的致命弱点”一节论述要防止过度“精确”时，作者还以钱钟书的“化境论”作为论据。就认知隐喻翻译观而言，看似篇幅不多的中国翻译研究者的观点在翻译操作层面的指导意义似乎更大，起到了画龙点睛的效果。

尽管《实用教程》兼具教材和专著两方面的特点，但全书并未采用学术语言，因为学术语言的适用读者群主要是专门做研究的专家学者和理论水平较高的读者。从某种意义上来说，该书也可以说是一本用通俗的教科书语言撰写的学术专著。但该书的学术价值会明显高于一般翻译教科书，具有较高的翻译理论水平和翻译研究深度，拓宽了翻译研究的视野。

二、 专著型的翻译教材

既具教科书的特点，也具有学术专著的特点，正是作者独具匠心之处――“尽量把它设计成一本教科书，而不是理论专著”，这在翻译教科书中是罕见且难得的。叶子南先生使翻译专著与教材成功地实现了嫁接。

这种做法的意义何在？学术著作的内容通常是对某一专门学科有一定深度的专门研究，其受众面往往局限于少数专业人士。[13]加上要采用不是所有读者都喜闻乐见的学术语言，并且发行量和销售量有限，因此难免会“专业性强，受众面小”。[14]而教科书或教材的语言一般都通俗易懂，发行量和销售量大，则会读者多，受众面广。如果新的翻译研究成果以这种专著与教材嫁接的形式推出，则有利于新的翻译理论或思想的快速传播和普及，更能便于读者在翻译教学或翻译实践中检验该理论的有效性与不足之处。总之，《实用教程》堪称是专著与教材的成功嫁接，戛戛独造，属翻译教材中独具特色的一本，值得向翻译研究者和各类翻译爱好者，特别是翻译专业或翻译方向的教师和学生推荐，相信一定会有益于广大读者的翻译教学与实践。

参考文献：

[1][2]叶子南.认知隐喻与翻译实用教程[M].北京：北京大学出版社，2013.

[3][7]叶子南.高级英汉翻译理论与实践（第三版）[M].北京：清华大学出版社，2013.

[4][6]石 鸥，石 玉.论教科书的基本特征[J].教育研究，2012，（4）.

[5]Newmark P.A Textbook of Translation[M].London：Prentice Hall，1988.

本科翻译教学论文篇7

关键词：英语作为第二专业；翻译教学；翻译能力；课程设计

一、复合型专业的翻译教学现状与背景

近年来翻译专业人才培养如火如荼，将传统的翻译教学从语言操练发展到专业人才培养，建立了从翻译专业本科和翻译硕士学位的培养体系。这种专业化人才培养模式无疑是值得肯定的。但另一方面，国内还有多所外国语院校开设了“国际贸易”、“新闻传播”等专业，这些专业发挥自身的外语优势，将外语学习和专业学习并重，培养了一批特色人才。2000年制订的《高等学校英语专业英语教学大纲》明确规定：“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。”这是首次以正式文件的形式确定高校英语专业的任务是培养复合型英语人才。但正如胡文仲（2008）指出：“随着具有较强英语教学背景的经管、外交、法律、新闻等专业的独立发展壮大，英语专业自身的定位问题成为该专业（笔者注：英语专业）进一步发展所面临的严峻挑战。”

目前，复合型专业的人才培养模式主要有以下几种（戴炜栋2009）：

（1）外语+专业型外语人才

（2）专业+外语型外语人才

（3）复语型外语人才

（4）主辅修型外语人才

（5）外语+方向型外语人才

以笔者所在的上海外国语大学为例，目前该校刚刚实施了“主辅修型外语人才”培养模式，从过去“专业+外语”的“复合型专业”模式转向为“双专业、双学位”，英语专业作为第二专业供学生选择辅修。这一转变对翻译教学提出了进一步的挑战。根据新规定，作为双学位的英语专业只需要额外修20个学分即可，因此翻译课只能有2个学分。而根据《高等学校英语专业教学大纲》，翻译课（这里特指笔译课）持续3个学期，共计6个学分。两相比较，作为第二专业的英语教学体系中翻译课时量大大压缩，但校方的要求是完成学业者水平应不低于英语专业学生，这显然构成了一大挑战。那么如何充分利用有限的时间，上好这门课，提高学生的翻译能力呢？

笔者所在的“复合型专业”学院自2006年以来，一直将“翻译理论与实践”作为一门2个学分的专业选修课进行开设，其课时量与新的教学体系相一致。在长期的教学过程中，我们积累了丰富的经验，也取得了不错的效果。面对从复合型专业向双专业、双学位的转型，我们做了充分的准备。因此将教学中的经验与同行分享。

二、英语作为第二专业的翻译教学理论分析

1. 翻译教学和教学翻译

翻译教学（translation pedagogy）和教学翻译（pedagogical translation）是一对常被忽视的概念，但在翻译课程设计当中，区分这对概念非常重要。迪里索、利加恩克（2001）认为翻译教学是指：“（1）（翻译）教学中所有理论、方法和技巧的统称。在此意义中，翻译教学指传授翻译学科的教学知识，提供教学指导原则。涉及范围包括翻译计划、课程内容、实际训练、实习安排和评估方法。翻译教学常识在实际情况中探索翻译知识，试图找出（译者）培训的基本原则。（2）翻译教学中使用的方法论的统称。在此意义中，翻译教学包括所有的课堂练习、方法论、学生对教学内容的反应以及学生的动机。它还考虑到学生的年龄、经历、志向和独立作业的能力。其目标是制订译员培训的程序。”而教学翻译则是指：“把翻译作为练习来学习外语的一种模式。在语言教学中，设计这种练习是为了扩大词汇量，帮助掌握新的句法结构，检查理解程度并评估对新词汇的认知。教学翻译练习中包括译入学生的主导语言和译入外语两种。从比较的角度分析，翻译策略多倾向于使用直译的方法来处理语境中的词组和文章片段（有时是组合起来的文章）。在北美，教学翻译通常只局限于第二语言到第一语言的翻译。”

由此可见，翻译教学和教学翻译侧重点完全不同，翻译教学以翻译技能培养为目标，而教学翻译则以翻译为手段，以语言综合技能为培养目标。二者不可混淆。长期以来，我国部分翻译课教师用教学翻译代替了翻译教学，在批改作业中依然采用了教学翻译的方法即纠正拼写和语法错误，将语言基本功和语言的基本转换技巧作为教学的主要内容，忽视了专业化译员培训的实际需求。这显然不尽合理。正如何其莘（2007）指出：“（翻译）似乎是学生在培养了前几项技能之后，就自然而然能够获得的一种能力。这种思路反映到人才培养规格上就是一种颇有代表性的看法：学会外语就能够从事翻译工作。这是我国外语教学中的一个误区。”丛滋杭（2007：35）则一针见血地指出：“一直以来，所谓的翻译教学实际上是教学翻译。”

作者任教于上海外国语大学，这里的复合型专业学生普遍英语水平较高，在求职中也常因出色的外语水平而备受青睐。因此翻译应当作为一门实用的就业技能进行教学，即以翻译教学为主，旨在让学生了解基本的翻译技巧和翻译能力，为将来工作中的需求做好准备，也增强其就业的竞争力。然而短短一个学期、每周两节课的时间不可能让学生掌握职业译者所需的所有技能，也不可能培养高超而全面的翻译能力。因此必须一方面着重培养其学习能力，做到“授人以渔”，尽可能涉及翻译教学的各领域，同时提供大量相关材料和资源，将课堂教学与课外自主学习结合起来；另一方面兼顾教学翻译，进一步打好语言基本功，即将翻译作为 “听说读写译”五大语言技能中的高级技能传授给高年级学生，通过翻译全面提高语言能力。正如张美芳（2001）指出：“在相当长的一段时期内，我们还不能把教学翻译完全排斥于翻译教学外。但当前翻译教学界面临的问题是，教学翻译在大学本科开设的翻译专业课程中应占有多大的比例。”笔者的教学模式是以翻译教学为主，占课时的70%以上，而教学翻译则不高于30%。长期的教学实践证明，这一模式是成功的，受到了学生的普遍欢迎。

2. 从翻译能力看英语作为第二专业的翻译教学

传统的翻译教学常常以“教学翻译”为主，着重发展学习者的语言能力，却忽视了学习者的翻译能力。因此有必要从翻译能力角度探讨英语作为第二专业的翻译教学。

翻译能力可表述为“能胜任翻译任务的主观条件”（罗选民2008）。西班牙巴塞罗那自治大学进行翻译能力培养和评估的研究小组PACTE（Process in the Acquisition of Translation Competence and Evaluation）将翻译能力界定为“翻译所需的知识和技能的潜在系统”。从20世纪90年代以来，对翻译能力的研究蓬勃发展，Kiraly（1995）、Sch?ffner（2000）、Neubert（2000）、PACTE（2000，2002，2003，2005，2008）、Pym（2003）、Kelly（2005）均提出了翻译能力的构成模式，其中以PACTE研究小组最为多产，研究成果影响较大。因此本文从PACTE的翻译能力模式出发，对英语作为第二专业的翻译学习者进行分析。

PACTE（2008）将翻译能力分为：双语子能力（bilingual subcompetence，包括原语理解和译语表达）、语言外子能力（extra-linguistic subcompetence，包括翻译理论知识、双语文化知识、百科知识和主题知识）、转换子能力（ transfer competence ，理解和再现）、翻译知识子能力（knowledge-about-translation subcompetence，包括译者的翻译技能、对翻译的认识和对翻译行业的了解）、工具子能力（instrumental subcompetence，翻译过程中所需的工具书、词典、网络资源和计算机辅助翻译技术等）、策略子能力（strategic subcompetence，即处理问题的决断能力、纠正偶发错误的能力、复述能力和文献编纂能力等）、生理—心理成分（psycho-physiological components，如阅读与写作技巧、记忆力、注意力、创造力、逻辑思考力、好奇心、毅力、严谨、敏锐、自信等）。

按照以上分类标准来看，我国传统的翻译教学将主要精力放在了双语子能力和转换子能力上，力图通过基本句式的操练和经典文学作品的优秀译文赏析来提高学习者的翻译转换子能力和双语能力。这对培养翻译人才来说显然是不够的。近年来，对翻译理论和双语文化知识亦在翻译教学中得到了强调，但对主题知识的教学尚未得到重视。而翻译能力的其他方面均被冷落在一边。例如工具子能力在翻译实践中占据了极为重要的地位，但我国的传统翻译教学很少教学生如何使用工具书，目前大多数翻译教材中均未辟出专门的章节介绍如何使用工具书，更不用说计算机辅助翻译工具和网络搜索技巧。正如吕立松、穆雷（2007）指出，内地高校对翻译新技术的教学却至今未能予以足够的重视，所开设的翻译课程几乎很少涉及翻译技术和一些新技术、新工具的使用。同时，对如何发展学习者的策略能力和生理—心理能力更是一片空白。

有鉴于此，本课程计划以培养学习者的翻译能力为导向，着重提高学习者的翻译实践能力，为将来可能从事的翻译活动和进一步在该领域深造打下基础。为此，除了常规的句型翻译技巧和篇章翻译练习外，还加入了词典与翻译、计算机辅助翻译等模块以提高学习者的工具能力，同时通过翻译工作坊（translation workshop）的方式（金圣华1995；肖红2005；梁志坚2006）让学习者在模拟真实翻译环境下进行协作学习，以发展其策略能力，从而综合调动其他各能力因素，推动整体翻译能力的进步。

3. 翻译理论在教学中的应用

在翻译教学中，许多翻译课教师和长期从事翻译实践的专家却对翻译理论抱着怀疑乃至否定的态度，认为翻译理论对翻译实践没有指导作用。丛滋杭（2007）提到翻译界部分人士认为：“翻译理论五花八门，各说各理，对学生的实际翻译能力基本上不起作用，讲多了反而有害。”近年来翻译理论的研究得到了越来越多的重视，对翻译教学的研究也日趋进步，“翻译理论无用论”渐趋式微。目前的问题是，鉴于翻译课的学时本来就很少，必须对翻译理论有所挑选。那么，哪些理论是在本阶段必须教给学生的呢？穆雷（2004）认为，对于本科生来说，只需了解翻译学的构成及其基本分类、学习和研究翻译必备的条件与方法，翻译的定义、分类、基本方法与技巧等即可。王树槐（2001）认为，本科生翻译课上应涉及的翻译理论包括翻译标准、欧化汉语、英汉宏观对比、文化对比、语义分析等。本人认为，对翻译教学较为重要的翻译理论应包括英汉对比和功能翻译理论两个方面。

英汉语言与文化对比是翻译学习极为重要的理论基础。不少翻译教材将翻译技巧分为“拆分”、“包孕”、“正话反说/反话正说”等不一而足，但对这些翻译技巧的理论基础却语焉不详。笔者认为，翻译技巧的教学不仅要让学生知其然，还要知其所以然，从理论角度了解其必要性和适用范围。英汉语言对比正是为从理性角度认识翻译技巧打开了一扇窗户，使学习者豁然开朗。在此方面，笔者在教学中采用了连淑能（1993）作为主要讲解素材，以“形合”、“意合”这一对英汉语最突出的差异入手，用丰富例证对英汉语进行对比，从而帮助学生了解为何在英译汉中要使用流水句，按照时间关系、因果关系重新组织小句，从而完成复杂句式的转换。以下句为例：

（1）All was cleared up some time later when news came from a distant place that an earthquake was felt the very day the little copper ball fell.

这句话是英语形合的典型案例，通过条件从句、定语从句和状语从句，从而实现了时间上的倒叙，给翻译带来了很大困难。但笔者在教学中从汉语的意合入手，引导学生从时间关系上对以上从句进行重新排序，然后重新组织译文，就顺利完成了该句的翻译：

（2）过了一些时候，从远方传来了消息：在小铜球坠落的当天，确实发生了地震。这一切终于得到了澄清。

而在英汉的文化对比方面，笔者除了简要介绍了英汉语在物质文化、制度文化和精神文化三个层面的诸多差异外，还强调了在翻译中如何处理文化差异，重点介绍了Venuti提出的“异化”（foreignization）和“归化”（domestication），并结合“龙”和dragon等实例与学生展开了细致的分析。通过这一做法，学生们有效掌握了英汉语的文化差异及其在翻译中的处理方式，并在翻译实践中有意识地采取相应的措施进行处理。

功能翻译理论是当今翻译界极为重要的流派之一。由于它打破了以“原文为中心”的桎梏，强调翻译的时间、地点、场合、媒介、目的以及译文的读者和功能对翻译策略的选择，因而“不仅可以在宏观策略上为应用翻译指明方向，还可为译者顺利实施不同文本的翻译策略提供可行性途径”。（贾文波2007）在应用翻译领域，功能翻译理论得到了广泛的认可和运用，在翻译教学中也日益受到重视（Colina 2003；朱小雪等2010）。在分析了各类主流的翻译能力模式以及功能翻译理论的“翻译指令”（translation brief）基础上，Hague， Melby and Wang （2011）指出，在翻译教学中有必要采用以翻译参数为基础的结构化翻译规范（structured translation specifications）。结构化翻译规范集（structured translation specification set）全文详见/specs。目前由Melby教授制订的结构化翻译规范集已经成为国际标准化组织即将推出的翻译服务标准TS 11669。将这一国际标准应用在翻译教学中，势必增强学习者对真实环境下应用翻译的认识，获得更好的翻译能力。

当然，与翻译教学息息相关的翻译理论还有很多，但考虑到一个学期的翻译课程本来课时就非常紧张，想系统性介绍各种翻译理论和流派几乎不可能，而本科生对理论的接受能力也稍逊于研究生。为了帮助学生对翻译理论活学活用，笔者与刘季春（2010）提倡的以翻译观念为轴的范例教学不谋而合。该教学理念不注重理论知识的严密逻辑体系，“教师有相当大的自由，只注意抓主要矛盾，教师可以自由创建和组合教学模块，有研究、有感悟的就讲，没感悟的就不讲， 感悟深的就多讲， 关键是要能打动学生。”当然，要做到这一点，也需要教师对翻译理论的诸方面较为娴熟，能够信手拈来并密切结合实践，使学习者在不自觉中认识到翻译理论对实践的指导价值。

三、作为第二专业的英语专业翻译课程模块设计

1. 教学单元模块设计

基于上述理念，本文建议针对目前翻译课教学的薄弱环节，以培养学习者的翻译能力为目标，重视实践能力，理论结合实际。因此本文将翻译教学分为以下单元模块：

以上模块基本对应了不同的翻译能力侧面，将这些模块结合起来，就满足了培养学习者翻译能力诸方面的需求。当然，教师可以根据各专业的特点对应用翻译模块等内容进行适当的修订和增删。上述模块中并未将文学翻译列入，是基于文学翻译本身虽然是“皇冠上的明珠，”但其占实际翻译市场需求不足5%，对就业技能和竞争力没有实际贡献。但这并不是将文学翻译排斥在翻译课教学之外，在课堂教学中，文学翻译部分也常常备受欢迎。因此建议教师可以将文学翻译的例证贯穿在翻译基础知识和翻译技巧模块，况且翻译理论的分析和解读也往往需要用到文学翻译中的术语和分析手段。

2. 网络教学在翻译教学中的应用

由于课时非常紧张，学习者必须充分利用课外时间进行自修，才能基本满足教学需求，达到教学目标。但仅靠开列的参考书目还是不够的，教师需要与学习者在网络上进行充分的沟通和教学，及时处理教学问题，答疑解惑，并提供大量相关的学习资料供学习者参考。如此一来，课堂教学主要用于基础理论和知识的集中学习，而网络教学则用于自主学习、答疑解惑和作业交流 。将课堂教学和网络教学有机结合起来，并充分调动学习者的主观能动性，则实际投入的学习时间超出了课堂时间的限制，从而大大弥补了课堂教学时间的不足。为此，我们利用学校“课程中心”建立了“翻译理论与实践”课程网站（http：///G2S/Template/View.aspx？ courseId=32&topMenuId=44412&action=view&type=&name=&menuType=1）。

由于课程中心的网站本身功能有限，因此本网站的模块设计依然受到很多限制，无法实现更加先进和复杂的理念。就目前而言，该网站的各项功能已经基本满足了翻译课教学的需要，能够作为课堂教学的有效补充，受到学生的普遍好评。当然，若使用Moodle、Blackboard等国外主流课程管理系统并进行二次开发和客户化，则可以基于网络翻译教学的需要，增加更多功能模块如翻译记忆、翻译过程监控、学习者语料库、智能翻译指导等，更好地为翻译教学服务（王正、孙东云2009）。

四、结论

本文论述了英语作为第二专业的翻译课教学设计。由于课时有限，翻译课教学必须充分调动学习者的主观能动性，充分利用课余时间进行自主学习，教师通过网络平台进行必要的指导和监控（王正、孙东云2009b）。在教学中，建议从翻译教学而非教学翻译的角度出发，不要将翻译课作为高级英语课程的延伸，而是切实从学习者的翻译能力角度入手，着重培养其实践能力，让他们在有限的课时内尽可能多了解翻译的方方面面。若他们有志于今后进一步学习翻译或攻读翻译方向的硕士研究生，则具备了翻译的基本知识和自学能力。

复合型专业是国内外语院校普遍开设的专业，如何做好复合型专业的英语教学，是这些院校面临的普遍挑战。“主辅修专业”模式较好地解决了专业化与英语技能之间的矛盾，但也压缩了英语教学的课时。如何利用有限的课时进一步做好英语教学，起到“低投入，高产出”的效果，既离不开学习者对英语学习的充分重视和教师的不懈努力，也离不开先进的教学理念和网络教学手段。本文虽然着眼于英语作为第二专业的翻译课教学模式，但也希望这一探索能够给广大相关教师有益的启示，对其他相关课程的教学起到一定的借鉴和参考作用。

参考文献：

[1] Colina， Sonia. 2003. Translation Teaching： from Research to the Classroom. A Handbook for Teachers[M]. New York： McGraw-Hill.

[2] Hague， Daryl. Alan Melby， WANG Zheng. Surveying Translation Quality Assessment—a Specification Approach[J]. Translator and Interpreter Trainer. 2011， 5（2）： 243-267.

[3] Kelly， Dorothy. A Handbook for Translation Trainers： A Guide to Reflec?tive Practice[M]， Manchester： St. Jerome. 2005.

[4] Kiraly， Don. Pathways to Translation： Pedagogy and Process[M]， Kent： Kent State University. 1995.

[5] Neubert， Albrecht. Competence in Language， in Languages， and in Translation[A]， in Christina Sch?ffner and Beverly Adab （eds） Developing Translation Competence， Amsterdam & Philadelphia： John Benjamins， 2000： 3-18.

[6] PACTE. Acquiring Translation Competence： Hypotheses and Methodological Problems of a Research Project， in A. Beeby， D. Ensinger， M. Presas （ed.）： Investigating Translation， Amsterdam， John Benjamins， 2000： 99-106.

[7] PACTE. Building a Translation Competence Model[A]， in Alves， F. （ed.）： Triangulating Translation： Perspectives in Process Oriented Research， Amsterdam， John Benjamins， 2003： 43-66.

[8] PACTE. Investigating Translation Competence： Conceptual and Methodological Issues"， Meta， 2005， 50 （2）， pp. 609-618.

[9] PACTE. First Results of a Translation Competence Experiment： “Knowledge of Translation” and “Efficacy of the Translation Process”[A]. in John Kearns （eds） Translation and Interpreter Training， London/New York： Continuum， 2008： 104-126.

[10] Pym， Anthony. Redefining Translation Competence in an Electronic Age： In Defence of a Minimalist Approach[J]， META， 2003， （48）4： 481-97.

[11] 戴炜栋. 改革开放三十年来中国高校外语教育——回顾与展望. http：///gzxy/uploadfile/20091483456385.ppt. 2009-11-25.

[12] 迪里索，利加恩克. 翻译研究关键词[M]. 孙艺风等译. 北京：外语教学与研究出版社，2005.

[13] 胡文仲. 中国英语专业教育改革三十年高水平人才仍缺乏[M]. 光明日报. 2008-11-12. http：///edu/jygg/ news/2008/11-12/1446739.shtml.

[14] 贾文波. 功能翻译理论对应用翻译的启示[J]. 上海翻译， 2007（2）.

[15] 金圣华.“翻译工作坊”教学法剖析[J]. 翻译季刊. 1995（1）.

[16] 连淑能. 英汉对比研究[M]. 北京：高等教育出版社. 1994.

[17] 梁志坚. 翻译课课程设置、教材选用及翻译作坊在教学中的应用——暑期翻译教学高级研讨班和我的翻译教学活动[J]. 中国翻译. 2006 （5）.

[18] 刘季春. 探寻本科翻译教学的第三种模式[J]. 中国科技翻译，2010（2）.

[19] 罗选民，黄勤，张健. 大学翻译教学测试改革与翻译能力的培养[J]. 外语教学，2008（1）：76-82.

[20] 吕立松，穆雷. 计算机辅助翻译技术与翻译教学[J]. 外语界，2007（3）： 35-43。

[21] 穆雷. 翻译理论在翻译教学中的作用[J]. 外语与外语教学， 200（3）： 43-46.

[22] 穆雷. 翻译能力与翻译测试——英汉/汉英翻译测试研究系列（四）[J]. 上海翻译，2006（2）： 43-47.

[23] 王树槐. 关于本科翻译教学的思考[J]. 中国翻译，2001（5）： 36-38.

[24] 王正，孙东云. 网络翻译教学平台的功能模块设计[J]. 中国教育信息化，2009（17）.

[25] 王正，孙东云. 网络翻译自主学习中的在线评价研究[J]. 外语研究，2009（1）.

[26] 肖红. “翻译工作坊”在翻译教学中的应用[J]. 四川外语学院学报. 2005（1）.

[27] 张美芳. 中国英汉翻译教材研究（1949-1998[M]，上海：上海外语教育出版社，2001.

本科翻译教学论文篇8

关键词： 基础训练；综合技能；科技外语翻译；训练平台

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）29-0045-04

作者简介：沈纯琼，女，副教授，研究方向为翻译理论与实践、日语词汇学。

随着科学技术飞速发展，世界上先进的科学技术文献资料浩如烟海，越来越多的人员开始接触到科技外语。因此，科技外语翻译日益受到关注，不少学者也对其进行了专门研究。但在这些研究中，大多是对科技翻译的翻译标准、翻译方法、翻译手段等的研究，很少涉及到科技外语翻译能力训练平台的建构策略。因此，如何培养学生科技外语翻译能力，通过何种翻译训练平台为学生提供尽可能真实的翻译训练氛围，显得尤其重要。

一、科技外语翻译能力培养现状

随着我国经济的快速发展，科技外语翻译人才需求急剧增加，人才市场存在很大空缺。虽然如此，但外语毕业生又找不到专业对口的工作。即使找到对口工作，又因不能胜任而不能长期坚持。这就说明，市场和教育界联系不够紧密，学校培养的人才的知识结构不能很好地满足社会需求。

1.传统教学模式

在传统的以教师和教材为中心的教学模式下，学生上完科技外语翻译课后基本上没有作业，即使有作业一般也只是预习或者复习等内容，教师提供给学生的课外翻译材料极少，使得学生过分依赖于教师课堂传授获取知识，毫无自主学习之概念，逐渐丧失了发现问题和解决问题的能力，只不过是盲目接受教师所讲授的知识，严重影响了学生的外语翻译能力的提高。

2.外语基础课程和科技外语翻译课程课时之间的矛盾

为了使学生打下较扎实的外语基础，快速掌握较多的单词和语法，课程体系中外语基础课程教材容量大、课时安排多、科技外语翻译这类综合课程课时少（一般开设在3年级之后，2学时/周）的现象日益凸显，很难完成理想的学习任务。因为基础课太多，学生花大量时间单一背单词、背语法，忽略了外语翻译综合学习和专业综合发展。学生也因此而认为该课程在外语学习中并不重要，当然也就无法激发他们的翻译主动性。

3.科技外语翻译训练现状

语言属于“文学”类，而我国“文学”类人才培养模式则很少涉及到科技方面的知识传授。目前，虽然提倡“外语+专业”工程教育，但由于学校重视程度不够、教师队伍普遍缺乏科技实践经历、学生知识传授受到局限等原因，无法有针对性地锻炼大学生的创新和科技翻译能力，学生科技翻译学习兴趣不浓。近期，笔者因指导学生省级创新创业项目《新型经济环境下的科技翻译现状分析――以网络信息技术和通信技术翻译为例》的研究，对白云学院在校语言（英日）专业学生和已就业的毕业生257名进行了问卷调查。从中得知，60%以上的学生觉得学校没有必要开设科技外语翻译课程；超过76%的学生认为，即使开设科技外语翻译课程，收获也很小。

以上这些问题，足以给从事外语翻译课程教学的教师敲响警钟。当务之急除调整课内教学课时结构外，加强课外科技外语翻译训练平台建构对外语人才培养的重要性也毋庸置疑。

二、科技外语翻译训练平台建构

著名学者Ellis指出：“二语习得涉及的因素很多，包括语言环境、语言输入、学习者年龄、动机、需求等等方面。”外语语言能力和语言运用能力的表现大多体现在翻译中。构建具有语言素质、科学技术等多方面内容，为译者提供尽可能真实的语言环境的训练平台体系结构，通过课外自主学习和“项目设计”等模式将平台体系与能力培养有机结合起来，能够使学生有意识地、有针对性地学习和探索，有助于改善教学和学习效果，提高科技外语翻译综合能力。

科技外语翻译做为一种职业，不仅需要外语语言专业文字翻译水平，也需要较高的中文素养和一定的科技专业基础等综合素质。培养具有“外语+专业”的翻译人才，不仅需要传授理论知识，更需要搭建有效的科技翻译训练平台。鉴于此，为了提高学生科技翻译整体素质，笔者构建了以“两个平台”、“五个模块”为特征的科技外语翻译训练平台体系。见下图：

1.基础训练平台

（1）语言基础模块。①以学生喜好为中心，合理构建网络外语语言自主学习辅助平台。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”培养学生网络学习兴趣，加大外语课外阅读，是提高翻译水平的关键。兴趣驱动课外网络自主阅读，能使学生高度集中注意力，高效率地完成自我学习过程。笔者通过“外语课外阅读网络辅助平台”教学后，对学生进行了课外阅读学习跟踪调查，发现：目前，几乎所有大学生都喜欢上网，但不一定都喜欢与学习有关的内容。所以，为了吸引大家每天到“外语课外阅读网络辅助平台”浏览，首先必须让他们感兴趣。为达到这个目的，应做到：一是阅读资料尽量广泛，内容丰富多彩，能满足不同层次、不同兴趣、不同性别等个性化阅读人群的需求，以此丰富他们的语感，扩大词汇量，丰富语言知识，提高外语阅读兴趣以及学生的阅读能力；二是经常更新网页学习资料。有“新”才会有好奇的目光。哈佛大学校长陆登庭曾说过：“如果没有好奇心和纯粹的求知欲为动力，就不可能产生那些对人类和社会具有巨大价值的发明创造。”好奇是智慧富有活力的最持久的、最可靠的特征之一，能够有效地激发和保持学生的阅读兴趣；三是经常与学生网络交流互动，及时解答学生外语学习过程中的疑难问题，对读者从不同角度提高阅读和翻译速度大有裨益。②加大课外汉语阅读监控力度，提高汉语表达能力：外语语言专业的学生在某种程度上会较主动地致力于提高自己的外语语言能力，但很少考虑到提高中文阅读理解能力和汉语书面沟通能力对于外语语言类学生的重要作用，导致学生汉语得不到应有的训练，汉语表达能力有限。为了激励学生加强课外汉语阅读积极性，根据具体的教学内容，《综合课程》教师通过网络要求学生每学期读完12本中文名著，并用外语提交相关的阅读概要或读后日记、感想等至少3～4篇；翻译其中优美篇章（学生自我选择）一万字符以上。教师不定期查看学生阅读进程，随时掌握学生中文课外阅读状态，进行具体的分值记录，并对学生的学习做出及时的反馈。

（2）文化基础模块。一个民族的语言与这个民族的文化是紧密相联的，语言中的文化要素，对于外语学习和翻译工作者至关重要。虽说翻译是两种语言的交流，但实际是以两国文化为基础，通过翻译媒介才能正常进行的活动。译者要有一定的文化基础，才能感知两种文化间的差异，从而达到预期翻译效果。因此，为了加深学生对外国文化的理解，通过每周播放一次外国影视、每学期邀请校内外专家为学生做3次以上外语跨文化交际方面的讲座等方式，使学生尽可能多地了解语言文化背景和民俗习惯。组织学生开展相关娱乐活动，从思想、形式等方面溶入环境，体验文化氛围，扩大知识面，培养跨文化意识和跨文化交际能力，提高自身的文化素养。

（3）科技专业基础知识拓展模块：

2.翻译综合训练平台

翻译综合训练平台包括翻译理论认知技能模块和翻译综合技能拓展模块，使学生将理论和实践有机结合，翻译文本内容及形式更加精准和规范。

（1）翻译理论认知技能模块。美国著名学者霍姆斯在1972年为翻译学科正名时，其论文《翻译学的名与实》（The Name and Nature of Trans- lation Studies）对翻译理论研究做了设想：“从宽泛意义上来说，翻译终极目是建立一种充分而全面的理论，容纳足够多的成分，以解释和预测与翻译作品相关的所有现象，而又能排除所有其他不相关的现象”。由此可见，霍姆斯在设计翻译学科框架时，体现出了翻译理论对实践的重要作用。“大多数译者希望理论能提供一些具体的建议、指导原则甚至是教条，只要它们具备现实性和可应用性”。翻译理论种类繁多，研究范围广博。所以，从事翻译教学的教师有必要为学生提供最具参考价值的翻译理论指导，培养其对常见翻译理论的了解，最大限度实现翻译理论与翻译实践之间的良性互动。

翻译实践活动中，常首先考虑的是文本种类。德国翻译学家赖斯借用布勒的语言功能理论的研究成果，根据文本特点将其分为三个类型：信息型文本；表情型文本；操作型文本。并提倡“不同类型的文本采用不同的翻译方法”。科技类文本是对客观事物的真实写照，它的语言很少带有个人色彩，大多属于信息型文本范畴之列。因此，在《科技外语翻译》课程教学过程中，为加深学生对翻译理论的理解，利用60%的时间，通过举例、翻译互动练习等形式传授文本类型理论，使学生掌握信息文本和科技翻译特点。学生在一年内（开设该课程期限）阅读并充分理解德国翻译学家赖斯的观点，提高翻译理论认知技能。

（2）翻译综合技能拓展模块：①综合模拟仿真平台。该平台是跨学科、跨专业综合仿真实习平台，模拟和建构一个纵向完整的跨学科“链”的体系，模拟行业企业市场。参加仿真实践平台的学生，必须最大限度地运用专业知识与技能，否则将成为整个合作团队的羁绊。因此，这就促使外语类学生自觉借助该平台，与工、经、管等不同学科专业的学生在同一仿真实习平台密切合作。学生可通过该平台拓展科技翻译所必须的科技专业基础知识。②通过“专业拓展”课程，鼓励个性发展。为了鼓励学生个性发展，设置“专业拓展课程平台”。学生根据个人发展计划，利用该平台跨学科跨专业合理选择“工科系列专题讲座”、“经管系列讲座”。该类讲座每学期仅12学时。学生通过教师讲座指导，采取自主学习方式完成学习任务，拓展知识面，掌握外语语言之外的科技基础知识或经管知识。③有效利用“翻译实训室”。“翻译实训室”备有讨论式、同声传译、会议录播系统以及交传同传技能训练、交传同传专题训练等功能。科技外语翻译课程教师有效利用“翻译实训室”，结合科技外语的语言特点，按单元主题设立若干个项目，学生以项目为载体，以学生自我科技兴趣为依托，以团队合作的形式，分角色和任务模块完成每个项目的翻译任务。教师通过该平台对各项目进行评定，成绩计入学期期末总成绩。④大学生社区翻译服务社。这是白云学院大学生创新创业训练计划中的省级项目。作为联系学生与社会的桥梁，学生通过免费为社区提供翻译服务的形式，可承接企业等大量科技文献翻译任务，接触各类真实的科技源语文本，并对它们进行实际翻译操作。⑤竞技平台。为推动学生外语学习热情，提供展现翻译才能的平台，多方面促进大学生语言运用能力的发展。

学生科技翻译活动由于受到语言基础、文化基础、科技专业基础、翻译理论认知技能、综合技能等多方面制约和影响，是一个复杂的有机整体，是一个永远说不完的话题。因此，科技外语翻译人才培养必须结合区域经济发展的前沿需求，在为学生构建实现职业角色转变训练平台的过程中，不断的探索和完善，切实提升学生的职场核心竞争力，更好更快地提升科技外语翻译人才的培养质量。

参考文献：

[1]许渊冲.新世纪的新译论[J ].中国翻译， 2000 ，（3） .

[2]陈莉莉.漫谈外语翻译教学[J].中国科教创新导刊，2009，（19） .

[3]马霞等.苏锡常地区高级口译人才培养模式：现状与对策[J].常州工学院学报（社会科学版），2011，（4）.

本科翻译教学论文篇9

关键词: 翻译硕士 翻译学在中国 翻译理论与实践

1.引言

2007年,国务院学位办通过了关于设置翻译硕士MTI(Master of Translation and Interpreting)的决议。北京大学、北京外国语大学、中南大学等15所大学获得首批翻译硕士招生资格。与以往翻译理论与实践硕士点不同的是,MTI包括口译和笔译两个方向,专门培养翻译实践人才,以填补国内翻译市场的巨大缺口。学生毕业以后由国务院学位办统一印制颁发翻译硕士学位,而不再是外国语言学及应用语言学的学位。但是“就目前而言,虽然翻译学的学科地位正逐步建立,但它还没有形成比较明晰的范畴体系,尚处在人云亦云和众说纷纭的前学科或前―前学科阶段”[1]。

2.翻译学之“梦”

2.1建立翻译学并非“难圆之梦”

关于翻译学科的建立,译界一直有非常激烈的争论。以张经浩为代表的学者一直认为建立翻译学是一个“难圆的梦”[2]。但是纵观译界近年来的发展,更多的学者一直在努力实现这个“梦”。黄龙、谭载喜、彭卓吾、黄振定、赵彦秋等都先后有以“翻译学”命名的著作。从2005年教育部在复旦大学、广东外语外贸大学、河北师范大学试点设置本科翻译专业到上海外国语大学翻译学博士点的获批以及到2007年MTI的试点,都无疑证明了我们离这个“梦”越来越近。“虽然这个学科定位还不够科学,但这个学科的存在已被公认。这说明学科的产生和发展不是以个人的意志为转移的,它是随着社会的进步和人类认识水平的提高而产生和发展的”。[3]

2.2学科建立问题探讨

毋庸置疑,翻译学在中国无论是“名”还是“实”均已有了较大发展。但是仍然存在许多问题,若不能正确对待及处理,将会在很大程度上阻碍译学在中国的发展。

2.2.1学科名称以及术语仍无统一译介标准。

翻译学是研究翻译的一门学科。在西方,有translatology和translation studies之争,在我国也有将学科译名定为“翻译学”和“翻译研究”之争。“翻译学”到底何时成立?它的标志是什么?在这一点上,翻译学界目前也是争论颇多。很多学者以翻译学科本身的发展为标志,当然也有很多人以“翻译学”英语名称(translatology或translation studies)的首次使用为标志。Gentzler认为翻译学作为独立学科成立的标志应该是1976年比利时的洛文会议的召开。Baker等人认为翻译学成为独立学科是在20世纪90年代,其标志是90年代各个高校中迅速发展的翻译系和翻译专业。“翻译学”的英语名称主要有两种:一是“translatology”,另一种是“translation studies”。杨自俭提出:“英语的‘translatology’是1971年Roger Goffin在Meta上用法语发表的文章中提出的。”最广为接受的是以1972年Holmes在《翻译学的名与实》中提出的“translation studies”为标志。在此之后,1978年Lefevere建议学术界将“translation studies”作为翻译学科的正式名称。Toury于1989年把专业学术杂志Target的副标题定为“国际翻译学杂志(International Journal of Translation Studies)”。

在我国,直到1992年,国家技术监督局才把“翻译研究”划为专门的学科,但也只是语言学(一级学科)之下的“应用语言学”(二级学科)之下的一门三级学科。但是,一个学科建立的标志,不是看有没有获得官方批准,而应该看学科本身有没有成熟。成为独立学科的必要条件必须有自己的学术杂志、研究机构及成熟的术语体系。我们已经有《中国翻译》、《上海翻译》、《外语与翻译》等学术杂志,为译界提供了很好的学术交流平台。国内也有不少的大学已经有“翻译理论与实践”的硕士点(但仍然是三级学科硕士点)。而关于术语体系,却一直没有定论。这恐怕是翻译学至今尚未成熟的主要原因。谭载喜教授认为翻译学一直没有定论的原因是没有一个全面的纲领性的文献来作为译学的开端。而一个全面的纲领性的文件应该有学科研究领域的定论,有一套广为接受并被使用的术语。

首先,我们应该对学科主体――研究者和研究对象的术语进行细致的定位,尤其是关于翻译理论与实践领域。我认为,translation一词,含有翻译成品的意思。比如,“a brief study on Hawkes’ translation of Hong Loumeng”。显然这个句子当中的translation不是“翻译学”的意思。由此我们可以将translation studies一词定位为“关于翻译成品的研究”。而“translatology”一词的词尾“-ology”通常是某学科名称的标志词,用它来定位“翻译学”未尝不可。而它区别于“translation studies”,就好像“翻译学”区别于“翻译”。也就是说关于翻译成品的研究我们都可以称为“translation studies”,而纯理论的研究则属于“translatology”范畴。当前译界理论纷繁复杂,层出不穷,这样进行划分能更好地对翻译理论与翻译实践进行定位,就好像如今的翻译硕士(MTI)与翻译学硕士的定位。同理可以得出,从事翻译实践的人,如MTI,我们可以称之为translator/interpreter,而从事翻译理论研究的则可称之为translatologist。进行这样的分工使学者能更好地定位,学科分工也会更加细致。

其次,对于术语的译介,也没有统一的规范。自说自话的现象非常严重。通常对于国外译论术语的译介都是自说自话,没有统一的标准的。方梦之教授试图通过编写《译学词典》来规范术语的译介,起到了一定的积极作用。但是这尚未能从根本上在整个学界进行统一规范。例如,韩礼得的语言三功能中ideational function就有意念功能、概念功能、达意功能等诸多译法,textual function有语段功能、篇章功能、语篇功能、组篇功能等译法。Andrew Chesterman的 Meme理论也有“模因”、“迷母”、“媒母”等诸多译法。类似的多样的译法还有很多,但是“代表一门学科同一概念的术语无须丰茂、多样,而须单一、精确”[4]。

2.2.2对西方译论趋之若骛,缺乏自成体系的理论框架。

翻译学是跨学科的,涉及语言学、文学、文化学、心理学、文体学、历史学、人类学、符号学、思维科学、神经科学、阐释学、逻辑学、哲学、社会学、方法论、学科学、传播学、知识论、美学、系统科学等众多学科领域。“翻译研究现在已意味着与翻译有任何关系的任何东西”[5]。但是作为一门独立学科,翻译学有其自身的研究对象和目标,其理论、原则与方法不是任何其他一个学科的理论、原则和方法可以完全取代的。它要借用诸多学科的理论和方法,但又不是仅仅从其中任何一个学科借用,而是经过针对自身的工作对象和性质进行调整与整合而形成的。因此,翻译学需要建构自成体系的理论框架,否则翻译学只能是不伦不类,在实质上也永远走不出三级学科的地位。现如今诸如“翻译伦理学”[6]、翻译社会学等相继出台。笔者认为,此类翻译学研究视角虽新,但并不足以独立门户,试问此类学科的落脚点是伦理学、社会学还是翻译学?这些研究视角在命名上存在着本质性的错误。就好像我们不应该把心理语言学、社会语言学称之为语言心理学、语言社会学一样,因为后者都属于翻译学研究范畴。所以即便我们翻译研究中要借用其他学科的理论框架也应当使用如社会翻译学、伦理翻译学等之类的名字。最起码的研究重心都没能把握又怎能不使译学研究误入歧途呢?

在我国,除了“信达雅”之类的三字经,尚没有能自成一派的翻译理论。主流的译学研究范式都是借鉴国外,如语言学范式、文化范式、文学范式、交际范式等。“自改革开放以来,我们一直跟在西方后面跑,没等我们弄明白一个理论,又有一批新的理论涌了进来。结果我们囫囵吞枣地忙着译介、比较、结合……就是不去想一想为什么他们能不断有新的理论提出,而我们只有学的份?难道这只是西方的专利吗?当然不是!其主要原因是我们太缺乏西方的那种创新精神,受经验主义的影响太深了,以致有人对理论的构成、功能等问题都认识不清,甚至认为理论无用。这应该说是我国学术界的一种悲哀”[7]。我国著名翻译家刘宓庆也曾经撰文指出:“我们究竟应该向西方翻译理论学些什么?盲目崇拜,到处写文章宣扬,于己何益?于后代何益?……要发展中国的翻译思想只能靠一大批学贯中西的中国人自己惨淡经营,加上若干深研‘中国学’的外国同道和衷共济的集体劳动。”刘宓庆教授同时指出中国译坛始终没有形成阵线分明的流派,是因为“(1)受制与中国语言学的后滞发展,(2)儒家话语权深深地束缚了中国知识界的独立性格,(3)受制与翻译业的发展水平和规模”[8]。

2.2.3把简单问题复杂化,理论与实践尚未找到沟通的桥梁。

陆谷孙教授曾撰文称:国内英语界的一些人,近年来呈现越来越狂热的理论崇拜倾向,文章越写越艰涩,术语泛滥之余,数学公式和物理图表(例如,语言力如何在语言场中作用?)之类的学术泡沫,把原本简明不过的常识弄成云里雾里,读者难以洞视其中。比如,归化与异化,Nord用的是纪实翻译与工具翻译,多元系统称之为可接受性与充分性原则,Peter Newmark称之为交际翻译和语义翻译,最简单的直译与意译实际上也是指同一概念。

而事实上,译论越来越玄,与翻译实践严重脱节,甚至似乎越走越远,根本找不到连接的桥梁。国内学者在最近十多年的不断引进、介绍,促进了国内翻译研究的繁荣,出现了一批翻译理论研究学者。然而,受实用主义和翻译工具论的深厚影响,翻译理论者所从事的工作受到各种质疑,特别是来自翻译实践者群体的质疑,他们凭直觉认为这些研究和他们没有任何关系,全是些高度抽象的、无价值的东西,把简单的问题复杂化,提出这些研究无助于使他们如何成为一个好的译者。这些研究理想化地看待原文,错误理解译者的义务和权利,根本不了解具体翻译对译者的要求,甚至误导翻译实践。在《翻译研究百科全书》中,连一些翻译常用的词条都没有收录,如词典、翻译工具、翻译市场、翻译质量保证等,翻译实践者的工作没有受到应有的重视,而理论研究也无助于他们如何成为一个好的译者。翻译实践者和翻译理论研究者犹如住在有厚重玻璃隔开的两间屋子里,相互观望而无法沟通,且这种对立似乎正随着翻译学科的迅猛发展而加剧。翻译理论研究天然地依附于翻译实践,不关注翻译实践、翻译现实,甚至脱离翻译的翻译研究应当引起学者的反思。

3.结语

总之,翻译学在中国已经取得了前所未有的成就,学科分工更加完善和细致,但是学科尚未成熟且存在很多问题需要解决,当然文中所提到的只是冰山一角。中国译学想要发展甚至要建立中国翻译学就必须有自己的流派,而不是过度地依赖对国外译论,才不致“在很多国际交流场合里处于‘失语状态’”[9]。此外,我们不但要明晰学科主体的分工,而且要走出其他学科的束缚,同时在发展译论的同时要注意找到理论与实践的平衡点,并且必须规范翻译实践市场。我相信,“一个具有新传统的中国翻译事业,一个以包容、兼蓄为主导思想的翻译事业必将自立于世界的译学之林”[10]。

参考文献:

[1][3]赵彦秋.翻译学归结论[M].上海:上海外语教育出版社,2005.

[2]张经浩.“再谈翻译学”之梦[J].外国语学院报,2001,(5).

[4]方梦之.译学词典[D].上海:上海外语教育出版社,2004.

[5]Bassnett,Susan.&Lefevre,Andre.Translation/History/Culture.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,1995.

[6][7]吕俊,候向群.翻译学――一个构建主义视角[M].上海:上海外语教育出版社,2006.

[8][10]刘宓庆.中西翻译思想比较研究[M].北京:中国对外翻译出版公司,2005.

[9]杨晓荣.略谈我国翻译研究中为什么没有流派[J].外语与外语教学,2004,(2).

[11]Mary Snell-Hornby.The Turns of Translation Studies:New paradigms or shifting viewpoints?John Benjamins Publishing Company,2006.

[12]张南峰.中西译学批评[M].北京:清华大学出版社,2004.

[13]劳陇.丢掉幻想联系实践[J].中国翻译,1996,(2).

本科翻译教学论文篇10

关键词：功能翻译理论 日语笔译课程 教学模式 探析

本科日语笔译课程一般是开设在高年级的课程中，在基础日语、听力、阅读、日本概况等基础先修课程之后开设的对学生日语应用能力的综合培养和训练的课程。但是，由于日语专业的学生大一进校是从零基础开始，不像英语专业学生在入校前已经有了多年的学习过程，日语专业学生只有两年多的日语学习经历，因而对于日语笔译课程的教学，无疑给教师带来了较大的困难。想要使学生在短期内掌握笔译和翻译方法，就应该采取科学的翻译理论的探索，用其来指导具体的工作，能达到事半功倍的效果。本文通过分析功能主义翻译理论中的重要理论内容，得出翻译的功能性决定了翻译课程教学的目标导向性的理解，明确了笔译课程教学目标，对本科日语笔译课程的教学模式采取目标――导控式教学模式并设计了操作程序，以期用以指导实际的教学。

一.功能主义翻译理论

1.文本类型翻译理论。

莱斯基于“等价（equivalence）”的概念，以ST和TT的功能性关系为中心把翻译评价的体系化作为研究目标。莱斯所说的等价即是指与历来的等价相关联的研究中所涉及到的单词、文章单位的等价所不同的文本水平的等价，他主张实现基于语言功能和文本类型以及翻译策略之间关系的等价。

莱斯（1971）把卡尔所主张的“组织模型（organon model）”运用到翻译理论，从而主张在语言中的叙述功能、表达功能和诉求功能三项功能。莱斯认为，最理想的翻译，是在目的语中寻求以源语言的概念性内容、语言的形态、交际功能相关联的等价为目标的翻译（1977/1989：112；Nord 1997：15）。文本类型翻译理论是由于翻译者为了特定的翻译目的而将必要的等价水平的适合的阶层构造具体化而起作用的。

莱斯的研究和只停留于语言水平历来的翻译理论不同，超越了语言诱发的效果，而考虑到了翻译交际的目的，因而具有十分重要的意义（Munday 2001：76）。那之后，发展成为作为行为目的理论重要因素之一的文本结束性的概念，为功能主义翻译理论的建立构建了平台。

2.行为目的理论。

弗米尔首先使用了“翻译的目的”一词。行为目的理论是把翻译作为人类行为之一这一视点，这与曼德里的“翻译行为理论”也有共通点，是适用于口译及文学翻译等等所有的翻译门类的一般性理论。

行为目的论是指无论怎样的翻译，决定翻译过程最重要的原则是翻译行为全体的目的。弗米尔指出仅仅用语言学来说明翻译过程，解决翻译的问题是很有局限性的，因而尝试把翻译过程作为“翻译行为”来解决问题。也即是说，人类的行为都是在某种状态下带有意图性及目的性的某种行为，由于翻译这种行为也是人类的一种行动，所以翻译也即是个人对个人或者异文化之间所发生的具有意图性的行为。

行为目的理论作为一般性理论而提出了基本原则：①TT（translatum，目的语文本或结果译文）由其目的而决定。②目的语文本是起着源语言文化和源语言所提供的信息用目的语文化和目的语来传播的作业，也即是完成“信息的提供”。③结果译文不能用相反的方法来提供信息。换言之，没必要把目的语文化作用下的结果译文的功能和源语言文化中的源语言功能相等同。④结果译文必须拥有内部始终一致的连贯性。⑤结果译文必须和源语言保持连贯性。⑥上述的原则按排列顺序优先，目的论无论何时都起着主导作用。

3.翻译行为的合目的性。

诺德基于行为目的论，展示了更为详细的功能主义分析模型。诺德（1991/2005）更为发展了文本功能的意义，以翻译过程的功能为中心分为“纪实型翻译”和“工具型翻译”，再把它以作为翻译结果的译文的功能为中心进行了详细的分类。诺德（1997）又强调了对翻译教育特别有用的功能主义三要素“翻译要点说明”和“源语言分析的作用”、“翻译问题的功能性等级化”。

那之后，翻译者通过对源语言的分析来决定翻译策略的功能性优先顺序，但是在那当中，前提、文本的构成、非语言的要素、词汇、超出发音的要素、文章构造等等也需要分析。通过这样把翻译的问题具体化，从而决定了阶段性的优先顺序。也即是说，翻译者首先要决定翻译的功能，应该结合译文的接受者来决定功能性要素，选择符合翻译类型的形式，最后凭借语言水平来解决文本内的问题。

二.由功能翻译理论启发目标――导控式日语笔译课程教学模式

1.明确本科日语笔译课程教学的目标。

了解翻译行为的目的，在教学中具体表现为让学生明白各种文书的分类、作用、用途及写作意义。诺德基于翻译过程的功能把翻译分为“纪实型翻译”和“工具型翻译”。“纪实型翻译”是相对于源语言的作者和接受者之间所进行的交际，起着记录的作用的翻译，仅仅是为了源语言的再造，翻译时不用考虑结果译本。而取而代之的是要优先考虑被源语言使用的具体的表达和语序、源语言文化特性等。分为逐行对照翻译、逐词对照翻译、语文学翻译和异国情调翻译四种类型，存在着细微的差异，类似于直译。一般涉及政论、新闻或学术性文章，也广泛用于对比语言学、新闻文本中的引语、名著和小说等文学翻译。而“工具型翻译”是指为了在译文文化中所进行的新的交际行为，而作为传递独立的信息的道具所做的翻译，是采取了更为自由的翻译方法，可以说译文是有着和原文的交际目的完全不同的目的。那当中，译文的接受者并没有意识到是已经读到和听到作为其他的交际行为而改变了的译本，仿佛所阅读的东西是用自己的母语写成的。

根据诺德按照翻译行为的目的而对翻译文本和行为进行分类，能很好的指导学生了解各类文书的具体用途，在明确翻译行为目的的基础上进行翻译能达到更好的效果。并且由此，我们可以确立本科日语笔译课程的教学目标：①让学生培养思考分析翻译的对象、目的的思维能力；②让学生学习和掌握常用的笔译技巧；③掌握各种翻译文书的功能，通过各类实例引导学生综合运用日语语言能力翻译。

2.确立目标――导控式日语笔译课程教学模式的操作程序。

一般情况下，一给学生板出翻译题目，他们立即翻字典开始翻译，但是往往虽然对仗工整的翻译出来，连成句子后意思却复杂难懂。因为对于日语笔译课程来说，就要以明确的教学目标为导向，以引导、矫正和强化为主要目的，由此选择了目标――导控教学模式并根据日语笔译课程的实际情况进行改革和完善。目标――导控式日语笔译课程设计为：本科第三学年第二学期开设每周3课时课程，每次课程学时分配为1学时进行翻译技巧的讲解，1学时按照各类文书的分类给学生解析其功能、用法、异文化差异等；1学时对学生的作业案例进行讲解分析，纠正语法、语用错误，强化讲授效果。

翻译的功能性决定了翻译课程教学的目标导向性，教师是翻译目标的提供者和学生笔译技巧学习和灵活运用达标的组织者，教师应对翻译的功能性分类引导的教学目标有科学的理解，安排好教学章节。目标――导控式日语笔译课程教学模式的操作程序为：前提诊断（对将要学习的章节教学内容所涉及基础阶段课程中的知识进行简短的回顾和复习）――明确目标（展示该章节的翻译和学习目标，让学生对该课时中要学到的翻译技巧及分类案例解析应达到的水平和范围有所了解）――达标教学（通过教授、提问、练习或自学等形式紧扣该章节目标进行教学，力求让学生系统的掌握和熟练运用翻译技巧）――达标评价（采用教师对学生评价，可以尝试让学生互评笔译作业，让学生自行找出其他同学在翻译中遇到的词汇、语义、语法和语用误用等情况，加深印象）――强化补救（根据评价反馈的信息，采取普遍问题课堂讲解、个别问题单独辅道等形式为学生纠正误用行为）。

日语笔译课程教学过程具体而复杂，教学内容丰富而多样，这就要求教师在实际的教学过程中，采取适合班级学生特征的教学模式为主导，并注重多种教学模式的综合运用。教学模式的正确选择和运用，激发学生的内在学习时机，从而使学生更好地掌握培养良好的翻译思维习惯、翻译规律及翻译技巧，达到日语笔译课程教学的目标。

参考文献：

[1]刘军平.西方翻译理论通史[M].武汉大学出版社.2009（9）

[2]孟冬永.功能理论在日语翻译教学中的应用[J].长春师范学院学报.2012（2）

[3]李朝辉.教学论[M].清华大学出版社.2010（8）

[4]刘宓庆.新编当代翻译理论[M].中国对外翻译出版公司.2005（11）