英语测试论文范文10篇
时间：2023-04-10 15:46:55
英语测试论文范文篇1
关键词：英语测试；效度；信度
1引言
据全国大学英语四、六级考试委员会与英国文化委员会的合作研究结果认为：CET4和CET6(简称)是一项信度极高的考试，每次考试客观题的内部信度都达0.9以上;效度相当高，回收问卷中有92%的教师认为CET能反映学生的实际英语水平。笔者以为这里所指的信度和效度的界定很模糊，就某次具体的测试而言，信度和效度是受特定条件限制的，不可能是绝对的。迄今为止，我国的高考、研究生入学考试、公共英语等级考试(PET)，包括CET等大规模英语测试还是以客观性题型为主，主观题只占10%或20%左右。就评分方法而言，因客观性试题答案的唯一性，可用机器阅卷，从而保证了测试结果的客观性和一致性，无疑具有相对较高的信度，但不足之处就是效度难以保证。同时大量采用主观性、直接性试题的测试在阅卷信度上也令人怀疑。这样的困惑总是或多或少存地在于考试的开发、设计和评估过程中。
我们能否使信度和效度同时最大化呢？信度和效度又应如何整合而达到适当的(appropriate)平衡？Bachman和Palmer在其测试理论中认为可设置“可接受的最低程度”(minimumacceptablelevel)的效度或信度等质量指标从而使得语言测试的“效用性”(usefulness)原则中各特征之间达到适度平衡。由于测试总是在一定的价值判断、测试目标、社会环境等约束条件下进行的，本文尝试探索在可行性条件下，测试的总效用(overallusefulness)最大化时效度和信度之间可能存在的关系。
2效度和信度的基本概念及特点
如果我们想阐释一次特定的考试成绩是否正确反映了学生的语言能力，那么在设计和使用测试时，信度和效度是我们首要关注的特征。Bachman把信度定义为“测试的一致性”(consistencyofmeasurement)。简言之，就是测试结果的可信度、可靠度。例如，我们可以这样来检验测试的信度：使用同样一份试卷，在两种不同的场合、环境中，在较短的时间间隔内，施与同样的学生，如果测试结果基本吻合，那么证明该测试是有信度的。一份试卷的测试结果如果缺乏信度，就没有使用价值，同时也减弱了考试的公正性。当然，要完全消除不一致性(inconsistency)也是不可能的，我们能做的是尽量把影响不一致性的不利因素控制在最低程度，以便于提高测试信度。
信度所涉及的问题是个体测试成绩在多大程度上是由测试误差或其它因素所影响的。效度所关注的问题是个体测试成绩在多大程度上和个体语言能力相关。因而，我们研究信度的目的是使测试误差造成的影响最小化，研究效度旨在使我们想要检测的语言能力的效果最大化，它们是两个相互补充的目标。一项测试若没有信度，也就无所谓效度。信度是效度的前提或必要条件。权衡信度和效度，效度是首要的。然而Underhill和Heaton指出信度和效度特征在本质上是互相冲突的。测试效度较高的试题有时测试信度较低。反之，测试信度较高的试题有时测试效度较低。Morrow也认为想把测试任务设计得既具有可信性又具有真实性不可能的。Hughes却说虽然测试的各种特征相互排斥，但是这并不意味着我们可以完全放弃这些特征。
3对信度和效度在理论上能达到适当平衡的可行性研究
评价英语测试最重要的原则是总效用性(overallusefulness)。Bachman和Palmer(1996:18)把某一特定测试的“总效用性”看作是由六个因素构成的，即效用性(Usefulness)=信度(Reliability)+构想效度(Constructvalidity)+真实性(Authenticity)+互动性(Interactiveness)+冲击力(Impact)+适用性(Practicality)。这里需要说明的是：Bachman和Palmer之所以把“构想效度”作为“效用性”六大特征之一，是因为构想效度(上节已提到)关系到我们根据测试成绩所作的解释的意义性和适切性。前五者均与测试成绩的使用有关，而“适用性”与测试的方法有关，能够在很大程度上决定测试的可行性。评价一次考试是否有效用需要综合考察这些因素，在它们之间寻求最佳的平衡点，而这一平衡能否实现取决于适用性的大小。对于大规模考试，考试策划者需在试卷设计和考试任务设置时重点考虑信度和效度，而对于一般学校考试，教师就应多考虑考试任务的真实性、互动性和对教学的冲击力(或称后效作用)。
4在英语测试实践中把握好信度和效度的平衡关系
以上已经大致证明：信度和效度作为评估测试质量的两个基本特性，两者虽然在一定程度上是相互矛盾的，但完全可以通过相互协调使之达到适切的平衡，以保证测试的总效用性最大化。这一结论给我们的启示是：在英语测试的设计和命题过程中，不能绝对、片面、盲目地追求或强调某一方面而以失去另一方面为代价，只有综合平衡二者的关系才能获得最大的总效用。
4.1考试内容能否体现新的语言教学观
语言测试随着语言观的发展而发展，也随着教学理念、教学模式的更新而更新。八十年代中期开始流行的交际功能观和九十年代以后兴起的任务教学法(task-basedlanguageteachingapproach)都对语言测试的改革提出了新的要求。现行的四、六级考试题型还是以结构主义语言测试理论为基础的多选题为主，某些语言项目的测试与实际语言能力的相关性不高，很难体现当代语言教学观提倡的英语交际运用能力方面的考查。Bachman和Palmer(1996)也强调测试任务和目标语使用任务(target-languageusetask)的一致性。看来革新CET的试卷结构、题型设置是关键。为了提高考试的效度，可以通过调整主观题和客观题的比例(3:2或1:1)，多采用直接测试法，增加听力和写作测试的权重，加大口试考核力度并设最低分，变化题型等手段。也可通过采取大题量小分值，细化评分标准，综合使用整体评分法(holisticgrading)和分析评分法(analyticmarking)等措施来提高考试信度。
4.2能否产生正面反拨效应
测试是教和学的导向。问题是如何提高测试的正面反拨效应，减少负面反拨效应。四、六级考试长期以来采用固定不变的模式，客观上造成了学生猜题、押题，教师偏向应试教学，产生了不良的教学效果。Hughes提出了若干提高正面反拨效应的建议：测试要培养能力;测试内容要覆盖面广并具有一定的不可预测性;尽量使用直接测试法；成绩测试要与教学目标相结合，使用尺度参照等。这些建议多数涉及效度，也与信度相关。信度和效度是影响反拨效应的重要因素，正确处理好两者的关系能使测试产生积极有利的反拨效应。
5结束语
测试的最终目的是服务于教学。作为教师，重视语言测试理论的研究，掌握命题的原则，在试卷编制过程中把握好信度、效度及其它评价指标之间最佳的平衡关系，将有利于优化各类英语测试的质量，更有效地推动英语教学的发展。
参考文献
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英语测试论文范文篇2
既是保证教师教学质量的依据，也是提高学生学习效率的有效手段。回顾了国内外有关形成
性评价的概念、功能以及研究现状，指出现行大学英语教学评价体系存在的问题，并提出在大学英语教学中采用形成性评价的必要性。
【关键词】形成性评价终结性评价大学英语教学
教学评价是大学英语教学的一个重要组成部分。论文全面、客观、科学、准确的评价体系对于实现课程目标是十分重要的它不仅可以为教师提供有益的反馈信息，帮助教师了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量．还可以帮助学生了解自身的学习状况，调整学习策略，提高学习效率。教学评价不仅包括以标准化考试为代表的终结性评价，也包括以学习为目的、注重学习过程的形成性评价。[11]目前大学英语教学中普遍使用的评价方式有水平测试(proficiencytests))NCET一4、CET一6，成就测试(achievementtests)如期中考试fmidtermtests)，期末考试(finaltests1。嘲这些测试本质上属于终结性评价。终结性评价一般在学期末或学习阶段结束后进行，以学生的学习成绩作为评价对象，为学生此阶段的学习提供鉴定性评价。终结性评价是检验教学成果的一个重要手段，但是却不能对教学过程做出评价。美国教育学家布卢姆(BloomB．S．)认为“形成性评价是在教学过程中为了获得有关教学的反馈信息，改进教学，使学生知识达到掌握程度所进行的系统性评价，即为了促进学生尚未掌握的内容进行评价。”[3]也就是说，形成性评价可以弥补终结性评价的不足，通过形成性评价的评价方式，教师可以及时获取反馈信息，调整教学方法．促进学生高效学习。
1、形成性评价的概念
形成性评价是美国芝加哥大学哲学家斯克里芬(M．Scriven)1967年论及课程改革时第一次提出的。国外也有人称为“课堂评估(classroomevaluation或classroombasedevaluation)”、“课堂评价(classroomassessment)、”、“学校评价fschoolbasedassessment)”、“成绩档案袋评价(po~folioassessment)”，还有人称为“学习评价(assessmentforlearning，以区别于assessmentoflearning)”，但使用得最多的还是“形成性评价(formativeassessment)”。f本文统一采用“形成性评价”这一术语。布卢姆在《教育评价方法指南》中认为，形成性评价是根据教学活动过程中把握到的中间成果来修正教学计划，进行必要的补充指导或根据每个学生的实际情况来安排学习内容的评价活动151形成性评价注重对学生的学习过程进行评价，它不仅从评价者的需要出发，更注重从被评价者的需要出发．重视学生在学习中的体验．重视师生问的交流。
2、国内外大学英语形成性评价研究现状
20世纪90年代以后．国外许多学者开始重视形成性评价对教学的影响。Weirt[6]建议教师应采用形成性评价，这样可以有效地调整教学各个环节和学生的学习行为。Harlen&JamesI71强调形成性评价的关键是认清学生现有水平和学习目标之间的差距。Bachman&Palmertsl从考试的角度探讨了形成性评价，强调用于形成性目的的考试可以帮助指导学生学习．帮助教师调整教学方法和教材。
国内英语形成性评价的研究起步较晚，而且关注的大多是中小学的研究，关于大学英语形成性评价的研究较少，但也取得了不少成果。户进菊[9]和阎锂[10]对形成性评价的目的、原则做了详细解释，并对其在大学英语教学中应用的具体方法和意义进行了探讨。王红艳和谢芳[11]指出2004年《大学英语课程要求(试行)》的启动有助于改变过去终结性评价一统天下的局面，因为该《教学要求》倡导形成性评价手段的应用，为大学英语教学中形成性评价的发展提供了积极的环境。曹荣平等[12]尝试性地提出了英语写作教学研究模式，研究了形成性评价对中国大学生写作自主能力的影响。郭茜[13]指出在大学英语教学中利用形成性评价可以促进学习者的自主性学习。盛湘君[14]，周娉娣和秦秀白[l5]分别把形成性评价应用于高职教学和网络教学，取得了比较满意的效果。
3、现行大学英语教学评价体系存在的问题
根据邹慧民，崔艳嫣，并结合自己的教学实践，工作总结得出目前我国现行大学英语评价体系主要存在以下问题：
3.1评价概念过于狭小。教学评价一直被大部分教师简单的理解为教学测试，在教学实践中，教师往往根据其中测试或期末测试的分数给学生进行一个简单的评价。事实上，评价是指为方便决策而对某个课程在动态、效果、认可度和效率等方面的数据进行收集的过程。[i61教学评价应该贯穿学生的整个学习过程．既包括各种测试还应包括对学生学习的日常行为表现进行评价，也应该包括同学问日常的互相评价和学生的自我评价。
3.2评价主体过于单一。目前的大学英语教学中，实施评价的主要是任课教师或相关的教学行政管理部门。作为评价对象的学生则很少参与到其中，这种评价方式在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性。为了培养学生的自主性和创造性，学生本人应该参与到评价当中。学生的自我评价能够为教师提供有关学生本人的极为有用的信息。[181
3.3评价内容重知识轻能力。对于传统的重知识轻能力的现象，现行的大学英语评价体系并没有得到多少改观，仍然是注重学生对知识的理解和掌握．忽视了对学生学习的过程、方法和学生的情感态度的评价，评价看重的是结果，不注重过程，忽略了对学生的学习能力、创新精神、学习态度等方面的评价。Genesee＆Upshur认为语言教学应包括以下目标：语言能力，学习策略，社会情感，学习方法和步骤。[191语言教学评价体系要采取多种评价手段来检测教学目标的实现情况。
3．4评价功能缺乏激励。目前虽然许多教师承认评价是教学的一部分，英语论文但却将评价看作是检验学生学习结果和教师教学水平的手段，只注重评价的检验和验证功能，这使评价分割在教与学之外。在这样的教学过程中，教学评价的主要目的和功能通过评价把学生分成三、六、九等，通过分数给学生排队，难以发挥教育评价的改进与激励功能。
3．5评价结果缺少反馈。目前的课程评价绝大部分是关于测试的，教师关注的是测试的实施，试题的设计。对于测试的结果只是进行简单的统计与分析，写出分析报告，很少能给予学生及时的反馈．对于常见的期中考试或期末考试的结果，学生只知道打了多少分，及格与否，却不知道自己欠缺的地方。
3．6评价方式过于单一。目前大学英语教学的主要评价方式是包括期中测试，期末测试和以CET一4，CET一6为代表的水平测试。58．4％的教师依靠期中和期末考试成绩来评定学生的成绩，40．2％教师仅仅按照期末考试来给学生打分，只有1．4％的大学教师对学生进行两次以上的课堂测试。旧教师在实践中仍然过多依赖终结性评价，不注重形成性评价，不重视对学生的学习过程进行评价Genesee&Upshur指出当课程结束的时候，学生们想采取措施改进他们的学习已经是为时已晚，虽然期末考试能够激发学生学习，对学习刻苦的学生以高分数的形式进行奖励，但不能帮助学生更好的学习[19l
4、在大学英语教学中采用形成性评价的必要性
鉴于上述现行教学评价体系中存在的问题．在大学英语教学中采用形成性评价是十分必要的。
4．1形成性评价的优越性
形成性评价贯穿在学生学习的整个过程．硕士论文是对学生日常学习过程的表现所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价，与终结性评价相比具有明显的优势。
4．1．1评价主体更加多元化。传统的终结性评价主要是由教师对学生进行评价，学生往往处于一种消极的被动地位，不能充分发挥其主动性。形成性评价则强调学生的主动参与，使学生由被动评价的客体变为积极评价的主体，加强评价者与被评价者之间的互动，鼓励学生自我评价与同学问的互相评价，这可以促使他们对自己的学习过程、方法进行回顾，反思，从而培养学生学习的主动性与积极性。4．1．2评价内容更加全面。终结性评价以测试作为检测学生学习好坏的手段和工具，重知识轻能力。它重视对学习结果的评价，不注重学习的过程。而形成性评价的内容则是全方面的，评价的是学生学习的全过程．不仅注重评价学生对知识的掌握情况，而且也重视对学生的学习态度，学习策略及情感因素等方面的评价。
4．1．3评价方式更加多样化。纸笔测试是终结性评价的主要评价方式，无论是期中、期末考试还是大学英语四、六级考试，都采用的是这种方式，虽然纸笔测试具有方便、快捷、评分容易等优点，但大学英语作为一门独特学科．它不仅要求学生对语言知识与技能的掌握，还要求培养学生的口头交际能力，这种能力通过纸笔是无法实现的。而形成性评价的方式更加多样化，它可以通过教师对学生的课堂表现进行观察做出评价．也可以通过课堂讨论，学生日记，作业与小测验，调查问卷及访谈等对学生进行评价。
4．1．4评价结果具有反馈作用。由于形成性评价是在学生的学习过程中进行的，因而能够及时地反映学生的学习情况，留学生论文给学生提供反馈。更重要的是，它可以帮助学生建立自信心，激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生养成良好的学习习惯。同时教师也能得到及时的反馈，能够及时了解学生的学习情况和需要，以便调整教学内容和方法，从而提高教学效果。而当前的大学英语测试“不仅抑制了学生学英语的积极性、主动性和创造性，还使他们养成了不良的学习习惯。由于大量考试题为识别性试题(recognitiontest)，而不是提取性试题(recalltest)，学生学习时只满足于语言知识的理解，忽视产出和运用能力，从而养成了‘眼高手低’的学习习惯”。[20]
4．2采用形成性评价的必要性
教育部2O04年颁发的《大学英语课程教学要求(实行)》中明确提出“教学评估分形成性评估和终结性评估两种”，[21]这为我国大学英语教学评价体系的改革指明了方向，即：改进现存的以终结性评价为主的评价方式，增加形成性评价的内容。形成性评价注重对教和学过程进行多层次、多元化的分析判断，能够为教学双方提供及时、真实的诊断性信息，有利于教和学过程的完善和发展。[18]
高等院校的大学英语教学，不仅要求培养学生的英语综合应用能力，更加注重学生的自主学习能力，而这种能力的培养难以通过单一的终结性评价实现，这就需要在教学中发挥形成性评价的作用，为学生提供多种自我表现的形式和机会，使学生的知识和技能得以更加全面的施展。
形成性评价作为一种随时向教与学提供反馈的评价方式，它的优越性已受到越来越多的人的关注．它是一种以学生为中心的评价．可以最大限度地促进学生的自主学习，同时使教师的教育理念不断更新。新一轮的大学英语教学改革正在进行中．评价体系作为大学英语教学的一个重要环节，传统的终结性评价已不能完全适应改革的需要．而形成性评价恰恰可以适应促进学习者学习策略，提高学习兴趣，增强学习动机，激发积极的情感态度等作用。
参考文献
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英语测试论文范文篇3
关键词：大学生就业；心理；对策；教育
一、大学生择业时常见的心理误区与障碍
1．大学生择业时常见的心理误区
(1)急功近利。这是大学生择业时最为常见、最难避免的一个心理误区。它是指大学生在择业时一味地追求那些经济收入丰厚、社会声望较高的职业和向往经济发达、生活环境优越地区的心理倾向。大学生择业的这一心理倾向，也为近年来诸多关于大学生择业行为的调查报告所证实。调查表明，大学生择业时选择的单位性质依次为外资企业(28．27%)、合资企业(13．84%)、事业单位(13．72%)、国有企业(13．6%)、党政机关(6．34%)；大学生选择单位所在的地区依次为上海(32．25%)、北京(27．56%)、深圳(12．56%)、广州(6．85%)、大连(5．01%)。
首先，这些被大学生首选的地区的职业岗位毕竟有限，不可能满足大学生的普遍要求；其次，大学生的自身条件也各有差异。这些为大学生普遍向往的职业，却未必是自己成就一番事业的最佳选择。
(2)消极依赖。指大学生在择业目标选择上、在面临择业竞争时，期盼依赖家人、亲朋好友、国家、学校和老师帮助的一种心理倾向。这一倾向与大学生的自身成长经历的局限性是分不开的。大学生毕竟只是经历了十几年的学习生涯，一直生活在象牙塔里，缺乏求职择业的经验，仅拥有较为简单的与家人、朋友、老师的社会关系。在突然要面对重大的人生选择时，就难免产生一定程度的依赖心理，但如果不设法消除这种依赖性，对大学生就业是十分有害的。
(3)情绪波动。大学生择业过程中在情绪上出现异常波动，较多的表现为焦虑、不安甚至抑郁等消极的情绪状态。一项大学生择业前情绪状态的调查研究表明，大学生择业前抑郁焦虑普遍存在；并且女生的焦虑水平高于男生，抑郁水平则低于男生。造成大学生择业前情绪波动和异常的原因主要有，严峻的就业形势、大学生缺乏自信和足够的承受压力的能力、恋爱困扰、家庭背景等。
(4)盲目攀比。大学生未充分考虑自身的实际情况，如自己的专业范围、职业兴趣与事业追求、实际能力与综合素质等，在择业过程中盲目地从众与趋新。大家都想去沿海地区，他就想去沿海；听说金融、IT行业热门紧俏，就想去这些行业谋一份职。这种缺乏全盘考虑，没有切合自己能力与兴趣的职业追求，往往在择业时会经受不必要的挫折，延误或丧失就业机会。
2．大学生择业时常表现的心理障碍
(1)焦虑。是由心理冲突或挫折引起的，主要表现为恐惧、不安、忧虑等。毕业前夕，大多数大学生心理问题表现为过度焦虑。尤其是一些来自边远地区，或性格内向，或有生理缺陷，或学习成绩欠佳的大学生，以及女大学生表现得更为突出。这种焦虑使他们在择业时精神负担沉重，紧张烦躁。
(2)自卑。缺乏自尊心、自信心。常表现为：缺乏正确的自我认识，自惭形秽，缺乏信心和勇气。这使部分大学生对就业悲观失望，同时阻碍其聪明才智和创造力的正常发挥。过度自卑，还会导致精神不振、消极厌世，甚至走向极端。
(3)怯懦。是一种胆小、脆弱的性格特征。例如在参加用人单位的面试时，常常面红耳赤，语无伦次，答非所问，面试前准备的“台词”忘得一干二净；或者由于谨小慎微，唯恐一句话说错、一个问题回答不好会影响自己在用人单位代表心目中的形象，不敢放开说话，没有把自己的特点和优势表现出来。
(4)自傲。孤傲心理是缺乏客观的自我分析和自我评价的表现。他们择业时往往好高骛远，期望值过高，容易脱离实际，以幻想代替现实，使择业目标和现实产生极大的反差。
(5)冷漠。是遇到挫折后的一种消极的心理反应。一些大学生择业时，因受到挫折而感到无能为力，失去信心，往往会出现不思进取、情绪低落、情感淡漠、意志麻木等心态。这种心理与就业的竞争机制和社会环境是不相适应的，对环境的适应能力差。
二、对策与措施
1．学校应注重大学生综合素质的提高，积极开展就业指导工作，加强健康的择业心理教育
(1)培养学生树立正确的人生观、价值观和择业观。高校要加强国情教育，教育毕业生正确处理好国家需要和个人志愿的关系，自觉地把国家需要与个人的利益统一起来；教育毕业生要树立正确的择业观念，充分运用自身的优势，为社会多做贡献；根据社会的需要调整自己的期望值。
(2)全面提高毕业生综合素质，增强择业竞争力。毕业生的综合素质包括思想道德素质、文化科学知识素质、专业技能素质、人文科学素质等。综合素质的提高，是一个循序渐进的过程，不是一朝一夕能完成的。首先，要根据不同类型的职业对求职者所需知识的共性要求，培养学生掌握三方面的知识：一是宽而实的基础知识；二是精深的专业知识；三是现代管理和人文社会知识。学校要引导学生利用专业学习的空闲时间，多读些管理科学和社会科学等人文方面的书籍，拓宽自己的知识面，开阔自己的视野，不断增强对社会和现代管理科学的了解，从而不断提高自己的能力。其次，从大学生迈进大学校门开始，高校就要培养他们为就业做充分的准备。在大学四年中，为他们制定一个个目标，如通过英语四六级考试、计算机初中级考试，取得初级程序员、中级程序员、高级程序员、报关员、营销员等各种职业技能证书等。
(3)进行择业技巧的指导，开展健康的择业心理教育。毕业生在择业过程中产生的心理误区和心理障碍，与毕业生的社会阅历、知识结构、认识水平、心理承受能力有很大关系，这就要求学校有关部门、系部要加强就业指导工作。高校就业办公室应广泛宣传国家的就业政策，介绍社会发展状况，通过媒体、网络及时提供人才供求信息，使毕业生对择业环境有全方位的了解。与此同时，还应对毕业生进行有关求职择业的专业知识培训，使他们掌握求职的基本技能和技巧，如自荐材料的准备、面试的技巧等等。高校心理咨询中心可对大学生的择业心态进行心理测试，帮助大学生客观地认识自己，分析自己的优势和不足，指导学生提高适应社会的能力，从而避免由于准备不足而错过求职机会。高校教育工作者还要教育学生正确面对择业挫折，提高心理承受能力。
(4)进行相应的体验式培训。心理学研究表明，使用传统式的培训，培训对象在课堂中仅吸收10%～30%的内容，并且随着时间的推移而逐渐遗忘。而“体验式培训”采用科学的“多重感官学习法”，即包括小组讨论、深度会谈、情景活动、角色扮演、作业练习、行动指南等方式，使培训对象通过亲身体验获得自己的经验，从而在有限的时间内取得最大的收获。就业心理指导工作可采用体验式培训来帮助学生获得职业生涯的基本概念和理论，用职业生涯的理论来指导自身的就业，提高就业的有效性，使学生经过培训后能够比较清晰地明确自己的职业发展方向，掌握就业技巧，将来成为更有成就的人。
2．大学生必须正确地认识和评价自己
大学生只有对自己进行全面客观的评价，给自己准确定位，才能确立正确的择业目标。正确认识和评价自己，主要应做到：
(1)自我反省。大学生面对择业中的各种矛盾和问题，首先要正确认识和评价自我，应明确自己未来职业发展的方向是什么，自己的性格特点怎样，自己的优势与不足在哪里，最适合干什么等。只有通过理智、冷静的自我思考，才能客观地评价自己，使自己在择业过程中处于主动、有利的地位。
(2)社会比较。人不可能脱离社会而存在。大学生正确认识和评价自我，在客观上要寻找评价的参照尺度。可以与社会其他人员作比较，特别是与自己条件、情况相似的人进行比较，避免孤立地认识和评价自己。也可以通过社会人员对自己的态度及自己参加社会活动(如社会实践)结果的分析来认识和评价自己。
(3)心理测验。大学生可根据自己的需要，在专业人员的指导下，选择心理学的标准化测验表，对自己的性格、气质、能力、职业倾向等进行测验。通过结果分析，明确自己的个性特征，找出适合自己的职业类型，减少择业的盲目性。
3．大学生要学会用心理调节的方法进行自我调适
大学生就业心理问题自我调适的常见方法有：
(1)自我转化法。当就业不良情绪不易控制时，可以采取迂回的方式，把情感和精力转移到其他活动中去，如参加有兴趣的活动、学习一种新知识技能、假日郊游等，使自己减轻或消除不良情绪的影响，以求得心理平衡。
(2)适度宣泄法。择业时遇到挫折而产生焦虑和紧张时，不能一味地把不良情绪藏在心底，应进行适度的宣泄。忧虑隐瞒得越久，受到的伤害就越大。宣泄情绪比较好的办法，是向知心朋友、老师倾诉，以及参加打球、爬山等运动量大的活动。宣泄时一定要注意场合、身份、气氛，注意适度，应该是无破坏性的。
(3)松弛练习法。这是一种通过练习，学会放松身心的方法。放松训练可以帮助大学生迅速减轻或消除各种不良的身心反应，如焦虑、恐惧、紧张、失眠、头疼等。择业时遇到类似心理反应，可在专业人员的指导下尝试进行放松练习。
(4)自我安慰法。择业时遇到困难和挫折，尽最大努力仍无法改变时，应说服自己适当让步，不必苛求，找一个自己可以接受的理由来保持内心的安宁，承认并接受现实，以求得解脱。
(5)理性情绪法。情绪困扰并不一定由诱发事件直接引起，常常是由经历者对事件的非理性观念引起的，如果变非理性观念为理性观念，就可消除情绪困扰。例如个别学生认为“大学生就业应该是顺利和理想的”，遇到择业挫折便消沉苦闷、怨天尤人，从而产生不良情绪，引发心理问题。如果转变这些错误想法，不良情绪就会得到调适。
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英语测试论文范文篇4
社会的进步，科学技术的发展，方便了人们的生活，加快了生活的脚步。大学生是时代骄子，他们的身心素质决定了国家的发展和走向。高校是高层次人才的生产加工基地，这种人才不仅仅具有专业上的知识和技能，他们进入社会后还是承担社会文明进步的先锋。因此，高校的教育也必须适应时展对高素质综合性人才的需求，在体育教学的指导思想及实施上转变观念。
一、大学体育教学与健康教育现状
在改革开放后，我国教育有了很大的起色，但是，在现阶段大学体育教学中，还存在一些误解，主要表现在理论研究及教学内容上。当前，在大学体育理论课中涵盖了很多内容，例如体育文化、体育知识以及体育保健等，诸多内容与大学生的精神生活息息相关。因此也可以说大学体育理论课的内容属于一种精神食粮。然而因为多种因素的影响，造成理论课难以进入大学讲堂。此外，为了使高校能够按照本校的师资力量、体育馆与学生状况等合理的设置体育教学内容，我国尚未统一设置体育教学的内容。然而根据调查研究结果发现，很多大学体育教学内容比较单一，体育项目非常少，这样学生很少有选择的机会，这严重影响学生学习此门课程的热情与积极性及其锻炼效果。大学体育教学的现状，给健康教育的开展带来了诸多不便，所以，必须对两者进行协调，达到通过健康知识的传授将使学生对人的生命过程和身体活动过程中各个不同的特点有个全面了解的目的。
二、大学体育教学向健康教育的转变
针对大学体育教学与健康教育的现状，新世纪伊始，领域内的专家学者便对大学体育教学向健康体育的转变进行探讨研究，为实现全民健康素质的提高而努力。（一）注重运动技能与健康教育的结合。我国义务教育的建设已经逐步完善,中小学体育教学水平在不断提升。因此，在中小学进行体育知识技能的培养是十分有必要的，应该在中小学提升对体育教育的重视程度，把体育的技能知识教学放在中小学。这样，学生在进入大学时能够保证对运动技能知识有着基本的认识和了解，这样就能够减少大学进行体育项目技能知识教育的需求，并且为逐步减少体育技能教学比重起到积极的推动作用。同时在基础阶段加强体育教学，并逐步引入健康教育，就能够为大学开展健康教育创造便利条件。（二）深化体育教材内容与理论的改革。当前的竞争是人才的竞争，我国大力推行素质教育。在大学体育教学中，体育教学的目的是为了全面提高全民族的综合素质。所以，大学体育教学应该强化三大理念：要树立以人为本的理念、健康第一的理念、终身体育的理念。大学体育教学应该紧紧围绕为了学生的全面发展而开展，深化体育教材的内容，注重内容和理论的结合，同时将体育教学与健康教育合二为一，培养学生在竞争中积极进取、团结协作的意识。同时，体育教学主要是以健康为教学目的，在教学过程中调整教学内容，改革锻炼的标准，增加教材理论教学的内容，增加健康教学的学时，提升教材及理论的趣味性，从而激发学生的兴趣。（三）加强心理健康教育及宣传。心理健康是现代人才的必备素质之一，人才培养中不仅要重视政治素质、专业能力、强健的身体，更要注意健全人格的培养和良好心理素质的锻炼。大学生压力比较大，特别是在期末或是面临一些重要抉择的时候，如何掌控自己的情绪，将一些不利的情绪变得积极，就涉及心理素质问题。积极参加体育锻炼，能够使他们的身心得到放松，在锻炼过程中，消极情绪会得到排解，也会暂时告别烦恼的困扰。所以，健康教育的转变必须要重视大学生心理健康教育的开展，教师应当充分尊重学生，将其作为一个完整的主体来看待，在体育教学中体现出对学生充分的信任与尊重。体育教学本身就是一个双边的活动，教师教育学生，让学生学习一些体育项目，同时，教师也要不断去练习这些项目，给学生足够的时间和空间，能够展现自我。（四）更新大学体育教学开展理念。在国家大力推行素质教育的今天，如果高校体育课程还是按照以往的教学理念来教学，这必定将与时代要求相违背。为此，必须在现有的教学中引入新的教学理念，从而实现由大学体育教学向健康教育的转变。同时，要根据学生的喜好和接受的程度，修正偏离的教学轨迹，使得教学回到以促进学生身心全面发展的轨道上来。在修得学分之外，更重要的是养成一个终身锻炼、自我锻炼的好习惯，让他们知道只有通过自己一生中不断地学习，才能够将体育内涵的发展推向极致，才能更好地与今后的生活相衔接。在时展下的素质教育要求下，有必要将大学体育教学与健康教育两者相结合，注重运动技能与健康教育的结合，深化体育教材内容与理论的改革，加强心理健康教育及宣传，并更新大学体育教学开展理念，从而实现大学体育教学向健康教育的转变。
作者:赵青松 单位:广东交通职业技术学院基础部
参考文献：
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第二篇:大学体育中学生实践创新能力的培养
创新能力是人类社会进步必不可少的能力之一，是人类进步的灵魂，是国家兴亡发达的不竭动力。体育是非常具有创新性的领域。体育理论上的创新将有利于体育运动发展更加科学合理。运动技术上的创新将会有利于运动水平更上一个新台阶。因此，作为新时代的大学生，必须要紧跟时代的步伐，将注重自身创新能力的培养作为大学学业一个非常重要的内容进行学习和培养。
一、创新素质的基本内涵
创新是根据一定的目的或任务，运用当前已知的信息，开展能动的思维活动，产生一种独特，新颖想法，从而进一步的形成有价值的社会产品。人的创新能力是多层次素质的综合反应，其主要作用在于创造性的人格特征。创造性的前提是个性，创造性的源头是思维方式。因此，在大学体育教学中进行创新教育首先需要把社会化的创新要求转化成个人的创新观念，并可以通过这种创新观念引导个体产生创新动机，维持个体的创新意志，引导个体进行创新活动，逐渐增强个体的创新能力。大学体育创新教育参与教学的各方都要具有较强的创新观念。教科书的编写上要注意对学生创新能力的培养，这样有利于学生体育运动更加科学化、合理化；老师要敢于在教学中提出问题，抓住关键的问题进行教学，同时要注意对课堂教学的设计，注重学生学习兴趣的培养；学生在参与教学的过程中，要对问题进行积极的思考，要注意从不同的角度，不同的层次去分析问题，同时也要注意学习形式的应用，优势互补，这样有利于学生创新能力培养实现最大化。
二、创新人才的具体特征
1.具有远大的理想和无私奉献的精神。创新是一项有利于人类社会进步的事业，它需要个体进行全身心的投入，但是创新并不是一项容易的、一帆风顺的，它需要经历许多艰难险阻，克服各种困难才能够加以实现。因此，创新人才要有远大的志向，要有坚强的品质，不竭的动力和持久的毅力，无私奉献的精神才能取得更大的成就。2.具有高尚的道德品质。创造性的工作过程是德与才统一的过程，因此创新型人才要具有高尚的道德品质。高尚的道德品质是创造的基础。例如，爱因斯坦、爱迪生、钱学森等科学家都是具有高尚的道德品质，并且自强不息，取得事业上的成功，为国家和人类做贡献。3.扎实的基础知识。没有知识就没有能力，也就不会再有创新。时代在进步，科学在发展，知识在更新，具有创造性的学生首先要有扎实的基础知识。这样才能在我们学习的过程中触类旁通，左右逢源，有所发现，有所创造。4.较强的团队意识。根据当前科学研究及人类创新发展趋势来看，一项创造性的科研成果需要涉及多个领域的知识，因此在进行创新突破的时候需要进行多学科知识的整合，需要进行团队合作。因此，在大学体育教学中学生实践创新能力的培养也需要注重学生团队能力的培养。例如，我们在选修科目中，像健美操小组中，就要团结协作，设计编排合适的舞蹈动作，争取取得优秀的成绩。
三、大学体育教学中学生实践创新能力的培养
1.树立新观念，培养主体意识。在课堂中，老师只是我们的引导者，因此我们要转变自身的学习观念，将自己作为课堂的主体，在老师的引导下自主学习，这样有利于学生充分发挥自身的主体作用，激发学习的体育的热情，学会学习，拥有更强的主体意识。例如在体育教学中，我们学习太极拳的时候，老师只是帮我们演示，我们要自己提跟着老师做动作，并从中领悟一些知识，这样我们不仅可以对动作进行熟记，也有利于自身的发展。2.激发兴趣，培养学生新思维。传统的大学体育教学中，学生处在被动接受的地位，教学步骤基本是“讲解——示范——练习——纠正错误——巩固提高”的单一模式中，这样就容易使学生的创造性受到限制。随着教学改革的推行，当前课堂教学注重学生创造性的培养，例如在学习排球的时候，老师给我们设计了一节理论课，这一理论课主要是通过多媒体为我们播放女排夺冠时触目惊心的时刻，这时我们应该积极配合老师，注意老师为我们解说，这样就有利于培养我们学习排球的兴趣，在接下来的实践课程中，自主投入到学习中，积极探索，从而拥有更多的收获。3.积极参与实践，营造创新氛围。我们的体育教学离不开实践，因此我们要积极参与体育教学实践，并且在老师的带动下，积极尝试新鲜事物，不断在纠正错误动作中发展学习，从而在不断地实践积累中积极学习探索，从而营造良好的创新氛围。例如，在健美操学习中，我们不仅仅要学习健美操的基本动作，我们还可以尝试将其他舞蹈动作融入到其中，这样就可以在探索中发现乐趣，尝试成败的情感体验。
四、结语
大学体育教学中学生实践创新能力的培养，首先要学生体会到自己肩负着时代的重任，要有一种使命感；其次，学生要树立新的观念，将自己作为教学中的主体，不断激发自身的学习兴趣，积极参与实践，从而获得更多的知识；最后，要通过自身拥有的基础知识对面对的问题进行到角度思考，从而产生新的想法，积极培养自身的创造力。
作者:陈骥 单位:宜宾学院体育教育专业
参考文献：
[1]董舟维.普通高校体育教学改革创新与实践研究[J].体育世界(学术版),2016,(03):115-116.
第三篇:试论大学体育教学
1“合法的边缘性参与”的理论概述
“合法的边缘性参与”理论，是由美国加利福尼亚大学教育学教授J•莱夫（JeanLave）和学习研究的科学研究者爱丁纳•温格（EtienneWenger）于20世纪80年代提出的一种学习方式。在“合法的边缘性参与”中，主要采用情境学习的理论研究作为铺垫，为实现体育课堂教育打下很好的基础。情境学习是指在特定的情境中学习的知识及技术技能。也就是说，学习者要学习的技术是在特定的环境中去实践获得。例如，《合法的边缘性参与》一书中列举的案例：尤卡坦助产士的学徒制、两地裁缝的学徒制、海军舵手的学习制等等。
2“三元一体”的体育课程概念解析
终身体育是提高人们身体素质的一个有效途径。“三元一体”的思想模式可以将学校、家庭、社会体育一体化的终身体育教育目标，推动大学体育的可持续发展，使终身体育具有连续性和广泛性，使体育教育由学校延伸到每一个家庭，衍射到整个社会。针对社会的多元化需要，可将大学体育课程发展为一个新的模式，即：将体育教学、体育社团和竞技俱乐部三种形式相结合为实践共同体。学校为学生提供不同层次、不同种类、灵活多样的体育活动平台，满足学生不同的体育需求。在基础教育中，课堂教学是最基本的，“三元一体”教学是在原有的基础上进行分层锻炼，如体育社团、俱乐部、竞技体育，这些结构的完善，就是基于一个共同的目标，让每一个群体的学生站到自己的位置上，创设一个情境，最终达到目标。
3体育中的“情境学习”对“三元一体”课堂的启示
3.1创设情境，完成“三元一体”教学。情境学习是在体育教学、体育社团和各俱乐部中创设一定的学习情境，让不同层次的学生加入到大家庭中，让学生管理学生，完成统一的课程管理。在传统的教师授课模式中，学生跟着后面学是模仿老师的动作，而“三元一体”的授课模式解决了传统授课的重复，更解决了学生间的个体差异，让每一个学生根据自己的需要进行学习，为学生扩大了学习空间，又激发了学生对学习的兴趣，节省了学习时间，满足了学生多方面的学习需要，培养了学生的综合能力，能更好地实现大学体育教育的目标任务，有效地发挥作用，为以后的家庭锻炼和社会锻炼搭建很好的平台。3.2“三元一体”大学体育课程发展模式在情境。中习得大学体育中，教学、社团、竞技体育都是一个情境，创设这样的一个大环境，学生首先去判断，选择出适合自己水平的运动环境。比如，没有运动基础或运动基础相对较低的学生可以选择从最基本的技术动作开始学起；掌握了一定的基本技术动作，再将理论与实践相结合，对技术动作做出相应的判断，并积极参与自主管理，从而在社团中起到“师傅”作用，提高组织和协调管理，带领刚进社团的学生共同提高，培养学生的团队意识和集体主义荣誉观；当运动成绩达到完全成熟后，可以进入校队去提升自己，在同一个高度的同学互相竞争互相帮助，促使整个运动队的成绩不断的提高，在比赛中拿到好的名次。在不同的情境中学习时，学生间可以互相变换角色，从而达到更高的学习效果。在选择时，学生的路径是多样的、灵活的，富有选择空间。比如:学校体育教学至体育社团、体育社团至学校体育教学，竞技体育俱乐部至学校体育教学、学校体育教学至竞技体育俱乐部，体育社团至竞技体育俱乐部、竞技体育俱乐部至体育社团。学生在选择不同的体育活动形式和内容时，必须先评价自己，再根据自己的兴趣、身体素质、技术技能等状况，进行选择。也可以在不同学期选择不同的内容，从低到高或者从高到低选择不同层次、不同形式的学习情境平台。如在体育教学中掌握基本的运动技术能力和方法后，就可以参加体育社团的活动，当运动水平在提升到一个高度时，可以选择竞技俱乐部的活动。运动能力较高的学生，想学习新的运动项目时，可以再进入到某个体育项目的体育教学的进行学习，让自身融入到新的情境中，得到最终想要的学习效果。3.3“情境学习”与“三元一体”大学体育课程发展模式的特征。（1）整合大学体育资源，构建大学体育情境课程发展模式。现今大学体育朝着自主和灵活性发展，改变了传统单一的结构模式。以往的大学体育教学形式是教师授课，学生跟着模仿，在授课的过程中，每一个层次的学生合班上课是硬性的流程。现在，利用情境学习，发展“三元一体”的教学，这种现象就有了彻底的转变。“三元一体”的教学模式主要整合了大学体育教学、学校体育社团、体育竞技等有效的学生资源和管理模式，在学习中创设一个情境，让每一个学生发挥自己的主观能动性，做自己的主人。学生在一个多元化的环境下，根据自己的身体能力和技术需要，选择一个符合自己的学习环境，在完成体育学分的同时又学到了不同需求的技术技能。在这样的情境下，学生的身体能力和技术技能会得到很大的提高，而且管理水平和应对组织能力也会得到更大的改善，提高了课程的合理性和科学性。（2）更新体育教学观念，实现情境学习方式转变。在传统的教师授课中学生是被动的接受，在这样的模式下会给学生带来很大的逆反心理，教师也很被动。所以必须设置一种情境模式，改变传统单一的体育课程，由教师做指导，学生为主体。然而要想完全改变传统的模式，就必须从以下三个方面体现：第一，创设情境，由传统体育教学方式向自主体育实践活动方式转变；第二，教师的角色转变，由传授型导向指导型。在体育授课课程中创设情境，采用师傅带徒弟的模式，大家吸长补短，协助教师指导与管理；第三，学生由被动接受型向主动参与型转变。进入社团和俱乐部后，学生会有独立学习的能力，将原有的“让我学”转变为“我要学”，由“被动学习”向“主动参与”转变。（3）搭建自主学习的实践平台。在学习阶段，学生对知识和技能是非常渴望的，而且这些知识和技能更是无价的，只有在成长的过程中不断地去吸收并总结，才能把知识的精华为自己所用。“三元一体”大学体育课程教学模式需要在创设情境的情况下慢慢表现出来，其特征是显性的：第一，扩大学生的选择面，大力发展学生的学习空间，使学生不仅仅限于课堂教学，要从课堂延伸到课外的实践活动中，充分体现学生的自主体育课程选择的能动性，最大化地调动学生学习的积极性和有效性；第二，增加学生的流动空间，学生可以根据自己的身体能力和技术动作自主选择，学习方式呈现多样化，这完全符合学生的身心需要的发展；第三，灵活的管理方式，在情境学习的过程中吸收最基本的知识，进入社团和竞技俱乐部后，在“师傅”的协调和指引下，学生的能力大幅度的提高。教师搭建好的平台，学生自主策划、宣传、组织、社团活动等，凸显学生的主体性和调动学生的积极性。（4）情境学习的创设更能培养学生的综合素质和能力。自由开放的课程教学对学生的身心发展和性格的培养是常规的体育课程教学模式所不及的。“情境学习”与“三元一体”的大学课程模式的建立，关注了学生的实践能力和群体交往，扩大了体育教育的功能，又促进全方面的体育能力。首先，丰富了学生对体育的认识，加深了对体育新的感受和理解，进一步激发了学生参与体育活动的斗志和愿望；其次是培养了学生体育的素养，学生经过新课程模式的学习和活动后，能用不同的方式、从不同的层面去学习，掌握更加丰富的体育知识和运动功能，进一步加深了对运动的体验和理解，从不同的角度去欣赏体育，从而养成良好的体育习惯；再次，使体育功效达到最大化，单一的体育课程模式会学到一定的基础知识，而社团和俱乐部的加入能让学生建立互动的学习模式，学会自主管理、自主策划、相互间展示，强化了学生的技术技能、培养了团队精神和心理品质，达到体育育人的目标。
4结语
随着社会的发展，学校体育改革的不断深入，大众体育也在不断的完善，人们的思想和认识观达到了新的高度，大学体育课堂教学最终会与体育社团和俱乐部一体化，这样学生的运动水平和管理能力就要不断的提高。“合法的边缘性参与”在“三元一体”的教学课程模式中是指同一个群体里完成的“合法性”，主体是大学体育中所有上体育课的学生，在主动的参与授课、社团、俱乐部的过程中，学生是积极的、认可的，最终达到实践共同体。由于“合法的边缘性参与”对“三元一体”大学体育课程发展模式仅限于理论上的构建，在体育教学、体育社团、体育竞技俱乐部的组织与管理中，指导教师的授课手段与方法等，最终还需要通过多次的理论与实践结合。只有这样，才能探索出符合高等教育特征体系的体育需要，更有利于人才培养的大学体育课程发展模式，符合我国现阶段的国情需要，为普通高等学校大学体育课程改革提供一定的理论依据。
作者:王峰 单位:泰州职业技术学院
第四篇:大学体育英语研究十年现状分析
一、大学体育英语的概念及发展现状概述
1.大学体育英语的概念。体育英语的定义有狭义和广义之分：狭义的定义即专业的社会体育学生学习的必修英语课程，主要的教学内容是有关体育科学以及体育项目的英文释义，学生通过学习专业体育英语提高专业素质，包括专业名词的读写能力和交际能力；而广义的英语体育为专门用途英语的一种，涉及有关体育运动的各项活动中，包括专业的体育赛事的采访与报道、赛事现场口译、笔译等，应用范围广阔，要求的英语能力强，学习难度大，要求学习人员掌握专业的体育知识和超强的英语运用能力。在专门用途英语中，有职业英语和学术英语两种，根据体育英语的定义来看，狭义的体育英语偏向于学术英语，主要是用于学习研讨；而广义的体育英语更加符合职业英语的特点。2.我国大学体育专业英语教学发展的整体趋势。根据调查数据统计发现：在2007-2017年间，国内大学体育英语教学数量整体呈上升趋势，特别是从2011年开始数据上升幅度较大，具体如表1所示：上表的数据变化和后进十年体育英语教学的发展速度是同步的，说明随着时代的发展，体育英语也逐渐受到社会和广大师生的广泛关注。同时各大高校针对体育专业的英语教学也越来越重视。为了进行更深入的了解，我们针对32种CSSCI期刊进行了继续检索，同时也发现了类似上面的结果和特点。不过CSSCI期刊中有关体育英语教学的文献只有进100篇，这也说明高端体育英语的学术论文还是较少，体育英语教学研究有关于选题价值、学术性、研究性等方面还存在发展空间。
二、促进我国大学体育英语教学的途径
1.接受现代化教学手段。信息技术逐渐融入到现代教学活动中，计算机技术的应用丰富了课堂内容，改变了传统的枯燥的授课形式，是教学改革的重大进步。利用信息化教学进行体育英语教学，不仅能够带动学生的学习热情，还可以提高教学质量，用立体的教学模式强化学生听说读写的综合能力。目前，很多高校已经普及了多媒体教学设备，利用图像、音频进行教学已经成为普遍现象，相比于原来的板书和课本，多媒体教学可以为学生呈现多彩的教学资源；教师利用多媒体设备还可以提高课堂效率，提前备好教学课件就能直观的为学生呈现图文并茂的学习资源，把原本枯燥的知识转化成学生喜闻乐见的立体形象，利用电影、录像等让学生直观的感受体育英语的魅力，锻炼学生的英语听力、纠正口语错误。2.选择分层次的教学方法。体育英语对于多数文化课功底较弱的体育专业学生来说是有一定难度的，教师应该了解学生的学习层次，尊重学生之间的个体差异，利用分层次教学帮助学生学习本课程。传统的“大讲堂”教学忽视了学生的个体差异，容易消磨学生的学习热情，英语水平不错的学生会觉得课程简单无趣，英语水平较差的学生跟不上老师节奏、学习信心被打击，为了保证所有学生都能共同进步，采取分层次教学之前首先要进行摸底考试，根据学生的考试成绩划分小班；成绩相近的学生化为一个小班，教师根据学生的强弱制定不同的学习计划和目标，保证所有学生都能跟上老师的教学进程，保证所有学生的学习信心和热情不被磨灭。3.提升英语教师的整体素质。高校教学模式中有一个普遍的现象，就是学生和教师之间的沟通少，除了课堂上的正常教学，很多师生之间并没有沟通，这就容易造成教师不了解学生的教学反馈，教学效果得不到保证。体育专业的英语教学也是如此，因此想要提高教学效果、保证教学质量就要从这一现象入手。教师要有责任感，关心学生在学习过程中遇到的问题，注意学生的课堂反映，定期收集反馈信息，了解学生学习体育英语的情况，真正关心学生；平等对待每一位同学，对于学习差的学生不要歧视和放弃，及时了解学生学习状况，根据个人特点提出指导意见，让学生在学习英语的过程中少走弯路，提高学习效率。教师要把学生放在心里，用真实的感情关心学生，用批评、鼓励等形式增进师生情感，与学生建立“亦师亦友”的关系，引导他们主动学习英语。
三、总结
综上所述，国内当前体育专业学生的英语学习正处于刚刚受到重视的阶段，具体的应对措施还未真正付诸实施，仍存在着许多问题。这不仅需要英语教学工作者采取有效的教学对策，也需要大学生自己提高认知度，在体育训练的同时注重培养自己的英语学习和应用能力，做一名既有较强的体育技能，又有较高的英语水平的体育人才。
作者:张晓菲 单位:哈尔滨体育学院
参考文献：
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第五篇:大学体育管理信息化模式分析
伴随着改革开放以来我国科学技术研究的快速推进，讯息型管理模式在各类产业升级发展中已凸显出其强势的特点，依托采集和整合、归纳相关的完整讯息数据，已逐步理顺了人们的生活节奏，更新成了现代化的生活品质，而且在其中充当着关键性的支撑型角色。大学校园作为塑造高端体育专业人才的大本营和根据地，其体育教学过程的管理品质，在很大程度上关联着体育型专业技术人才的塑造成果。因此，达到大学校园中体育教育的讯息型管理运作成效，是更新大学校园体育教育管理总体品质的新举措。
1大学校园体育教育管理工作中的缺陷之处
1.1体育教育信息化管理模式陈旧。现阶段，依然有一些大学还是沿袭着过去陈旧的依靠人工、手操纵方法进行保管维护体育教育历史文献及体育科目教学讯息方面的相关材料。由于其所需要保管的材料数量巨大，必须占用大批人、财、物的成本，管控品质很欠缺。而且在此基础上，其中大部分档案材料仍以纸式载体记录，非常容易受到破损，由此给体育教育的技术资料保管工作带来了很多的不便，其亦为大学体育教育中技术资料旧式的讯息化管理过程中成果不佳的重点致因之一。除此之外还有，对体育老师的原始档案讯息资料、工作规划以及他们所取得的教学研究成果等不可实施严密的监督和管理，进而发生教学节奏慢或是对教学工作责任心差等现象。1.2体育教学科目内容不丰富。现实在一些大学内部尽管对体育教育讯息型管理模式的功效性有了一定的了解，然而在具体的体育教学环节中，其重点教学课程的内容仍然是以过去陈旧型体育课程知识的讲述演示及动作要领分析为主导过程，对同学们的切身感受很不关注，由此不但造成了同学们在学习课程的内容选取、课程知识要求及配置等内容上欠缺机敏性，并且造成不可极佳地更新和优化课程学习内容和过程，亦不可能实现教学效果的改善。1.3学生们讯息型学习成绩管理成效不佳。各类相异的学生对其所学课程知识的选取存在着极大的差异性，而且随着教学班内学生容量的持续增大，导致大学中的体育科目老师在汇总学生训练成绩单时业务量极大。这么大的教学业务量须依托手工操作去统计，不但极易造成差错，更不容易圆满实现工作计划，进而不便于老师对学生们后期学习成绩的频繁查阅。
2大学校园中体育教育讯息化管控探究的内容革新
2.1大学校园中体育教育讯息化革新中的管控手段讯息化转型。欲达到大学校园中体育教育管理的讯息化转型，即需首先达到其中的管理手段讯息化转型。第一，需对网络型媒介及纸式资料载体实施整理、归纳，把现时的体育教育研究过程和文本内容进行数字化，且把此类参数实现资源通用，从而有助于随时调取及检索体育教学相关讯息；对于师资力量及训练工具讯息展开统计过程，构建完备的师资力量参数储库；经过统计汇总之后恰当预测且设置各类专业的体育教学课程内容，同学们能够依托在网络平台上查阅到相关课程讯息，涵盖训练场地和执教老师等。为了达到便于以后参考查阅的目的，需对大学教育中体育科目重点设置的内容及支付成本等展开汇总过程。2.2大学体育科研的管理信息化。大学体育科研活动主要有科研工作的填报、科研信息的统计以及科研工作量的确认等。对科研活动进行信息化管理，可以有效采集大学体育教学人员的科研情况，并进行科研统计，这样不仅能提高大学体育科研的质量，并且能够提高科研效率。2.3大学体育成绩的管理信息化。运用现代软件系统管理学生体育成绩，能使成绩的管理实现查询的便捷性和统计的科学性。对管理人员来说，要按照系统的要求将学生的基本信息及情况准确录入，并且可以对学生的基本信息、学习内容及成绩等进行统一的管理，以缩减工作量，提高工作效率。
3结束语
大学体育在创新管理模式的过程中，应该做到科学化、规范化及易于操作化。在管理制度上，要更具人性化。大学体育要结合自己的教学特点，进行各种设计工作。为保证体育管理高效化，减少大学体育管理工作的投入，使大学体育教学工作的运转满足其工作需求，就要实现管理的全面信息化。
作者:向春卉 单位:邵阳学院
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第六篇:大学体育田径课教学论文
随着社会对人才的要求不断提高，教育体制的不断变革，现阶段我们要遵循的教育思想是“以人为本，发挥学生主体地位，促进学生全面发展”。但现如今我国大学体育田径课程教学过于注重田径运动的竞技性和技术性，忽视了田径运动是为提高学生的身体素质这一基础的目标，也忽略了学生主体地位的重要性和个体性差异的存在。在新型教育思想的指导下，在大学体育田径课程教学中实施“分层教学法”，可以有效地实现因材施教，尊重学生的个体性差异，从根本上提高学生的身体素质，促进学生身心健康发展。分层教学法是一种高效的、合理的教学方法，各高校应该积极的学习并将其合理的运用到日常教学中，以保证良好的教学质量，培养出适应社会需求的素质型人才。
1深入探究“分层教学法”的涵义
现阶段对“分层教学”的理解主要有以下几种。1．1将“分层教学”作为一种组织形式指的是教师要正确认识学生的个体性差异，承认其差异存在的客观性，对不同类型的学生针对性的进行教育和指导，在教学内容设计上，也要做到因材施教，分层教学，争取实现各类学生的平衡发展。1．2将“分层教学”作为一种教学模式这种教学模式是以开发学生智力，激发学生的潜能为出发点，将发挥学生主体地位与教师主导地位相结合，充分实现教育利益的最大化。这是一个面向全体学生的教学模式，尊重学生差异，并将其视为学生可供开发的潜在发展能力，尽力满足不同类型的学生对教学模式不同的要求，同时，也能促进全体学生向更全面的方向发展。1．3将“分层教学”作为一种教学方法“分层教学”作为一种教学方法，是指按确定的标准将学生合理的分为若干个层次。这个标准一般指学生的基础知识储备量、接受新知的能力、智力水平的高低以及不同学生对学习资源不同的需求。对于分成的若干个层次，设定不同的教学起点和教学目标，采用阶梯式教学，给予不同层次的学生不同的指导和鼓励，使不同层次的学生都能有所进步。
2“分层教学法”运用到大学体育田径课程教学中的作用及其原则
2．1“分层教学法”在田径运动教学中的作用2．1．1促进学生身心健康发展“分层教学法”主要是因材施教，尊重学生个体性差异，以不同的教学标准来约束不同类型的学生，设置不同的教学内容以适应学生的个体差异，打造学生全面发展的平台，最大限度的促进学生身心健康全面发展。2．1．2提高教学质量和学习效率运用“分层教学法”，需要根据标准将学生划分为不同的层次，这就要求授课教师必须对每一位学生深入了解，从智力、知识储备、接受能力等各个方面全面认识学生，合理划分层次。这也促进了教师与学生之间建立良好的沟通关系，且在这一过程中，教师需要适时的发现问题并解决问题，这样紧密衔接的教学流程有利于提高教师的教学质量和学生的学习效率。2．1．3培养学生自主学习的兴趣和能力“分层教学法”可以使不同学生对自身有一个正确的认识，发现自身的优点和不足，也能接受自己能力范围之内的新知识，从而对学习产生兴趣，提高自主学习的兴趣和能力。2．2运用“分层教学法”开展田径运用教学的原则2．2．1全体性原则“分层教学法”着眼于不同学生的个体性差异，将身体素质等各方面状况相近的学生划分为一个层次，给予不同标准的教学指导，其最终目的在于促进全体学生实现全面健康发展。2．2．2相互协调原则“分层教学”过程当中，是要根据不同的标准将学生划分为不同的层次实施教学，但在这一过程中，学生自身的条件并不是一成不变的，而是会随着教学内容的开展不断地发生变化，比如，智力得到提高，接受知识的能力提高，又或者成反方向下降。教师必须适时的了解学生的发展动向，并对教学内容等作出合理的调整，保证教学内容与学生实际发展情况相互协调，有效促进学生全面协调发展。2．2．3激励原则在“分层教学”的过程中，因为是根据学生自身不同的基础水平进行划分，势必会存在基础较差的学生处在同一个层次，这在一定程度上会让这类学生产生心理上的落差，甚至失去学习的兴趣和信心。教师要对这类学生给予恰当的鼓励和帮助，引导他们发现自身的优点和长处，培养学习的兴趣，努力提高自身的综合素质。
3“分层教学法”在大学体育田径课教学中的具体运用
3．1教学对象的分层教育行为产生的主体对象就是学生，因此，实施“分层教学”首先是要对学生进行合理分层。分层的标准有很多，需要根据不同的课程设定不同的标准。以大学体育田径运动教学为例，教学对象的分层标准可以设定为学生的身体素质和专业的体育技能。在大学体育田径运动教学中，教师可通过开展体育能力测试对学生的身体素质做初步的了解，比如50米短跑、立定跳远、仰卧起坐等。但不能仅以此体能测试的成绩作为最终分层的标准，因为每一个学生的学习和接受能力都会随教学行为的产生而发生变化。因此，教师在对学生做了初步的了解后，可进行一定时间内的体育教育，在这一过程中全面了解学生的学习能力和接受能力，只有这样才能使得分层具有合理性，才能发挥“分层教学”最显著的优势。3．2教学目标的分层合理的教学目标是大学体育田径运动教学的风向标，也是促进学生努力学习的动力。设定不同层次的教学目标，有利于教学活动的顺利开展。例如可以将教学目标设定为三个层次：高等、中等和低等。高等层次要求学生通过学习锻炼实现身体素质的标准化提高，同时，还应具备较高水平的体育技能。这一目标主要针对身体素质较高，接受体育技能学习的能力较高的学生；中等层次要求学生通过学习锻炼实现身体素质的标准化提高并具备基本的体育技能，这类学生相对来说接受体育技能学习的能力较弱；低等层次要求学生身体素质达到标准化的要求就可以了，这主要是针对身体素质过差的学生。3．3教学内容的分层在教学过程中，教师需要针对不同层次的学生，设置不同层次的教学内容，以适应学生自身客观存在的个体性差异。比如针对身体素质较差的学生，教师可设置一些较为简单的田径项目，如50米短跑、立定跳远、仰卧起坐等，目的是逐渐提高学生的身体素质。而对身体素质较好的学生来说，可以设置较高难度的内容，比如引体向上、2000米限时跑等。
4结语
综上所述，“分层教学法”在大学体育田径课教学中的运用具有重要意义，因此，各高校必须重视这一教学方法的学习、研究和运用。遵循“以人为本，尊重学生个体差异，发挥学生主体地位”的重要教育思想，努力提高学生的身体素质，促进学生身心健康成长，努力成为高素质的全面发展型人才。
作者:朱宇光 单位:武汉工商学院
参考文献
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［2］王京国．分层教学法在大学体育教学中的运用［J］．湖北函授大学学报，2017，（08）：128－129．
［3］王乐，金龙泉，刘莹．分层教学法在大学体育教学中的实践研究［J］．长江大学学报（自科版），2013，（22）：128－130．
第七篇:大学体育与健康课堂教学分析
1.大学体育与健康课堂教学融合的重要性
随着我国大学生体育健康教育的发展，越来越多的体育教学开始出现一面倒的情况，过多的注重实践教学已经成为当代体育教学发展的瓶颈。大学体育与健康课堂本身就具有一定的关联性，两者的相互促进可以充分发展体育精神与人文情怀，而且体育教学的意义在于促进学生的德智体美劳全面发展，但从目前的体育教学形式分析，当代体育教学并没有很好地发挥体育教学的真正意义。从一名学生的角度出发，我认为大学体育与健康课堂教学进行融合可以创建新的教学管理模式，体育的意义在于通过肢体的运动增强提高身心的健康发展，在体育教学中添加必要的健康知识是发展学生的重要基石；不仅如此，在大学体育教学过程中，必要的理论知识是帮助学生学习体育技巧和体育心得的重要因素，如在联系篮球的过程中，如果没有老师在口头上的引导，初学者很难掌握投篮的技巧。大学体育不同于初中体育，在学习体育项目的同时更加注重知识化的培养，只有这样才能真正体现出体育精神。
2.大学体育与健康课堂融合存在的问题
2.1课堂教学严格，教学兴趣不足。通过观察发现，部分教师在教学方面期望较高，整体教学模式都显得十分严格，如在田径课堂上，体育项目主要是跑步和跳高，这两项运动对身体素质要求极高，要在规定的时间内取得好成绩就要不断地练习，这样一来学生每节课上都要重复练习相同的动作，久而久之就会产生厌倦感，导致部分学生开始对体育课程失去兴趣。而体育教师在教学过程中，通常很少教授学生理论知识，而是简单的将整体动作向学生演示一遍。体育的真正精神是“健康向上”，这种盲目的教学只会导致更多地学生因为缺乏必要的理论教学，而在实践中出现不必要的创伤。不仅如此，在教学过程中，几乎很少有体育教师会太过强调健康体育的重要性，在他们看来在初中阶段已经很好的掌握了保护自己的措施，所以这种“不健康”的体育教学慢慢地就会使学生失去学习兴趣，从而导致大学体育教学越来越茫然。2.2教学设备落后，学习模式陈旧。体育运动是在人类发展过程中逐步开展起来的有意识地对自己身体素质培养的各种活动。采取了各种走、跑、跳、投以及舞蹈等多种形式的身体活动，这些活动就是人们通常称作的身体练习过程。体育作为一种复杂的人文现象，自产生以来就随着时代扮演着不同角色，从强身健体到心理培养，体育对当代大学生发展、创新具有重要意义。作为发展中的大国，我国多数院校的体育教学并不完善，很多院校在发展体育教学的过程中，受学校经费的影响，缺乏必要的体育基础设施和健身器材，导致在教学过程中不能满足学生最基本的要求，这也是导致学生对体育教学失去兴趣的重要因素，如我生活的学校在体育器材方面就没有充足的准备，导致很多学生不能选取自己喜爱的运动。教师在教学中过于注重体育成绩，而在实际教学中又不能很好地进行课程设计与总结，导致部分学生因压力过大失去学习兴趣。
3.强化大学体育与健康课堂融合的策略
体育从某个角度上可以代表一个国家的整体实力，如在国际运动会上，大多数富强的国家排名往往名列前茅，因此体育是可以代表一个国家的公开实力，这种实力与经济、军事不同，它能够更加准确地体现出一个民族的精神、力量和勇气。大学生作为我国未来发展的重要支撑体系，体育不仅影响着身体素质同时对未来发展具有更重要的意义，如在工作中，强健的身体对长期工作具有重要意义。所以，在大学期间要切实强化体育健康课程与大学体育的有效结合，首先应建立新的教学管理模式，传统的体育教学太过重视实践的重要性，忽视了理论知识的健康意义，因此在新的教学体系下，教师要认清学生的主体作用，适当放低预期标准，发挥健康教育课堂的作用，此外，学校要更加注重体育课程的重要性，定时发放资金帮助学生建立必要的体育教学场所、器材等。
大学体育对学生的身心发展具有重要意义，在体育教学过程中，强化大学体育与健康课堂教学的融合，真正发挥理论指导实践的意义，使学生得到全方面的发展。而且，学校要不断实践、改善和发展大学体育，强调大学体育和其他课程一样，让大学体育成为大学生活必不可少的一部分。
作者:樊晓佳 单位:西安翻译学院商学院
参考文献：
[1]李小雄.大学体育与健康课程课堂教学管理性策略研究[J].文体用品与科技,2016,16130-131.
[2]熊怡妮.体育与健康课堂教学的有效性研究[JOL].当代体育科技,2015(33).
第八篇:大学体育课程教学模式分析
一、当前大学体育课程教学模式概况分析
（一）基础型的体育课程教学模式。基础型的体育教学模式，其实就是根据高校学生的运动能力来进行体育基础课程以及体育专项选修课程的教学。其基础性较强，比较注重学生兴趣爱好的培养以及身体素质的提升，真正做到了因材施教，能够保证学生个性化发展。但是这种课程教学模式存在一个问题，那就是进行分班时要详细根据学生爱好以及能力情况来进行综合考量，难度较大。（二）综合化的体育课程教学模式。综合化的体育教学模式，注重的是学生身体素质的增强，所以在实际的课程教学中，大多是采取体育锻炼的形式来开展教学，会组织学生进行课外体育活动，增加学生的运动量，并且帮助学生养成体育锻炼的习惯，从而达到强健学生体魄的目的。其缺点在于，进行课外体育活动需要足够的体育场地以及大量的体育器材，同时也会增加教师的工作强度。（三）兴趣型的体育课程教学模式。兴趣型的体育教学模式，其主要的教学目标就是通过课程教学来有效激发学生的运动兴趣，培养学生的运动能力，从而提高学生的运动积极性，让学生能够积极自主的参与到体育运动当中，从而获得更好的教学效果。但是，兴趣型的教学模式对于教学方式以及教学设备有较高的要求，同时也会加大学生的经济负担，目前只有一小部分的学校运用这种课程教学模式。（四）循序渐进的体育课程教学模式。循序渐进的体育教学模式，其教学的重点是提升学生的体育能力，打好学生的体育基础，并且帮助学生养成良好的体育锻炼习惯。在此基础上，学校再进行更加深入和专业的体育教学，做到教学内容以及教学过程的循序渐进，保证大学体育课程教学的层次性和阶段性教学。但是在该种体育教学模式之下，学生各项体育能力的发展较为均衡，很难让学生，特别是大学一年级的学生拥有某一项体育特长，这在某一方面也是阻碍了学生的发展。（五）分层次型的体育课程教学模式。分层次型的体育教学模式，注重的是学生各方面不同体育能力的培养与发展。在实际的大学体育课程教学当中，教师通过分析学生的心理素质、体能特长以及个性发展等多方面的表现，结合实际出发，采取多种教学方式，让学生拥有更多的体育选择项目和发展空间。依据学生不同的情况来对学生进行不同层次的教学，同时也能够获得较好的教学成果。但是，该种教学模式会造成学生管理工作上的不足，对实际的教学条件以及教师素质有较高的要求。
二、大学体育课程教学模式的整合与运作的有效措施
（一）摒弃教师为主体的传统教学观念而转向学生为主体。在大学体育的课程教学当中，要想有效实现当前体育课程教学模式的整合与运作，首先要做的就是应当摈弃教师为主的传统教学观念而转向学生为主体，也就是要遵循“以生为本”的教学理念。具体来讲，在实际的课程教学过程中，教师应当根据学生的具体需求来开展相关的课程教学，同时也要将课程的主动权交还给学生，让学生真正成为课堂的主人。此外，教师还要留给学生更多学习与发展的空间，让学生有足够的机会能够展现自我，发展自我，从而促进学生的个性化发展。只有这样，才能够有效地提高学生参与体育运动的积极性，提高课程教学质量，保证大学体育课程教学模式的整合与运作有效实施，推进大学体育课程教学模式的改革。（二）营造良好的体育锻炼环境。良好的体育锻炼环境是保证大学体育课程教学模式的整合与运作有效实施的重要因素。因此，在实际的课程教学中，教师应当采取适当的措施来营造良好的体育锻炼环境。首先，教师应当强调体育锻炼对于学生发展的重要性，培养学生的体育锻炼意识。其次，教师也要督促学生尽可能多的进行体育锻炼，这样有利于帮助学生养成定期进行体育锻炼的良好习惯。再次，教师应当尽可能多的向学生提供多种体育锻炼器材以及锻炼场地，为学生体育锻炼提供良好的环境。最后，学校也要加强对体育文化的建设，让学生意识到体育锻炼的重要性，并且积极参与到实际的体育锻炼当中，保证学生身体素质的提高。
三、结语
大学体育课程教学的主要目的是为了锻炼学生体魄，提高学生身体素质，从而保证学生综合素质的提升，促进学生全面发展。但是就当前的大学体育课程教学模式来看，并没有科学统一的课堂教学模式来保证学生身体素质的提升。因此，就应当对当前的大学体育课程教学模式的整体概况进行详细的分析，并且在此基础上，采取适当的整合与运作措施，从而有效推进大学体育课程教学模式改革，保证学生综合素质的发展。
作者:王玉 单位:南昌理工学院体育学院
参考文献：
［1］郑杰政．大学体育课堂教学模式的省思与优化整合［J］．四川体育科学，2016，35（3）：108－111．
［2］李玉玲．普通高校大学体育教学模式优化整合及对策研究［J］．体育科技文献通报，2011，20（7）：46－47．
［3］王大力，赵艳．浅谈大学体育课程教学模式的整合分析［J］．学校体育学，2013，3（09）：59，61．
第九篇:大学体育舞蹈课程技巧研究
大体育舞蹈课程的开展主要是为了促进学生们的德智体美劳全面发展。学生身体素质的发展和课程的安排是密不可分的，体育舞蹈课程在进行时，老师以身示范为学生讲解多个动作组合，能够有效的提升学生的身体综合素质，充分的了解课堂上的教学内容。
一、分解技术练习与完整技术练习相融合
如今大学体育舞蹈课程是经过了多年的发展以及沉淀所形成的，发展至今，体育舞蹈的每一个动作都是非常有技术含量的。这对于没有舞蹈基础以及四肢不协调的大学生来说，学习这一课程是具有较高的难度的，所以，老师应当按照学生的自身情况在课堂上实现动作的分步讲解，讲课时应当注重讲课的顺序，训练强度也不应当太大。例如，一位老师在为学生们讲解恰恰舞步时，由于这一前进舞步包括了身体的姿态、动作节奏等几个学习要点，这一教师就将学习的重点分为几个主要步骤进行讲解，随后再组织学生进行合理的练习，循序渐进的让学生们接受舞步的学习要点，逐渐的掌握分解动作，随着时间的增加，分解动作的累加学习，经过老师的不断努力，学生们逐渐能够掌握一套完整的技术，即使是这样，老师也没有放弃学生们分解技术的练习。这位老师这样的教学方法，把分解技术与完整技术融合到一起使学生们每一个动作都掌握的非常标准，整体动作也完成的更加流畅。
二、慢速练习与快速练习相融合
体育舞蹈项目中伦巴以及华尔兹的动作和音乐相较于恰恰舞、桑巴舞等舞蹈来说都较为缓慢，无论音乐以及动作速度是否缓慢，在进行教学时都应当从慢速练习开始，因为慢速练习能够使学生更好地掌握动作，在进行动作表现时能够变得更加完整，由于在进行学习的最初动作都较为缓慢，学生们在进行动作技术定型时也较为准确。随着技术的不断熟悉，再慢慢地增加舞步的速度，在学生们能够以正常音乐速度进行舞蹈时，还应当不定期的进行慢动作的练习，能够更好地掌握技术细节，同时还应当根据学生的具体情况安排固定的快速练习以及慢速练习的时间。
三、在练习时适当的进行搭配练习
在体育舞蹈的学习中，女士往往与男士组成搭档，共同进行舞蹈，在共舞时，男生能够衬托出女生的柔美，女生能够衬托出男生的阳刚，这是双人表演的吸睛之处。男女配合在体育舞蹈教学中也可应用。在现实的大学体育舞蹈体育课堂上男女比例严重不平衡，一般都是女多男少，这时要想每个学生都能够找到舞伴是不现实的，因此老师就可以将女生和女生搭配在一起进行练习。这种搭配的练习模式能够很好地调整男女比例不平衡的现象，还能够帮助较为内向的女生更好地进行舞蹈学习。
四、单人练习与双人练习相融合
在学习拉丁舞时，单人练习能够有效的减少学习的难度，老师在教学时也变得较为容易。而双人练习就要求学生扎实掌握舞蹈动作的基础，进行练习时双方还应具备一定的默契程度，难度也有所提升。在实际的高校体育舞蹈课堂中，应当以单人练习为主要教学模式，较为适合这些刚刚接触舞蹈的同学，如果学生们在短期内掌握了一些基础动作，就能够很好的激发出学生们对于课程学习的积极性，接下来的教学也就变得更加的顺利。经过一段时间，再开展双人练习，这样学生不仅掌握了基础，同时也提升了他们的学习兴趣，更加愿意去学习新的动作，从而促进教学的有效进行。
五、结束语
随着教育事业的不断进步，大学体育舞蹈课程已经成为培养学生们德智体美劳全面发展的一个重要课程，是学生综合素质提升的指路灯。学生身体素质成长的好与坏和课程的练习是密不可分的，上文讲述到的不同的练习模式，各有各的特点，在实际的课堂教学中，应当根据学生的实际情况以及教学的整体进程、目标进行灵活的选取，合理的结合，以达到教学效益综合提升的根本目的。
作者:张人文 单位:攀枝花学院
参考文献：
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[3]黄亚军,白宏炎.拉丁舞伦巴基本动作五要素训练[J].武汉体育学院学报.2003(06)
第十篇:大学体育教育文化体系研究
一、大学体育教育文化体系中的人文关怀内涵
一般来说，人文关怀对大学体育教育的影响有四个部分：个体关怀、团队关怀、情操关怀、价值关怀。首先，基于人文关怀的体育教育不仅强调学生的身体状态和运动情况，更应该通过日常的身体运动给学生的精神以一定的启发，简单来说，在培养学生健强体魄的同时，传递出团队、坚持、忍耐等一些概念，其中团队意识的培养显得尤为重要。其次，“以人为本”要求尊重个性，所以体育教育要允许学生的特殊情况，对学生的强项和优势加以引导，而对其弱势则要注重巩固，避免出现平均教育的现象。体育教育具有组织形式灵活多样，活动内容丰富多彩的特点，所以由它构成的学习环境就像一个微型社会，基于人文关怀的文化体系强调引导学生发展自我、提升自我并学会处理好人际关系，为以后的生存发展打下坚实的基础。
二、大学体育教育文化体系中的人文关怀体现
（一）观念转换。这里的观念转换主要针对的是教师和学校的观念。以往的高校普遍重视学生的文化成绩，因为文化成绩是高一级学校录取的依据，但同时也忽视了学生的体育成绩。而现在的大学虽然减轻了对体育教育的忽视，因为体育成绩也以分数形式算入总成绩中，但又出现了一种新的问题，即一味重视实践，有关的体育知识学生却不是很了解。体育运动具有科学性，体育时间需要科学理论的支撑，所以教师应转换观念，适当给学生灌输一些技巧知识等。此外，教师还容易走进另外一个误区，“体育”由“体”和“育”构成，然而很多教师只注意“体”即帮助学生锻炼身体，却忘记了体育教育育人的功能。事实上，体育不仅能使学生强身健体，也能在为人处世上给他们一定启发，而这种启发则需要教师的引导。教师要把这种偏离正确轨道的观念转换过来，并且重新确立大学体育教育的目标，真正让学生感受到人文层面上的关怀。（二）价值观引导。大学体育形式多样，运动会的举办则会帮助学生的精神发展。在进行个人竞技类比赛项目时，学生的竞争意识无疑被强化，竞争意识会让学生更加珍惜眼前的机会，加强自身努力。而当学生参加团体类比赛项目例如篮球赛的时候，学生的团队意识更容易被激发唤醒。再次，没有一样体育成就不是坚持不懈的努力换来的，体育目标也不可能在一朝一夕之间突然达成，所以这中间的辛苦和奋斗只有学生自己最能体会，由此，体育教育在潜移默化中培养了学生的坚持不懈的品质。大学体育教育对学生的关怀也体现在团队意识的培养上，事实上，这种团队成员之间的互帮互助在学生步入职场后会产生很大作用。团队意识的唤醒首先就有利于成员找到团队归属感，归属感会让每一个成员更快融入团体，并且能让每个成员的力量凝聚在一起，一起朝着共同的目标前进，在道路上互相鼓励打气，互相帮助。同时教师在这样的基础上加以引导规范和人文关怀，使团体与团体之间形成一种良性竞争局面，带动风气走向，促使整个团体共同进步，也能进一步激发团队成员的激情。在一场场比赛之后，成员们逐渐培养起责任感，对于这个团体的责任感和荣辱观，能够勇于承担后果。（三）物质保障。体育教育的正常实施离不开基础设施，所以在物质上的保障也是人文关怀的一种体现。同时，学校内的体育设施本就是学校文化内涵的一种体现，它彰显着这个学校对文化的一种态度，这些设施以被人敬仰的姿态，作为一种载体，承载着学校的文化，良好的体育设施同样能成为学校美丽独特的一景，更能成为学校的“名片”，和学校画上等号，最终成为学校的标志或者一种标签。完善的体育设施也是对学生个性发展的一种鼓励，各种体育项目要求必备一些不同的基础道具和设施，也需要各自的学习场地。例如大学操场的划分就能体现出这种多样化的需求，大部分大学具有多个操场，并且在同一个操场进行场地划分，这能保证不同项目的体育课堂不受干扰。其次，学生在赛场上展现出来的完美表现和优异成果都是无数科学训练的结果，而这无数科学训练的背后也需要一定的物质支持。首先，科学运动的知识是一种基础，是前人智慧的结晶，其次，运动过程中需要的器材设施也是物质保障的一部分，最后良好的师资力量也是至关重要的，优秀的教师能够帮助学生更快地达到目标。（四）组织制度。体育教育不同于普通的课堂教育，它有特殊的组织要求和实施措施，不仅要求学生在课堂上遵守相对的纪律，更强调学生在实践过程中要遵守组织制度和纪律，小到平时的集合训练大到比赛的公平竞争，这都是体育教育文化体系中的制度约束体现。在学校的长期发展中，体育自有它的组织文化沉淀，人文关怀则要求潜移默化地接受这种组织文化的熏陶，对组织文化产生认同感和归属感，并自觉遵守传递组织文化，最终达到组织目标。
基于人文关怀的大学文化体育教育文化体系的进一步探索和发不仅可以让学生感受到关怀,还可以发挥出体育教育感染力的潜移默化的作用，所以从大学生身体和精神的发展出发,不断健全体育教育文化体系,营造充满人文关怀的文化环境，探究人文关怀下的大学体育教育显得尤为重要。
作者:赵小平 单位:安徽商贸职业技术学院
参考文献
英语测试论文范文篇5
田永诉北京科技大学一案无疑是中国行政法学上一个里程碑式的案件。它的意义不但在于法院受理了这个案件，也在于法院对本案实体问题的判决理由。就前者来说，法院把司法审查的触角伸向学校的教育管理领域，对于行政诉讼受案范围的扩大、行政法调整范围的扩展，具有深远意义。[1]对此，已有学者撰文论述和评析。[2]本文仅仅就本案实体问题的判决理由进行讨论，目的不在于论证本案判决如何正确，而是通过对本案的评析，阐发法院在个案判决中运用行政法原则的必要性及其意义。
本案实体问题的关键是田永的学籍问题。如果田永具有学籍，并且具备其它法定条件，被告就应当给田永颁发毕业证书；反之，就无从谈起。法院认为田永没有丧失学籍。在判决书[3]中，法院指出了三条理由：
1.田永的“夹带”行为不属于考试作弊，而仅仅是“违反考场纪律”；对其作退学处理没有依据。这构成实体上的瑕疵。
2.退学处理决定没有直接向被处理者田永本人宣布、送达，也没有允许田永提出申辩意见。这属于程序上的瑕疵。
3.退学处理决定没有实际执行，被告北京科技大学以后的一系列行为更“应视为”该校自动撤销了原处理决定，说明该处理决定从未发生应有效力。
法院没有阐明三条理由的关系。在法院判决的实际思维过程中，三条理由的份量并不完全相同（对此我将在后面予以分析）。由于法院陈述的判决理由是法官思维“理性化”的产物，所以，这一点并不妨碍我们根据判决书所展示的理由去评论法院判决理由的正当性。[4]从判决理由的逻辑上理解，三条理由独自成立，即：单单实体上的或者程序上的瑕疵就足以构成撤销退学处理决定的充足理由[5]；即使退学处理决定合法有效，仅凭第三条理由也足以使被告的处理决定不复存在，并使田永的学籍得以恢复。
下面我将力图对上述判决理由逐条进行抽丝剥茧的分析，评论法院判决理由的成功与不足。我认为，如果仅仅依据制定法条文，判决理由是无法得出或者不能成立的，而必须分别用“平衡原则”、“正当程序原则”和“信赖保护原则”去弥合司法推理链条的断裂。本案可谓法院运用正当程序原则判案的先声；我将考察“身在此山中”的法官的实际思维过程，并对本案中正当程序原则的运用进行评价。以这三个原则的运用实例为基础，本文最后一般性地（但也是初步地）论述这样一个设想：通过法院在司法判决中对行政法原则的运用，实现行政法的发展。
二对作弊学生的惩处方式与平衡原则的要求
（一）从法条中得不出判决结论
对于退学处理决定在实体上的合法性，法院首先区别“作弊”与“违反考场纪律”，认为田永的夹带行为不属于作弊。我认为这有些牵强。即使纸条上所写的电磁学公式不能直接套用于试题，即使没有发现田永偷看过夹带的纸条，田永违反考场纪律，把与考试内容有关的纸条带到试场，仅凭这一事实，可以推定他有偷看的企图。把这种行为归于作弊的情形之一，完全符合严肃考试纪律的要求，符合人们对于“作弊”的一般理解。在实践中，这样的规定普遍存在于各个学校的校规中，也得到国家教育行政管理有关法规、规章的印证。[6]所以，我们没有必要纠缠于“违反考场纪律”和“作弊”概念上的区分，还是转向讨论这样的问题：对田永夹带纸条这种作弊行为作退学处理是否合法？
判决书始终没有阐明“作退学处理”的性质。法院没有把它视为行政处罚而适用《行政处罚法》。在下面的分析中，我也将不打算直接援引《行政处罚法》作分析。[7]法院还似乎接受了被告的说法，谨慎地把它与“勒令退学”相区别。所谓退学，依照《普通高等学校学生管理规定》，是在校学生因情势变更而自愿地终止学籍，或者被学校强制地终止学籍（作退学处理）。[8]在现行制度下，它不同于勒令退学之处在于，它不是由于学生违反校规校纪而对他作出的纪律处分，所以该学生可以再次参加高考。在实践中，一些学校为了照顾违纪学生的“前途”，对一些本来可以（应当）作勒令退学甚至开除处分的，进行“善意的处理”，作退学处理化之了之。[9]如果依照《普通高等学校学生管理规定》的字面规定，被告的做法确实与法无据；根据处罚（处分）形式法定原则，被告对作弊学生“作退学处理”是不合法的。但是，从本案“作退学处理”的原因（考试作弊）和后果（丧失学籍）来看，它可以被视为勒令退学。为了展开进一步的讨论，我们暂且悬挂上述问题，而接下去讨论被告处理决定的合法性。
被告对田永作出退学处理的依据，是学校制定的文件《关于严格考试纪律的紧急通知》。对于学校制定的该文件，法院并没有因为它涉及到学校的教育自主权而放弃审查，体现了法院作为司法审查机构的应有立场。但是，法院没有采纳学校文件的理由――学校文件“不属于《中华人民共和国行政诉讼法》第五十三条规定人民法院审理行政案件时可以参照的规章范畴”――似乎有些不足。依照《教育法》的规定，学校有权按照章程自主管理，有权对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分；受教育者应当遵守所在学校的管理制度。[10]学校文件的制定就是行使教育自主权的一种方式。法院对它应当予以重视，而不能因为它不属于规章就“视之如草芥，弃之如蔽屣”。法院有必要通过对规范性文件合法性的审查而决定是否适用。
在接下去的判决理由阐述中，法院通过校规和国家教委规章的对照，否定了校规的效力。[11]法院的逻辑是：校规“对考试作弊的处理方法明显重于《普通高等学校学生管理规定》第十二条的规定”，“重于”就意味着超越和抵触，因此校规是不合法的。本案中被告校规是否抵触法律、法规和规章呢？事实上，从判决书引用的国家教委规章中，无法得出学校不能开除作弊学生或者勒令作弊学生退学的结论。《普通高等学校学生管理规定》第12条规定的“考试作弊的，应予以纪律处分”，自然包括给以勒令退学甚至开除的处分。[12]这样的理解与该条前一段的规
定――“凡擅自缺考或考试作弊者，该课程成绩以零分计，不准正常补考，如确实有悔改表现的，经教务部门批准，在毕业前可给一次补考机会”――也是可以相容的，即在勒令退学或者开除的同时，档案上该科成绩记零分。除此之外，也没有任何法律和法规明确排除学校对作弊学生实行哪怕是勒令退学、开除学籍这样严厉的处分。
综上所述，在法定的处分种类内，对作弊学生具体实行何种形式的处分属于学校的自由裁量范围；如果撇开“作退学处理”的形式合法性，对作弊学生作退学处理（勒令退学）仍在规章条文字面含义允许的范围内。在法条的字面意义上，我们还不能说被告《关于严格考试纪律的紧急通知》的规定是违法的。问题的关键在于校规本身的实质合理性。
（二）平衡原则的一般理论
我国行政法学理论认为，行政行为除了遵守合法性原则，还要遵守合理性原则。通说认为，合理性原则指行政机关行使自由裁量权时要做到客观、适度、合乎理性。在我国，通常认为，合理性原则除了要求行政行为的结果合理性，还包括动机合理性；合理性原则不但适用于具体行政行为，也适用于制定行政法规、规章以及其它规范性文件。[13]由于合理性原则包容广泛而内涵模糊，本文将根据具体语境，有时用另一个稍微精细的概念――平衡原则――来分析。平衡原则，有的称为比例原则、均衡原则，是通过对目的－手段、公共利益－私人利益等实体范畴的衡量，以求行政自由裁量权的行使符合人们对公正合理的一般期待。[14]
国外行政法学中有相似的理论。在法国中，行政法院面对行政自由裁量权，运用损害－得益平衡、目的－手段相称等平衡方法，努力在公共秩序、社会利益与个人权利之间寻求合理界限，并通过判例，确立了均衡原则。[15]德国行政法学对平衡原则（多称比例原则）作了深入具体的阐述。在德国法中，比例原则要求采取一项措施以达成一项目的时，该方法必须是适合目的的、必要的、相称的。[16]日本和我国台湾继受了德国的比例原则。[17]在素以程序正义为重的英美，也出现了对实体合理性的要求。英国上议院1968年在温斯伯里（Wednesbury）案件中确立的行政合理性原则，成为“近年赋予行政法生命力最积极和最著名的理论之一”：“今天，该原则几乎出现在每星期所的判例中”。[18]美国《联邦行政程序法》把是否滥用自由裁量权规定为司法审查的标准之一。[19]尽管各国理论阐述角度、适用范围和具体规则不尽相同，但都体现出一个同样的精神：公共机构行使职权的行为不但受制定法的约束，还受合理性原则约束。
法院能否依据合理性原则审查行政行为，这在我国行政法学上还有不同观点。[20]一些学者则认为，原则上我国法院只应审查具体行政行为的合法性而不应审查其合理性，但在滥用职权、显失公正等例外情形下，也可以对合理性进行审查；另有学者断言，我国法院对具体行政行为的审查只限于合法性审查，但是，不合理达到一定程度亦可构成不合法，所以，合法性审查实际上包含对严重不合理的审查。[21]这些争论更多属于概念上的争论，事实上，几乎没有学者认为行政机关只要在自由裁量权范围内行事，法院就不能干预。现在的分歧是，法院对行政机关自由裁量行为的干预（撤销或者变更），是否仅限于“行政处罚显失公正”？对此，许多学者通过解释《行政诉讼法》第54条的“滥用职权”，论证法院能够审查行政裁量行为的合理性，撤销行政机关明显的或者严重的不合理行为。[22]我认为这种观点比较符合现代行政法的发展趋势。也许我们可以这么认为：《行政诉讼法》中的合法性审查原则，与其说禁止法院审查合理性问题，不如说是要求法院节制审查强度，尊重行政机关的专业知识和某些问题上的政策性考虑，对于明显或者严重的不合理情形，法院不能放弃不管。
法律规定法院对于行政规章有参照适用的权力；对于规章以下的规范性文件，法律没有规定，通常认为也应当参照。[23]只是参照的标准似乎还缺乏深入的讨论。我认为，对规范性文件的审查，也应当采取实质法治主义的标准，除了审查它是否“抵触”上级制定法的规定，还应当用平衡原则进行检测。
至于如何判断是否合理，是否构成明显的或者严重的不合理，难以有具体明确、能够普遍适用标准，很大程度上取决于判断者根据具体情境的衡量。
（三）运用平衡原则检测退学处理决定的合法性
下面运用目的－手段平衡的方法对校规的合理性及被告退学处理决定的合理性作一衡量。
首先需要考虑的是杜绝作弊的正当需要。作弊的危害不但来自对作弊学生成绩评价失准，还来自对整体教学秩序乃至社会道德的败坏。正如教育部一位领导所言：“如果不对少数学生作弊现象迅速予以制止，就是对多数学生的不公，对遵纪守法、勤奋学习的学生的挫伤，就势必造成学生价值观念的严重扭曲，后果不堪设想。”[24]正是出于对高校中比较严重的学生考试作弊现象的反应，国家教委于1994年下发了《关于加强考试管理的紧急通知》，要求各高等学校加强考试管理工作，并“积极研究、探索出一些行之有效的措施”。[25]被告北京科技大学正是本着上述紧急通知的精神，修改校规，对考试作弊重新作了严厉的规定。被告加强考试管理的目的是完全正当的，法院对其采取的措施应当予以尊重。问题是，它所采取的“一经查出，一律按退学处理”的措施是否合理？
由于纪律处分涉及学生的利益，维护考试纪律的需要必须与学生的利益取得平衡。北京科技大学的规定没有区别各种作弊的不同情节，“一刀切”，有失公允；也没有给学生悔改机会，“一棍子打死”，失之过严。另一方面，为了杜绝作弊而采取的手段必须是必要的、相称的。必须认识到，提高对考试作弊的惩罚强度只是众多可采取的措施中的一种，而它的效能是有限的。为杜绝考试作弊，可以采取的措施有许多种，例如：改变考试方式，完善考场规则，加强监考力量，减少作弊的机会，并尽可能发现作弊行为；完善对监考人员的奖惩机制，防止监考人员徇私枉法、玩忽职守；对作弊学生进行及时、公正、一视同仁地处理，不放纵作弊学生，不让学生抱有侥幸心理，等等。上述各种措施需要多管齐下，综合作用，才能真正奏效。被告的规定过于严厉，在现实操作中反而效果不好。据该校一位教师说：“学校制定这种制度，有时候也令监考老师左右为难。因为监考老师发现学生有作弊行为时，置之不理会违背教师的职业道德，当场抓获又可能毁了学生的一生。很多老师有时宁愿睁一只眼，闭一只眼，也不愿让一个学生毁在自己手中。因此，学校对作弊一刀切的做法，单就监考老师来看，也不能真正起到严肃考场纪律的目的。”[26]
综上所述，被告北京科技大学关于考试作弊的处理规定，与其想要达到的杜绝作弊的目的不相称，违反了平衡原则。法院不应予以适用。
在排除学校规定的适用后，我们再看看被告对田永的处理决定是否合法。我的结论与判决书一致，理由则不相同。我的理由是，鉴于田永的作弊情节和悔改态度（判决书完全忽略了相关事实），学校的处理决定显失公正，是不合法的。
三作出退学处理决定的正当程序
（一）本案判决运用了正当程序原则
海淀法院一审判决称：“……而且退学处理的决定涉及原告的受教育权利，从充分保障当事人权益原则出发，被告应将此决定直接向本人送达、宣布，允许当事人提出申辩意见。而被告既未依此原则处理，尊重当事人的权利，也未实际给原告办理注销学籍、迁移户籍、档案等手续……”尽管这段文字在逻辑层次上不是非常清晰，但是它无疑提出了一个非常重要的理由：被告有义务将退学处理决定直接向本人送达、宣布，允许当事人提出申辩意见。判决书没有明确说应当什么时候听取当事人的申辩意见，从行文看，似乎是在向被处理者送达、宣布退学处理决定的同时或者之后。但是，考虑到事后申辩任何时候都是允许的，在退学处理决定作出并送达后，再谈什么“允许当事人提出申辩意见”没有意义；那么，我们宁肯视之为一个行文上的疏忽，而把判决书的真正意思理解为：被告在作出退学处理决定前应当允许原告提出申辩意见，在作出退学处理决定后应当直接送达给原告本人。
法院提出了两个程序上的要求。下面我将着重讨论前一个要求。
“应当……允许被处理者本人提出申辩意见”，法院没有指明这一理由的法律依据。事实上，在被告作出退学处理决定时，所有相关的法律、法规、规章和其它规范性文件都没有规定这一程序要求。[27]可见，法官们没有依据具体的条文判案。如果把“依法判决”的“法”仅仅理解为法律、法规、规章等有特定国家机关制定并载于纸上的文字规定，那么，法院的这一条理由可以说是没有“法律依据”的，“（应当）允许被处理者本人提出申辩意见”的程序要求是法院“附加”上去的。换句话说，法院在判决中“创造”――对某些人来说，那几近于说“捏造”――了一条法律规范。我绝不认为法官这样做“违法”了，相反，我把它理解为一个值得称颂的创造。对于其中的意义，我将在后面予以阐述。令我感兴趣的是，在法院的判决被普遍地理解为“适用法律”的今天，法官是如何“创造”出这样一条规范的？探究这一问题，对于理解具体情境中法官的思考方式将是有启发意义的。为此，我将从我国程序法观念和理论的发展以及本案法官的现实处境中去考察。
（二）正当程序原则：学者的企盼
当我们看到法院的如此判决，会很自然地联想到正当程序原则。这是英美法上的古老而常青的原则，它的要义正如判决书所述的那样――在作出任何使他人遭受不利影响的行使权力的决定前，应当听取当事人的意见。在英国法中，听取当事人意见的要求被包含在自然正义原则中。自然正义原则原是司法中的原则，在19世纪大量行政机构产生后，它被移用到行政性案件。通过法院的判例，听取当事人意见的要求被广泛地适用于行政机关的行为。即使议会的制定法没有规定行政机关的行为程序，或者法院认为规定得不够时，仍可以以自然公正原则去约束他们。[28]美国继承了英国自然正义原则，把正当程序要求写进宪法，从而赋予其至高无上的地位。经过法院一次又一次创造性的运用，正当程序原则的内容获得不断充实和具体化，特别是本世纪70年代以来，随着戈德伯格诉凯利等案件的判决，它的适用范围爆炸性地扩张，对权利的保护程度也不断提高。[29]自然正义和正当程序原则成为法院对政府行为进行司法审查的有力武器。
近20年来，自然正义和正当程序原则被大地介绍到中国。几乎每一本介绍英美宪法和行政法的著作都以相当的篇幅讨论这两个原则。讨论行政程序的文章和论文已经不可胜数，许多硕士、博士论文也以行政程序为主题，其中很多涉及到自然正义和正当程序原则。[30]它甚至成为研究生入学考试的题目。[31]今天，对于一个行政法专业的学者和学生来说，自然正义和正当程序原则已经是耳熟能详、老生常谈的话题。
在行政法以外，学者们在更广阔的领域内讨论法律程序的价值和我国程序法律制度的建构，声势浩大，蔚为壮观。[32]除了学术性刊物，一些普法性质的通俗读物和媒体也宣传法律程序的意义。在法学院和各种法律进修班的讲坛上，法律程序也成了主题。要全面、清晰地描述上述景象是非常困难的，可以肯定的是，所有这些努力聚沙成塔，散射出明亮的光芒，使法律程序的观念在法律界中广为传播。越来越多的法律工作者认识到，法律程序是控制政府权力、保护公民利益、实现社会正义的重要手段。
尽管大部分学者谈论法律程序时，仍然着眼于制定并严格执行成文形式的程序法，但也有部分学者们清楚地认识到不成文的程序原则的意义，主张用程序原则来指导法律的实施，在没有具体的条文规定时适用程序原则处理。有学者认为，《行政诉讼法》第54条中的“滥用职权”就包括了滥用程序上的自由裁量权。[33]依这种理解，违背程序原则也构成违法，法院可以进行审查。如果单纯从学术观点上看，适用正当程序原则判案似乎已经呼之欲出了。
（三）正当程序原则：法官的直觉
然而，就本案而言，没有证据显示，法官们在判决时拥有英美法中关于正当程序原则的充分知识，也没有证据显示，法官们在判决时具有运用正当程序原则的明晰意图；但我有把握地说，他们有着朴素的程序正义的观念。正是这种朴素的观念形成法官判案时的信念。
在本文的写作过程中，我走访了本案一审的审判长、主审法官及其他人员。在讨论本案的判决理由时，本案审判长、海淀法院副院长王振峰承认有些地方没有条文依据，而是根据“法律精神”处理。他跟我谈起“法律精神”在司法中的作用，谈起立法的缺陷与法官的补救。[34]在交谈过程中，两位法官还不约而同地谈到《行政处罚法》必须听取被处罚人陈述和申辩的规定。[35]尽管本案判决并没有适用《行政处罚法》，我们也不好说法官“类推适用”了《行政处罚法》的有关程序规定；但仍然可以看出，这个法律深刻地影响了法官判决时的考虑。由于勒令退学等纪律处分与行政处罚性质上非常相似，法官在审理时很自然会进行联想和比附。可以想象，比附的结果是增加了法官对自己持有的先见――被告应当听取当事人申辩――的信心。
美国大法官霍姆斯曾指出，法官们“感觉到的这个时代的需要、流行的哲学和政治理论、能够最好地服务于公共利益的制度，甚至法官和他们的追随者共同抱有的偏见”，在法官的实际思维中有重要的份量。对法官来说，面对疑难案件时，依靠的往往不是对法律规范的逻辑演绎，也不是理论的解说，而是一种直觉。在这里，法官们不拘泥于援引条文，大胆运用“法律精神”判案的探索值得钦佩。这样做，首先需要法官具备对“法律精神”健全而进步的认识，以及运用“法律精神”判案的自觉。
还需要指出，法官之所以能够“创造”程序要求，还由于本案法官在各方面的有利处境，其中主要因素有：法官在本案中受外界压力不是很大因而比较超然，学术界的支持鼓励，以及这条理由不是本案判决的决定性理由因而它所承担的风险不大。指出这一点是很重要的，否则我们就有可能夸大上述法律信念对法官的影响。
说法官超然，并非由于
本案微不足道或者悄无声息。事实上，本案事关学校对学生管理的普遍性问题，各方关注。在原告起诉前，《北京晨报》头版头条就以《这起“作弊”冤案何时能平反》为题作了立场鲜明的报道。[36]一审诉讼过程中，又有多家媒体作了大都倾向原告的报道。[37]另一方面，学校对本案可能引发的问题非常忧虑，反响强烈。北京市的教育行政部门、北京市政法委也对本案表示了关注，希望法院慎重处理。即便如此，各方对法院的独立审判权仍表现出应有的尊重，没有哪一个机关或者领导指使法院应当如何如何判决。而在法院内部，参加本案审理的都是资深的行政法官，其中审判长王振峰是由本院行政庭庭长升上去的副院长。在法院内部，合议庭可以对这起案件的处理“说了算的”，不需要接受别人的指示。当这起案件被提交到法官们面前时，他们意识到这起案件在理论和实践上的挑战和意义，以及可能有的社会影响。总而言之，法院是在相对宽松的环境中审理和判决本案的，法官们所要做到的仅仅是保证判决站得住脚、经得起检验。
在案件的审理过程中，海淀法院曾邀请部分行政法学专家、学者座谈，咨询对田永案件的意见。座谈会上，主审法官饶亚东提出了被告退学处理决定的程序合法性问题，其中就有一位学者谈到正当程序原则。我们还可以设想，这个来自学术界的支持再一次加固了法官的信念。
当他们翻阅起诉状、决定受理时，也许已经形成初步的意见――这将是他们在审理案件时一直怀有的“先见”。这种先见不是不可更改，而是随着案件审理的进展和案件信息（主要是有关的法律事实）的增多，不断加固或者调整。当审理完结、所有的案件事实水落石出的时候，法官们已经有把握了，接下来要做的仅仅是寻找理由，“给个说法”。如前所述，法院的判决在实体方面使用了三条理由；在法官的实际思维过程中，这三条理由的份量是否相同呢？
在交谈中，我曾经问王振峰院长：
“假如退学处理决定本身在实体和程序上都没有问题，仅仅后面的一系列行为――补发学生证、收取教育费、给予注册、给予上课和考试等等，您是否会支持田永的诉讼请求？”
“会的。”王院长不假思索地回答。
“那么，假如没有后面的一系列行为，仅仅因为退学处理决定实体和程序上的瑕疵，您是否会支持田永？”
王院长犹豫了一下：“这恐怕需要慎重考虑。”
“但是”，王院长又补充道，“对田永作退学处理是没有依据的。”
自始至终他都没有强调程序上的理由！
正如我们可能感觉到的，第一条理由（退学处理决定实体违法）和第三条理由（田永在被退学后又被允许留校读书）是比较有力的，能够引起人们的强烈共鸣；它们也比较关键，担当了人们对本案判决结论的攻击。第二条理由（违反程序要求）看上去似乎是法官为了论证自己的观点而附带地提到的一个借口，是躲在两条强有力的判决理由的缝隙中偷生的一个孱弱的理由。这一条理由在当事人和一般人看来，是那么的轻微，以至完全可以忽视它的存在。事实上，被告的上诉状、被告律师在二审中长达6000多字的词和被告在终审判决作出后写的申诉状，都丝毫没有对这一条理由提出异议。各种媒体在法院判决后的正反报道中，除了对判决书原文照抄的以外，也没有提到退学处理决定程序上的问题。
当我们探究法官写下正当程序要求的客观条件时，并不丝毫贬低法官的创造意义。正如许多伟大的制度创新是在偶然的条件下、甚至在不自觉的状态中产生，要求法官不顾任何压力、不惜任何代价去从事创造――即使这种创造在理论上是正确的、甚至必要的――毕竟过于理想化。对法官来说，重要的是善于抓住机遇，勇于创造先例；而对于制度形成来说，重要的是阐发和追随。“一个先例仅仅只是一个起点，而只有在这一先例为后人所遵循且必须遵循时才成为制度。……从这个意义上，制度倒是后来者建构的，而不是‘先行者’创造的。”[38]
（四）正当程序原则获得最高法院的首肯
本案判决对正当程序原则的运用本是一个附带写下的理由，它默默地存在，没有对它的赞扬，也没有对它的抨击。眼看着，它似乎将遭受几乎所有的判决理由所遭受的命运，湮没在源源不断制作出来的判决文书的大海中。
一个事件改变了它的命运：《最高人民法院公报》刊登了这起案例。海淀法院一审判决的前述内容在《最高人民法院公报》公布时被改成：“另一方面，按退学处理，涉及到被处理者的受教育权利，从充分保障当事人权益的原则出发，作出处理决定的单位应当将该处理决定直接向被处理者本人宣布、送达，允许被处理者本人提出申辩意见。北京科技大学没有照此原则办理，忽视当事人的申辩权利，这样的行政管理行为不具有合法性。”除了文字性修改，有两点改动值得注意：一是“原告”、“被告”的称呼分别被改成“被处理者”、“作出处理决定的单位”，反映了最高法院试图使个案中适用的原则能够成为一项普遍适用的要求；二是公报在重申作出退学处理决定时应当遵守的程序原则的同时，以坚定、清晰的语言明确了违反该原则的法律后果――“这样的行政管理行为不具有合法性”。照此说法，单单凭这程序上的理由就足以撤销被告的退学处理决定。在经过最高法院精心修饰过的理由阐述中，正当程序原则的运用变得更清晰，对正当程序原则的强调更凸出了。最高法院似乎是有意识地追求本案对于今后行政审判的指导作用。[39]本案作为运用正当程序原则判决的先声，对今后地方各级法院审理行政案件将产生示范作用，尽管它一开始似乎只是一个附带提到的、无足轻重的理由。
（五）对本案运用正当程序原则的评论
从某种意义上讲，“作出（退学）处理决定的单位应当将该处理决定直接向被处理者本人宣布、送达，允许被处理者本人提出申辩意见”这一段话，将起到创立一般规则的作用。它应和了学界对重视行政程序的呼吁，注入了法官对公民权利的关怀，弥补了我国行政程序立法的缺陷。它所昭示的关注行政程序的精神以及大胆运用法律原则的勇气，将远远超越个案的意义，值得肯定和效仿。我国行政审判能够出现这样的新气象，实在可喜可佩。
另一方面，判决书对运用正当程序原则的理由阐述得不够详细严谨。给人的感觉是，本案判决更多的是正当程序理念的推演，而较少对现实情况的观照和平衡。
判决书称，“按退学处理，涉及到被处理者的受教育权利”，所以，从充分保障当事人权益的原则出发，应当送达和允许申辩。这种说法似乎还不够充分。因为，受教育权利是一个包含很多利益大小不等的具体内容的概念，例如选课、听课、参加讨论、借阅图书以及附带的对生活设施的利用，等等；是否只要涉及受教育权利的各种不利处分都要给予听证，还值得细细斟酌。任何一个法律原则都不是绝对的、不可动摇的，而常常需要与其它的原则协调，以平衡各种法律价值。下面以英美的自然正义和正当程序原则为例予以说明。
在英国，自然正义作为一个法律原则，是富于柔性的
。法官们强调保持灵活性：“不可能制定僵硬刻板的规则规定什么时候适用自然正义原则，也不能限死其范围与程度，什么事情都取决于主题。”[40]一方面，自然正义原则被认为是对侵害权利的行政行为或者决定普遍适用的规则；另一方面，它存在许多例外的情形。[41]在美国，正当程序原则也是一个非常有弹性的原则。[42]在一些例外情形下，可以不举行听证。即使要求听证，也不是不问具体情形，只能举行正式的听证；正当程序原则只要求适合具体案件的某种形式的听证。最高法院在戈斯诉洛伯兹案件（1975年）中表示，不给任何形式的听证就对学生作出停学10天的处分，是不允许的；同时，由于该案涉及的个人利益轻微，不必采取正式的听证，只要给予最低限度的听证就已足够。[43]在1976年马修斯诉埃尔德里奇案件中，法院声称：“决定本案中的行政程序是否符合宪法（正当程序）要求，必须分析受到影响的政府利益和私人利益。”法院在该案中明确地提出了是否适用正当程序原则应当权衡的因素和标准。[44]
我认为该条理由的合理之处关键在于，退学处理决定将对学生的一辈子产生长远而严重的影响，牵涉利益至深至巨，并不亚于拘留、大额罚款和责令停产停业。举轻明重，类推比照，给予正式听证似乎都不过分，何况只是一般性地要求送达和听取申辩。
法院似乎还忽略了这样的事实：从1996年2月29日田永考试作弊到3月5日学校作出退学处理决定，中间有5天时间（含周六、周日），田永曾两次就作弊一事写检讨书，并通过辅导员上报学校，他并非没有时间和机会申辩。在决定对田永作退学处理后，在学校布告栏内张贴了“期末考试工作简报”，公布对田永的处理决定。可以预料，田永将会看到该处理决定，或者从老师和同学口里知道对他的处理决定；在一审庭审中，田永承认在学校布告栏内看到了对自己的处理决定。在学校看来，这样的程序已经足够了。事实上，国家教育行政法律、法规、规章从来没有对学校提出更高的程序要求。对被告来说，这是很自然的；从来这样，大家都这样，所以，被告也就心安理得地这样行事。
也许，法院可以说，这样的程序对保护被处理者是不够充分的。但是，联想到学校已经对自己应当遵守的程序规则形成一个稳定的理解，法院在事后的判决中“强加”给它一个所谓的正当程序的义务，是让学校始料不及的。毕竟，在社会大众相沿成习的观念里，实体正确是最重要、甚至唯一考虑的，而程序正当的观念仍然十分稀薄。平心而论，不要说与法律很少沾边的老师，就是让律师来当校长，有谁能够预料法院将会对其作如此要求呢？可以说，本案中的程序规则实际上是事后制定、溯及既往的，尽管法院打着“适用法律”的旗号，似乎这样的规则事先就有。规则的可预测性被认为是法治的要件之一，而在这里，法律规则却呈现出难以预测、无法捉摸的状态。
在这里，我们看到法治的一个悖论：作为形式意义上的法治所要求的法律可预测性，与作为实质意义上的法治所要求的保护公民权利，可能是矛盾的。如果把保护当事人对自己应当遵守的法律规则的预测和信赖也看作一种公正的话，那么，我们将看到法治的另一种形式的悖论：为未来创造一般规则与个案公正的矛盾。这样的矛盾其实中外都有，尤其是面对疑难案件而又要推进法律时，难免不能两全。试想，在戈德伯格诉凯利、戈斯诉洛伯兹等等著名的案件里，被告事先怎么能够预测自己应当遵守的法律规则是什么？只是，由于我国的法治进程不是完全自发的，而是“政府引导型”或者说“权威推进型”的，上述矛盾更显尖锐。这样的难题不但困扰立法者，连法官也常常需要面对。关键在于决策者（立法者和法官）的取舍。在本案中，法官――法治工程中的精英――以创造者的姿态，以引导社会的热望，宣告了一条当事人――法治工程的大众――所事先不知的法律规则。
四信赖保护原则的运用
（一）第三条判决理由论证上的不足
在第三条理由中，法院认为，被告对田永的退学处理决定没有实际执行，[45]为田永补办学生证并注册的行为“应视为该校自动撤销了原对田永作出的按退学处理的决定”，此后发生的一系列事实也证明按退学处理决定从未发生效力，所以田永仍然具有学籍。
退学处理决定没有实际执行，是否导致该决定不生效力？从行政法原理来讲，一个行政决定的作出和决定的执行是可以区分开来的；行政决定一旦作出并送达，就具有确定力、拘束力以及潜在的或者即刻的执行力；行政决定是否已被执行并不影响它本身的效力。尽管退学处理决定作出后，可能仍有许多后续工作，如变更学籍登记、迁出学生宿舍、终止图书馆借阅、停发生活补助、寄回个人档案等等；但是，单单没有履行这些手续这一事实不会影响退学处理决定的效力。据被告人称，有一些因作弊而受到退学处理的学生没有办理任何手续就悄悄离校；但我们不会因此认为这些学生还具有学籍。所以，从学校决定并公布对田永的作出退学处理那一天起，田永就丧失了北京科技大学的学籍。
在以后的时间里，学校有关部门允许、默认田永继续以北京科技大学学生的身份参加学习、考试、实习以及毕业设计，收取了田永交纳的教育费并给他发放生活补助津贴，特别是，学校有关部门给田永补发了学生证，准许其学期注册。这些事实将导致什么样的法律后果呢？被告辩称，田永能够继续在校学习，是由于校内某些部门及部分教师不知情的情况下所作的，或者故意违反学校政令所作的行为，不能代表学校。被告的抗辩是有一定道理的：学校某些部门和部分教师的行为并不必然代表学校，更不能简单地把他们的行为称为学校的行为。对此，判决书指出，这些行为都是行使学籍和教学管理的行为，无疑属于职务行为，其行为后果应归属于学校。但是，仅凭“职务行为”的说法，恐怕还不足以令人信服“退学处理决定自动撤销”、田永的学籍已被恢复的说法。依据目前通行的行政行为效力理论，学校的退学处理决定一经作出，即推定有效，未经法定程序不得变更，学校有关部门应受其拘束，而不得作出与之相反的行为。学校或者其他有权机关从来没有撤销对田永的退学处理决定，相反，临近毕业时，学校应国家教委高校学生司的要求对田永问题进行复查后，明确维持了退学处理决定。学校有关部门给田永补发学生证、准许其注册等行为，不管是故意的还是不知情的，都是与学校的既有处理决定相抵触的，依照依法行政的原则，是统统无效的。试想，如果法律允许一个机关中个别部门或者部分人员的“职务行为”改变机关的决定，那么，行政法治原则岂不沦丧殆尽？行政秩序又将何以维持？所以，尽管学校要对其各部门的职务行为承担责任，但不必然意味着学校有关部门的上述行为能够“自动撤销”学校的决定，恢复田永的学籍。
总之，依照上述分析，还不能得出田永恢复学籍的结论。要为田永辩护，还需要寻找更有说服力的理由。我认为，真正的理由在于法院对行政法上信赖保护原则的直觉感受和不自觉的运用。下面我将在介绍信赖保护原则一般理论的基础上，评析本案的判决理由。
[B]（二）信赖保护原则的一般理论[46][/B]
信赖保护原则通常指，行政行为的
相对人基于对公权力的信任而作出一定的行为，此种行为所产生的正当利益应当予以保护。信赖保护原则肇始于德国，并为日本、台湾等国家和地区接受。它由法院判例所确立，并被明文规定于法律条文，其中最为典型的立法例是德国《联邦行政程序法》第48、49条。[47]
信赖保护原则的理论依据，有的认为是来源于诚实信用原则，[48]有的认为来源于社会国家原则或者宪法规定的基本权利，有的认为是基于法律安定性的需要。[49]我认为，信赖保护原则的理论依据指的是该原则正当性在理论上的解说，即对“为什么要给以信赖保护？”的回答。它应当从社会需要和法律价值中去寻找，而不是从另一个更“基本”的原则去演绎或者从一个外在的原则去牵强附会地类推。据此，在上述三种“理论依据”中，以法律安定性需要作为解释较为合理。[50]实际上，信赖保护原则是法律安定性原则与依法行政原则、公共利益与个人利益权衡的结果。“法治国家之要求，不仅在于行政之合法性，同时亦包括个人正当权益之保护与法安定性等问题。”[51]它反映了在整体上良好的法律秩序下对公民利益保护程度的提高。
要适用信赖保护原则，需具备什么样的条件？通常认为，适用信赖保护原则需具备以下三个要件：1、信赖对象为行政行为，至少具有公权力行为的外貌；至于它是合法还是非法不成问题，除非它因重大明显之瑕疵而无效。2、相对人因信赖该行为而作出一定的安排，而不止有信赖的意思表示。3、信赖是正当的、有生活经验上的根据的。[52]下列情形不适用信赖保护原则：1）行政行为因相对人采用欺诈、胁迫、贿买或者其它不正当手段作出；2）相对人对重要事项为不正确或者不完全的说明；3）相对人明知行政行为违法，或者应知其违法但因重大过失而不知其违法；4）行政行为显然错误；5）行政机关预先保留变更权。
信赖保护方式有两种：一是存续保护，即不论现存法律状态是否合法，都维持行政行为，或者恢复行政行为的法律后果；二是财产保护，即衡量公共利益后，撤销、废止或者改变原来作出的行政行为，同时给相对人适当的经济补偿。具体采取哪一种保护方式，应当衡量公共利益而定。
信赖保护原则的适用范围不但取决于一国的社会实际，也受相应的理论体系影响。[53]综合德国、日本、台湾等国家和地区的实践，信赖保护适用于以下情形：
1.行政机关依职权撤销违法的具体行政行为。
依据行政法治原则，行政机关有权撤销违法的具体行政行为；但是，为保护相对人（包括第三人）对该具体行政行为的信赖利益，撤销权不能不有所限制。如果对相对人是个授益行为，在衡量公共利益与个人利益后，不撤销该具体行政行为，或者在撤销的同时对相对人给予补偿。[54]
2.行政行为的废止。
行政机关由于情势变更而需要废止原作出的具体行政行为，也应兼顾相对人的信赖利益，不能随意废止。具体情形与撤销违法行为相似；由于废止不是该行为本身违法，所以学者认为应比撤销违法行为受更严格的限制。
3.法律不溯及既往。
新法律如果对人们不利的，对于法律生效前已经终结的事实或者法律关系，为保护人们对于法律秩序的信赖，原则上禁止溯及。以下情形因欠缺值得保护的信赖而不适用信赖保护原则：1）人们对有溯及效力的法律有可能预计时；2）原法律状态不明确、混乱不清；3）原来的法律无效；4）新法律的制定基于重大的公共利益。
4.行政计划。
行政计划作出后，如因情势变更或者原来评估错误，需要废止或者进行修改，应当考虑对人们信赖利益的保护问题。在衡量公共利益与个人利益后，决定维持该计划，或者在废止、变更计划的同时加以补偿。
5.行政法上之承诺。
行政机关单方面承诺将来作出或者不作出一定行为，由于情势变更或者由于承诺本身违法，无法履行承诺。由于相对人对承诺的信赖利益只是预期利益，被保护程度相对降低，但不能完全抹煞对相对人信赖利益的保护。
6.公法上的权利失效。
权利失效原来是民法上的概念，指权利人长时间不行使权利，使相对人产生权利人将永不再行使该权利的信赖，一旦权利人以后再行使该权利，依诚实信用原则可认为是不诚实的迟延时，相对人有权抗辩，权利人无法主张其权利。[55]权利失效被引入公法后，适用于行政机关和相对人双方，一方在符合条件时提出抗辩，将维持权利人不行使权利相同的状态。
（三）本案应当适用信赖保护原则
田永诉北京科技大学一案非常切合上述权利失效的要件。下面细述之。
构成权利失效须具备以下要件：1）权利的不行使。指权利人在较长时间内，表现出不行使权利的态度。这不作为是相对人信赖的基础。2）相对人的正当信赖。相对人对权利的不行使，必须是从“法的生活经验”而言，信赖是正当的。3）权利人系可归责者。权利人明知或者尽相当注意即可得知其得行使权利。4）
不可预期的损害。即权利人当初如果行使权利，相对人不会蒙受不利；而相对人因信赖权利人不行使权利，权利人在较长时间后才行使，相对人将蒙受不可预期的损害。
本案被告北京科技大学某些部门没有执行田永退学的后续手续，相反，还给田永补发学生证，允许其学期注册，收取田永交纳的教育费，向田永发放生活补助津贴，默认、允许其与其他同学一样学习、考试并给以学分，以及默认、准许田永以该校学生的名义参加各种活动，例如大学英语四级考试，计算机应用水平测试，学校组织的义务献血。事实上，在被告作出退学处理决定以后直到毕业，田永仍然与其他学生一样正常地学习、生活。这些行为都与学校的退学处理决定相悖。虽然在通常论述的行政行为效力理论上，它们不能直接导致恢复田永学籍的后果，但种种情况加在一起，无疑导致田永形成对学校的一种预期：只要他象其他同学一样完成学业和学校规定的其它任务，学校将会准许其如期毕业。应当认为，田永的预期是有生活经验上的根据的。这种预期是如此的稳固，以至他不再另寻出路（譬如重新参加高考，或者就业），而是冒着将来得不到毕业证书的风险――客观地讲，这多多少少是有一些的――继续留在被告学校。
接下来我们要讨论的问题是：田永的预期是否正当？与公共利益比较，田永的信赖利益是否值得保护？应当承认，田永的预期在法律伦理上是有可指责之处的。田永明知学校已经对其作了退学处理，既没有积极地寻求救济，以撤销该处理决定，也没有按要求办理退学手续，而是继续呆在学校，以北京科技大学学生的身份参与学校的活动。在法律原则上，这是不允许的。它很容易让我们联想起行政处罚的被处罚人无理拒绝执行处罚决定。但是，有两个情节使田永的可责性得以减轻。一是，田永在学校作出退学处理决定后仍然留在学校学习，其行为对社会的危害非常轻微。二是学校在整个过程中负有过错。如果说田
永留在学校是出于对退学处理决定的不服和对于结果抱有侥幸心理的话，那么，学校有关部门和部分教工的行为给了他鼓励和支持。即便如此，如果学校管理制度更加严格，或者有关部门更加认真负责，及早发现田永“离学（籍）不离校”的现象，并对某些部门纵容田永的行为加以制止，后来的问题本来是完全可以避免的。
我们当然不应忽视，如果法院保护田永的信赖利益，对学校教学管理秩序所带来的消极后果。正如学校一方在诉讼中所指出的那样，田永“钻了学校管理制度的空子”。如果法院保护田永的信赖利益，那意味着把学校某些部门的违法行为合法化了。那是否会在客观上鼓励人们不遵守学校的既有处理决定，鼓励下属部门的自作主张？更大一点说，是否会鼓励被处罚人心存侥幸，挖空心思，不履行处罚决定？我认为情况还不至于那么严重。首先，如前面对信赖保护原则以及权利失效的构成要件所显示的，对被处罚人的信赖利益的保护是有严格限制的。其次，本案中暴露出学校管理制度上的一些漏洞，那些漏洞完全可以及时堵塞，从而杜绝“田永现象”再次出现。最后，给一个曾经被学校作退学处理、但实际上已经修完学业的学生颁发毕业证书，对社会公共利益的损害毕竟不是那么大。它的危害性与不强制拆除建造在河道里因而妨碍排洪的违章建筑、不责令停止生产假冒伪劣产品等等是无法比拟的。而在另一面，学校直到田永修完全部学业、等待领取毕业证书时，才明确而坚决地驳回，这种做法根本上损害了田永的信赖利益，它不但使田永前两年（从学校作出退学决定时算起）的学习成果化为泡影，而且严重地影响田永的就业和人生前途。如果衡量相关的公共利益与田永的个人利益，恐怕大多数人将认为田永的信赖利益是值得保护的。
（四）法院在本案中对信赖保护原则的运用：功亏一篑
我们现在已经很难再现法官作出判决决定时也许非常复杂的考虑因素及思维过程。从三位法官的专业背景看，我们有把握地说，他们在判决时不是不知道关于行政行为效力的理论。但他们没有拘泥于被学界公认的、教科书上的理论，并依照逻辑，得出补发学生证、给以学期注册、收取教育费等等行为都不能导致田永恢复学籍的结论。那么，法官们为什么如此判决呢？
一审判决书使用的语言是：“……被告1996年9月又为其（田永）补办了学生证并注册的事实行为，应视为被告改变了其对原告所作的按退学处理的决定，恢复了原告的学籍。”法官们明白，被告某些部门为田永补发学生证并注册的行为是有瑕疵的，与被告有权部门依照程序为田永补发学生证的效力是有区别的，所以，对它的“定性”，判决书中含糊其词地使用了其含义在学术界有很大争议的“事实行为”一词。[56]至于为什么它“应视为被告改变了其对原告所作的按退学处理的决定”，即为什么“事实行为”能够改变原来作出的法律行为的效力，判决书语焉不详。我揣度，法官在这里依赖的是对公平的直觉和对判决结论能够被社会接受的充分把握。法官自觉或者不自觉地对案件进行了价值衡量，结论是不给田永保护是不公平的。法官并且相信依此判决能够获得认可。因为，这是任何一个具有普通观念的人都会得出的结论；在征询对该案的意见时，它得到学者的支持；可以预计，它也将得到上级法院的支持。一句话，支持田永的诉讼请求将会得到“法律共同体”的普遍认同。事实上，这也许是法官最后支持田永的压倒性理由。他们也许在心里说道：“科技大学的做法是说不过去的！虽然田永被退学，但学校仍一直把他当学生，到最后却不让他毕业，这不象话！况且，那个处理决定本身还有一些问题……判决学校败诉肯定不会有问题的。”
在指出法院判决书理由阐述的不足、分析判决理由实质上的正当并探索法官作出判决的思维过程后，我们看到，在这三者之间存在着一定的差距。尽管在整体上这是一份理由阐述比较充分的判决，[57]但与我们所希冀的创造典型案例的目标所要求的，尚嫌美中不足。一份优秀的判决，应该是充分展现法官的思维过程、说理周详严密的判决；一个典型的判例，应该是能够宣示或者确立法律原则、法律规范的判决。该案本来应当是法院运用信赖保护的理由判案并由此确立行政法上信赖保护原则的不可多得的时机，法院的判决理由距信赖保护原则仅仅一步之遥却失之交臂，岂不令人遗憾？联系到我国大陆没有一篇文章论述信赖保护原则、也没有一本教科书提及信赖保护原则的事实，行政法学人与其苛求法院，不如反躬自问：行政法教科书除了陈列大堆的概念和泛泛而谈的原理，究竟为法官判案提供了多少理论资源？行政法学研究在多大程度上追随了法律生活的逻辑，面对并解决现实生活中出现的问题？
五通过判决发展法律
（一）司法之现状：囿于条文的法律适用
前面分析了行政法的三个一般原则。从上面的分析可以看出，不运用这些法律原则，本案的推理不能圆满完成。我们还看到，法官不缺乏根据公平的信念对案件进行衡平的圆通，但是，法官在公开而直白地运用法律原则判案上还有欠缺。在一定程度上，这代表了中国行政法官适用法律上普遍固守制定法的现状。
造成这种现象的原因，除了对行政法原则的理论阐述不足外，主要是理论上的某些禁锢。
其一是，法院，至少是地方法院，被认为只能“适用法律”而不能创造法律。宪法第67条第（四）项和1981年全国人大常委会《关于加强法律解释工作的决议》构造了极具特色的法律解释体制。在这样的体制下，弥补法律漏洞、衡平法律相对于特定情形的不公，都属于立法机关的职权；最高法院仅在“具体应用法律”的有限空间内行使“司法解释”的权力；至于地方法院，那只有按图纸作业的份，绝无可能逾越雷池半步。总之，立法者在制度设计的层面上，一方面肯定法律解释的必要性，但另一方面规定“由高层立法机关和法律实施机关执掌法律解释权，最大限度地使法律实施成为机械适用法律的过程”。[58]由于现实的逼迫，地方法院并没有象制度设计者所要求的那样，总是把疑难案件上报最高法院――更不用说全国人大常委会――请求解释，而常常不声不响地根据自己的解释进行处理。但是，现行法律解释体制的阴影仍然笼罩着我们。地方法院要想运用法律原则判案，常常不得不冒“超越权力”、“于法无据”的指责。
其二是，在行政法理论中，法律原则还没有成为行政法渊源。遍阅中国行政法学教科书，从80年代两本统编教材[59]到今天繁多的教科书，在论述行政法渊源时，除了一些细节的分歧[60]，基本上天下一统：大体以宪法、法律、法规、规章加上国际条约、法律解释等成文法为足，几乎没有教科书提到法律原则，更少主张法律原则应当成为我国行政法渊源的。[61]至于为什么我国行政法渊源不包括法律原则，几乎没有一本教科书对此作出解释。[62]在这样的理论下，人们对“依法行政”的认识自然局限于依宪法、法律、法规、规章等等制定法条文行政，遵守了上述制定法条文就是遵守了法律；[63]剩下的只是合理性的问题了。依照《行政诉讼法》第5条的规定，法院对合理性问题是不予审查或者一般不予审查的。与之相应的是，我国法院判决书的写作格式要求每一份判决书都必须写明“判决依据”。“判决依据
”援引的范围限于法律、法规、规章和最高法院的司法解释。[64]判决书中的理由阐述基本上限于对制定法条文的释义。
（二）法律原则与法律适用
如果说在我国建设行政法治初期，把行政法的渊源限定于特定机关制定的、具有特定形式的规范性文件，把法官适用法律尽可能变成机械作业的过程，有助于排除政策、伦理等因素的不适当干扰，维持行政法制的确定、稳定和统一，那么，今天我们有必要重新审视它的利弊得失。
法条有尽，事情无穷。无论立法者多么高明，也不可能事先预见今后所有的问题；无论立法授权再授权，无论法条再多再细，由制定法条文织造的法律规范体系都不免千疮百孔。由立法者事后通过补充立法去弥补漏洞或者修改法律去衡平个案中的不公，由于对个案的处理过于迟钝而显得不切实际。法律织物的褶皱只能靠执法者通过法律解释去熨平。执法者“适用法律”而制定法条文不明确、有漏洞或者拘泥制定法字面含义将导致不能容忍的明显不公时，往往需要根据公共政策、社会习惯、学说理论，[65]衡平各种法律价值后作出处理。其中，法律原则是法律共同体基于公平、正义等基本价值的信念而形成的比较一致和稳定的行为准则的学说或者观念。原则往往是有弹性的，这一点使它不同于必须适用的规则；但在相关情况下，执法者在作决定时不能不予考虑。它是法官弥补漏洞的黏合剂、衡平个案的尺度之一。法律原则可能载于法条中，但很多情况下只表达在教科书和论著中，甚至只存在于人们的意识中。除了本文讨论到的平衡原则、正当程序原则和信赖保护原则，外国行政法学中公认的原则还有平等原则、诚实信用原则、行政自我拘束原则、禁止反言原则（禁止翻供原则）等等。要完全罗列行政法原则即使在理论上也是不可能的，因为它来源于人们对纷繁复杂的法律现象不断地发现和总结。
在法治昌明的国家，法律原则的运用对于法律的适用是必不可少的。法、德、日等国和我国台湾，法律原则被公认为为行政法的渊源。[66]在普通法国家，法官通过判例创造法律更是法律发展的源头活水。[67]
在我国，近几年来，原有的法律渊源理论和法律解释体制已经受到越来越多现实的挑战和批评。一些译著更为广阔深入地介绍外国的法律渊源理论和司法经验，[68]并从司法过程中法律解释的角度有力地论证了法律渊源的多样性。[69]在民法领域，学者们通过学说“发现”和阐释大量的法律原则和规范。[70]可以说，在民法典颁布前，我国的民法很大程度上是由民法条文和法律原则共同构成的规范体系。法院的民事判决中也出现明确运用法律原则的先例。[71]
我国的行政法学者也开始认识到，行政法的渊源不能限于制定法，还要包括法律原则。罗豪才教授在1995年明确提出：“行政法就其外延或外部表现形式看，不仅包括一系列行政法规范，而且理应包括一些重要的行政法原则，它们同样具有法的效力”；过去“忽视了原则的法律约束力，从而不把它列为行政法概念的重要组成部分”的做法，应当加以修正。[72]孙笑侠教授在最近的著作中把政策、法理和判例列为我国行政法的非正式渊源。[73]姜明安教授也指出，“在实际的司法和行政执法中，法理和判例也有着重要的作用”；甚至，权威法学家的著作也具有“准法源”的作用。[74]与之同时，在各种关于法院（包括地方法院）的解释权和自由裁量权的讨论中，人们对于法院更加能动地行使司法自由裁量权、运用法律原则填补法律空白给予了肯定，并对通过法官解释法律而发展法律寄予了期望。[75]
（三）对中国行政法官的期待
在我国现有体制下，法院（主要是地方法院）在个案中对法律的解释不具有普遍约束力。但是，法官至少能够通过个案中行政法原则的运用，宣示特定案件应当适用的行政法规范的存在。例如，在本文分析的田永案件中，法院宣示了“在作出退学处理决定前应当听取当事人申辩”这样一条规则的存在。不但如此，法官对行政法原则的运用，常常被有权机关在立法或者司法解释中采纳而产生普遍约束力。今天还是学说或者观念上的原则，明天将成为制定法规则。在我国20年的法制建设进程中，这方面的成功经验比比皆是。外国的经验也证实了个案判决对于成文法制定的积极影响。[76]更重要的是，通过媒体的报道、权威刊物的传达以及法官同行间的直接交流，法官在个案中对行政法原则的创造性运用将被其他法官所知悉和仿效。尽管我国尚不承认判例法，但如果我们想做到法制的统一和可预测，那么，尊重先前作出的判决的理由是必不可少的。如果各级各地的法院能够持之以恒地关注和尊重其它法院对法律的解释，特别是在疑难案件中对行政法原则的创造性运用，那么，判例也将获得先例的约束力。
实际上，“法理或者学说在推论中被运用来论证正当理由，在我国并不缺乏实例，只是被我们所疏忽罢了。”[77]在现实当中，法官不断地创造法律。我国行政诉讼的受案范围就是在法官们在实践中通过一次次的“突破”不断扩大。我国的行政法官们还创造了“确认判决”、“行政诉讼附带民事诉讼”等等法律条文上没有的制度。这些创造因其现实合理性而获得学者赞扬、同行效仿及权威机关的认可。在我国行政法制初创、行政法律体系很不完备的今天，法官们的上述努力显得尤其重要和弥足珍贵。通常认为，法官的职责是审判案件、解决纠纷；但法官“不应仅作为裁判的机械而机械地适用法律，还应当积极进行新的法创造”，只有这样，法官的形象才能“由黯淡无光变为光辉闪耀”。[78]法官的使命不但在于实现个案的公正，还在于通过一次次的判决阐释法律、发展法律。中国行政法的发展，不仅仅由于一个个新法律出台的推动，很大程度上还依赖于法官的勇气和智慧。
注释：
在本文写作过程中，我走访了海淀法院的王振峰副院长、饶亚东法官和石红心法官，以及被告北京科技大学的诉讼人李明英和张峰两位教授，得到许多有用的背景资料。应松年老师向我提供了台湾学者城仲模主编的《行政法之一般法律原则（二）》，使我在信赖保护原则的讨论上得以借鉴台湾学者的研究成果。谨此致谢。
我在文章中对法院的判决理由在肯定之余提出许多批评，其“不当之处，尚祈指正”固然不在话下，更主要的是，以批评者的眼光去挑剔人家的判决书，肯定谁都能够挑出任何一份判决书的很多不足之处。如果通过这种严厉得近乎吹毛求疵的批评，能够有助于总结和发展行政法学理论，并改进今后行政判决书的写作，那将是法学之幸事。
[1]田永诉北京科技大学案件并非法院受理的第一起以学校为被告的教育行政案件，但毫无疑问是此类案件中最有影响的一起。它的影响不但来自《最高人民法院公报》的公布，还在于判决书以清晰、有力的语言阐述了法院受理本案的理由。至于法院的收案范围将扩大到什么边界，现在还难以准确预测，这将由法院面对纷至沓来的纠纷一个一个地回答。
[2]参见朱世宽《学校能否作为行政诉讼的被告》，载《人民司法》1999年第9期；沈岿《扩张之中的行政法适用空间及其界限问题》，载《行政法论丛》第3卷。
[3]《最高人民法院公报》公布的案例对判决书原文作了局部改写。在本文中，如未特别说明，以公报为引用依据和评论对象。一审判决原文见北京市海淀区法院（1998）海行初字第142号行政判决书。
[4]在目前中国的司法环境中，法官在撰写判决理由时，追求的与其说是理论上的严密、逻辑上的自足，不如说是判决结论能“立住脚”、能被接受；法官首先考虑的可能是对关心该案的有关“领导”和当事人在审理过程中提出的问题作出回应，而不是供有研究兴趣的人对判决理由的阐述品头论足。所以，单纯从判决书文本上分析，可能会忽略法官在特定情境下面对的问题和法官的实际考虑，对法官可能是不公平的。但是，要让当事人和社会公众能够评价法院的判决、上级法院能够审查法院判决、下级法院能够尊重前例，必须“确立判决理由高于实质判断的原则”（季卫东），也就是说，人们只需根据判决书展示的理由去评价、审查和遵循法院的判决，而不必探究法院判决的实质理由。在本文中，除了个别地方为探究“法官为何如此判决”而追寻法官的思维过程，我对本案判决理由的分析和评论仅以判决书文本为对象。
[5]依照行政行为公定力理论，除非有重大、明显的违法情形，该退学处理决定应当推定有效；如果相对人没有在法定期限内依法定方式提出异议，该退学处理决定的效力不应再受攻击。在本案中，尽管有部分师生曾替田永向校方及国家教委提出异议，但没有证据表明田永本人曾经提出申诉。这是否导致退学处理决定产生终局效力，是一个可讨论的问题。但鉴于现有法律未对此类处理决定规定明确、完善的救济方式和期限，更由于本文的意旨不在于论证法院判决的是非，这个问题可以暂时悬挂。
[6]例如，国家教委1998年的《教育行政处罚暂行实施办法》第14条规定：“在考试中有夹带、传递、抄袭、换卷、代考等考场舞弊行为的……”国务院1988年的《高等教育自学考试暂行条例》第37条、国家教委1992年颁布的《高等学校招生全国统一考试管理处罚暂行规定》第9条也有类似的规定。
[7]通常认为，学校对学生的类似处理，不属于行政处罚，而类似于行政处分。《教育法》第28条学校有权对受教育者“进行奖励或者处分”的措辞，以及先前有关对学生进行纪律处分的规定，都反映了这一倾向。尽管在我看来，这种区分和归类是可以再讨论的，但考虑到通行见解以及本文的旨趣，仍从通说。
[8]强制退学如该《规定》第30条“在校学习期间擅自结婚而未办退学手续的学生，作退学处理”。
[9]本案被告北京科技大学在两年时间内，依学校规定，共对23名作弊学生作退学处理。
[10]见《中华人民共和国教育法》（1995年9月1日起施行）第28条、第43条。
[11]这似乎与前述不采纳学校规定的说法有些矛盾。它反映出法院在行政诉讼法证据范围的理解上有些问题。不少学者和法官根据《行政诉讼法》证据章第32条“被告……应当提供作出该具体行政行为的证据和所依据的规范性文件”的措辞，把规范性文件也当作证据的一种。这种观点导致法院对规范性文件进行类似于对证据的审查。
[12]《普通高等学校学生管理规定》第62条规定，违纪处分方式包括：警告、严重警告、记过、留校察看、勒令退学、开除学籍。
[13]对于合理性原则是否适用行政立法等抽象行政行为，学界仍有不同看法。但从它在行政法学体系中的位置和学者对行政法基本原则涵义的阐述看，合理性原则适用抽象行政行为应该没有疑问。参见罗豪才主编《行政法学》第60～64页，中国政法大学出版社1996年出版。
[14]国内已有学者对法法律上利益衡量的方法进行了较为深入的探索。参见沈岿《平衡论：一种行政法认知模式》第230～260页，北京大学出版社1999年出版；粱彗星《民法解释学》，尤其是第十五章，中国政法大学出版社1995年出版。此外，已经出现了相当数量的个案研究，如粱彗星《电视节目预告表的法律保护与利益衡量》，载《法学研究》1995年第2期，后收入作者文集《民法学说、判例与立法研究（二）》，国家行政学院出版社1999年出版；苏力《〈秋菊打官司〉的官司、邱氏鼠药案和言论自由》，载《法学研究》1996年第3期，后收入作者文集《法治及其本土资源》，中国政法大学出版社1996年出版。
[15]参见王桂源《论法国行政法中的均衡原则》，载《法学研究》1994年第3期。
[16]参见于安《德国行政法》第29～32页，清华大学出版社1999年出版；谢世宪《论公法上之比例原则》、张国勋《必要性原则之研究》，载城仲模《行政法之一般法律原则（一）》，三民书局1994年出版。
[17]参见陈敏《行政法总论》第76页，1998年出版；（日）盐野宏《行政法》第45页，杨建顺译，法律出版社1999年出版。
[18]参见（英）威廉。韦德《行政法》第64～80页，徐炳等译，中国大百科全书出版社1997年出版；林惠瑜《英国行政法上之合理原则》，载行政法之一般法律原则（一）》，三民书局1994年出版。
[19]具体的审查标准可参见：王名扬《美国行政法》第685～693页，中国法制出版社1995年出版；姜明安《外国行政法教程》第312～315页，法律出版社1993年出版。
[20]相关的讨论可参见：许崇德、皮纯协主编《新中国行政法学研究综述（1949－1990）》第617～620页，法律出版社1991年出版；罗豪才主编《中国司法审查制度》第33～39页，北京大学出版社1993年。
[21]关于前一种观点，参见应松年主编《行政诉讼法学》第59～62页，中国政法大学出版社1999年修订出版。关于后一种观点，可参见：崔卓兰《论显失公正行政处罚的不合法》，载《法学研究》1990年第6期；姜明安《行政诉讼法学》第70～72页，北京大学出版社1993年出版；胡建淼《行政法学》第77页，法律出版社1999年出版。诸如此类的分歧，更多地属于概念上的争论，反映出学者们在使用“合法”这一概念时在形式合法性与实质合法性之间的徘徊、混淆。我认为，行政法教科书中通常所谓的、与合理性原则相提并论的合法性原则，与作为司法审查范围的合法性原则，是不尽相同的。前者在理论来源上是形式法治主义的产物，以符合制定法的要求为满足；后者则体现实质法治主义的思想。
[22]参见胡建淼《有关行政滥用职权的内涵及其表现的学理探讨》，载《法学研究》199年第期；朱新力《行政滥用职权新定义》，载《法学研究》1994年第3期。
[23]关于规章以下规范性文件在司法审查中的地位，有学者认为应当“参考”，参见高若敏《谈行政规章以下行政规范性
文件的效力》，载《法学研究》1993年第3期；还有学者认为“相当于参照”，罗豪才主编《行政法学》第182页。
[24]国家教委专职委员、高教司司长周远清1995年6月6日在“加强高等学校学风建设，抓好考试管理工作电话会议”上的讲话。
[25]国家教委（1994）教高司字201号文件，1994年11月16日。
[26]鲁志峰：《还我毕业分配权》，《中国劳动保障报》1998年12月9日。
[27]《普通高等学校学生管理规定》（国家教委1990年1月20日并于同日起施行）第64条规定：“对犯错误的学生……处理结论要同本人见面，允许本人申辩、申诉和保留不同意见。对本人的申诉，学校有责任进行复查。”考虑规章制定的背景和当时的一般做法，“处理结论要同本人见面”似乎更强调处理结论应当让学生知道，而不要求某种固定形式：“允许本人申辩、申诉和保留不同意见”，重在强调不能压制学生的申辩、申诉，而不要求必须事先听取学生申辩才能作出处理决定。事实上，法院判决书没有引用这一条文，也说明法院的判决不是依据这一条文作出。
[28]参见（英）威廉。韦德《行政法》第十五章“受公正审讯的权利”；王名扬《英国行政法》第十章第二节“自然公正原则”，中国政法大学出版社1987年出版。
[29]参见（美）欧内斯特。盖尔霍恩、罗纳德。M.利文《行政法和行政程序概要》第六章“程序性正当程序”，黄列译，中国社会科学出版社1996年出版；王名扬《美国行政法》。
[30]其士学位论文有：吴德星的《行政程序法论》（1995届）、王锡锌的《程序的正义与正当程序：中国法治国家中的行政程序研究》和王万华的《行政程序法研究》（1999届）。其中吴德星的《行政程序法论》以专门篇幅谈到自然正义原则和正当法律程序原则。见《行政法论丛》第2卷，法律出版社1999年出版。
[31]以北京大学为例，1998年度宪法行政法专业博士研究生的入学考试笔试试卷中有这样一道辨析题：“自然公正和正当程序原则应当成为我国行政法的渊源。”1999年度宪法行政法专业博士研究生的入学考试口试试卷中有这样一道论述题：“试论美国宪法中的正当程序原则”。这些题目显示了出题者对正当程序原则的关注和运用它补充我国行政程序制定法不足的企盼。
[32]其中必须提到的有：季卫东《法律程序的意义――对中国法制建设的另一种思考》，简编发表于《中国社会科学》1993年第1期，详编发表于《比较法研究》1993年第1号，后收入论文集《法治秩序的建构》，中国政法大学出版社1999年出版；陈瑞华《程序正义论――从刑事审判角度分析》，载《中外法学》1997年第2期。当然，即使仅仅举出重要文章恐怕都难免挂一漏万；从本文讨论的目的出发，也是不必要的，因为一篇学术创新意义不那么大的文章所起到的宣传作用可能并不小些。
[33]参见朱新力《行政滥用职权新定义》。作者提出，在程序领域享有自由裁量权的情况下，不正当的程序，包括必要步骤的省略，将构成程序违法。章剑生教授批评了“法院不能审查不当的行政程序行为”的观点，主张“为保证行政主体正确运用程序自由裁量权，体现行政公正，（行政程序）合理原则必不可少”。见《行政程序法学原理》第105页，中国政法大学出版社1994年出版。
[34]几年前，王振峰法官作为北京某高校兼职教授给学生讲法律课时，就专门以“法律精神”为题作开篇演讲。在讲课提纲中有这样一段话：“法律规范浩如烟海，人们很难全部掌握。对法律精神的领会有助于我们理解认识、掌握、遵守、执行法律、法规，有助于依法治国基本方略的实施，有助于建设社会主义民主法治国家。”王振峰法官还把他理解的法律精神概括为“公平与秩序、自由与自律”八个字。
[35]《行政处罚法》第31条规定：“行政机关在作出行政处罚决定之前，应当告知当事人作出行政处罚决定的事实、理由及依据，并告知当事人依法享有的权利。”第32条规定：“当事人有权进行陈述和申辩。行政机关必须充分听取当事人的申辩，对当事人提出的事实、理由和证据，应当进行复核；当事人提出的事实、理由和证据成立的，行政机关应当采纳。”“行政机关不得因当事人申辩而加重处罚。”在“一般程序”一节中，第41条又规定：“行政机关及其执法人员在作出行政处罚决定之前，不依照本法第三十一条、第三十二条的规定向当事人告知给予行政处罚的事实、理由和依据，或者拒绝听取当事人的陈述、申辩，行政处罚决定不能成立；当事人放弃陈述或者申辩权利的除外。”
[36]见《北京晨报》1998年9月21日。
[37]分别见《中国青年报》1998年11月20日《“作弊”大学生状告母校》、《中国劳动保障报》1998年12月9日《还我毕业分配权》、《广州日报》1999年1月8日《成绩优秀却不能毕业大学生不服告上法庭》、《民主与法制》1998年第22期《北京科技大学一学生状告校方》、北京电视台12月3日晚间新闻报道“北科大学生状告校方”。
[38]苏力：《制度是如何形成――关于马歇尔诉麦迪逊案的故事》，载《比较法研究》1998年第1期，后收入作者文集《制度是如何形成》，中山大学出版社1999年出版。
[39]关于《最高人民法院公报》案例的制作过程、性质及意义，参见董《司法解释论》第341～356页“中国最高法院公报之案例”，中国政法大学出版社1999年出版。
[40]威廉。韦德：《行政法》，第171页。
[41]见威廉。韦德《行政法》第170～174页；王名扬《英国行政法》155～158页。
[42]王名扬《美国行政法》第408～413页；（美）欧内斯特。盖尔霍恩、罗纳德。M.利文《行政法和行政程序概要》第131～145页。
[43]该案的事实与我们讨论的田永诉北京科技大学案件有些相似。一个中学生违反校规，校长依照法律对他处以停学10天的处分；校长作出处分决定前没有听取他的申辩，法律也没有规定校长在作出决定前应当举行听证。SeeBernardSchwartz，“AdministrativeLaw：ACasebook”，Little，BrownandCompany，1988，p.p388～395.法院进一步指出，学校当局必须事先通知学生受指控的事实以及所根据的证据，允许学生提出自己的观点和证据。学校也可以和学生进行非正式的会谈，听取学生的意见。但是，学校不需要在通知和听证之间留有一定的迟延期间。法院明白拒绝学生有请律师出席、传唤和质问证人的权利。
[44]王名扬《美国行政法》第410～4
12页；BernardSchwartz，“AdministrativeLaw：ACasebook”，p.p395~405.
[45]被告在退学决定作出后一个月，曾以学校教务处名义下发了执行因退学变更学籍的九联单；但是，除了教务处改动学生登记卡片和花名册等档案、学生处曾一度停发田永的副食补贴，在长达两年多的时间，大部分部门没有履行相应手续，致使田永“离学（籍）不离校”。
[46]本文对信赖保护原则一般理论的介绍，主要参考了吴坤城《公法上信赖保护原则初探》，载城仲模主编《行政法之一般法律原则（二）》，三民书局1997年出版，以下不再一一注明。
[47]见《德国行政程序法》（1992年）、《联邦德国行政程序法》（1997年），载《外国行政程序法汇编》，应松年主编，中国法制出版社1999年出版。
[48]诚实信用本是民法上的原则，后被引入行政法领域。参见谢孟瑶《行政法学上之诚实信用原则》，载载城仲模主编《行政法之一般法律原则（二）》，三民书局1997年出版。关于信赖保护原则与行政法学上的诚实信用原则的关系，学者间有不同的观点。有的视两者为并列的原则，从而有不同的适用范围。参见翁岳生编《行政法》第121～125页，1998年出版。
[49]参见陈敏《行政法总论》第78页。
[50]关于法律安定性原则，可参见邵曼《论公法上之法安定性原则》，载城仲模主编《行政法之一般法律原则（二）》，三民书局1997年出版。
[51]翁岳生：《行政处分之撤销》，载《法治国家之行政法与司法》，月旦出版社1995年出版。
[52]又参见翁岳生编《行政法》第123页，1998年出版。
[53]如果把信赖保护原则仅仅理解为对具体行政行为的约束，那么下面提到的法律不溯及既往原则不包括在信赖保护原则的范围之内，尽管法律不溯及既往原则也是对信赖利益的一种保护。另外，有学者在公法上的信赖保护原则之外，又提出一个诚实信用原则，并把两者置于并列地位。信赖保护原则的适用范围局限于“法律不溯既往”和“行政处分之职权撤销限制”两项。参见翁岳生（编）《行政法》第121～125页。但乙部哲郎、佐藤英善、叶俊荣等多数学者倾向于把信赖保护原则作为诚实信用原则的重要内容。参见参见吴坤城上引文。
[54]又参见翁岳生《行政处分之撤销》。
[55]关于民法学上权利失效的论述，可参见王泽鉴《权利失效》，载《民法学说与判例研究》第1卷，中国政法大学出版社1997年出版。该文提到，“战后（联邦德国）联邦行政法院及联邦财务法院均承认权利失效原则”。国内学者的论述，参见杜颖、谢鸿飞《论权利失效原则》，载《河北法学》1998年第5期。
[56]例如，方世荣教授认为：“‘事实行为’一词是个内涵很不确切的词语，它应该被废弃。”方世荣《论具体行政行为》第146页，武汉大学出版社1996年出版。
[57]海淀法院一审判决的理由阐述长达1600多字（《最高人民法院公报》刊登时，被扩充到2400字），在目前的司法判决中，显然是比较长的一个。我曾经在一位朋友的帮助下，统计了海淀法院1998年总共89份行政判决书的理由阐述部分的字数，约为平均501字。
[58]参见张志铭《关于中国法律解释体制的思考》，载《中国社会科学》1997年第2期；张志铭《法律解释操作分析》第221～240页，中国政法大学出版社1999年出版。
[59]王珉灿主编《行政法概要》（高等学校法学试用教材），法律出版社1983年出版；罗豪才主编《行政法学》（高等学校法学试用教材），中国政法大学出版社1989年出版。
[60]主要是：享有行政法规、规章制定权的单位所制定的其它规范性文件是否法律渊源；规章以下的规范性文件是否法律渊源；政策是否法律渊源，等等。
[61]80年代国内行政法学界对行政法渊源的讨论可参见张尚主编《走出低谷的中国行政法学――中国行政法学综述与评价》第28～34页，中国政法大学出版社1991年出版；许崇德、皮纯协主编《新中国行政法学研究综述（1949年－1990年）》第49～53页。“行政法学建立之初，大多数人根据中国的成文法传统，不承认成文形式为行政法渊源。但也有少数人认为，不成文形式在行政法领域值得考虑。”见张尚主编《走出低谷的中国行政法学――中国行政法学综述与评价》第31页。但作者所说的不成文形式主要指司法判例和行政惯例。见该书第31～34页。
稀罕的例外是张树义和杨海坤两位学者。张树义称：“在很多国家，法的一般原则、判例、甚至包括行政活动的惯例也是行政法的渊源。这些不成文的形式在行政法的发展中起着非常重要的作用。因为行政活动的复杂性，以及行政法相对较短的历史，不能完全排斥法的一般原则、判例、惯例的作用，它的存在更有利于实现行政活动的秩序状态。这一点，在我国行政法的渊源中，尤其值得考虑和重视。”见张树义主编《行政法学新论》第17页，时事出版社1991年出版。杨海坤称：“在研究行政法成文形式渊源的时候，我们还不应该完全忽视其不成文形式渊源的研究。”见杨海坤《中国行政法基本理论》第114页，南京大学出版社1992年出版。作者所称的不成文形式渊源指：与行政法有关的解释，行政实例、行政案例的记载，行政习惯。参见该书第114～118页。
关于国内行政法渊源理论的最近发展将在后面述及。
[62]有一本早期的行政法学教科书注意到一些资本主义国家法律的渊源包含法理的现象，但批评“以一些解释、习惯法和所谓的‘法理’当作行政法的渊源，完全混淆了法与道德的界限，抹杀了法所独具的特点”。见湖北财经学院法律系国家法教研室编著《行政法概论》，1983年。另有一本教科书对此解释道：“我国是社会主义国家，为了维护社会主义法制的统一，我们一般不承认习惯法和判例法，也不承认法理。只有经过有关国家权力机关和行政机关依法制定的行政管理方面的规范性法律文件，才是我国行政法的渊源”。见刘占英等编著《行政法学》（郑州大学法律系教材）第14页，1987年。
在追溯我国早期著作关于行政法渊源的理论来源时，我们有必要注意苏联行政法学著作的相关论述。“苏维埃行政法的渊源包括国家政权机关和国家管理机关颁布的、含有行政法规范的那些法律规范性文件。”其中主要是：条例、章程、法典、工作指示规则、现行立法文件。见（苏）B.M.马诺辛等《苏维埃行政法》46～51页，黄道秀译，江平校，群众出版社1983年出版。（苏）瓦西林科夫主编的《苏维埃行政法总论》持同样说法。见该书第12～15页，姜明安、武树臣译，北京大学出版社1984年出
版。
此外，还有必要注意法理学相关论述的影响。参见孙国华主编《法学基础理论》（高等学校法学教材）第256～262页，法律出版社1981年出版；沈宗灵主编《法理学》（高等学校法学教材）第306～316页，高等教育出版社1994年出版。后者断言，“当代中国的法的渊源是以宪法为核心的各种制定法为主的形式”；并称中国之所以以制定法为主，主要是由于：“第一，中国实行人民代表大会制度，国家行政机关、审判机关和检察机关都由人民代表大会产生，对它负责，受它监督；第二，在中国历史上，制定法一直占有主导地位。”见该书第306、307页。
[63]参见刘翰等著《依法行政论》第38～52页关于“依法行政的依据”的论述，社会科学文献出版社1993年出版。
[64]见最高法院1986年10月28日《关于人民法院制作法律文书任何引用法律规范性文件的批复》；其中关于最高法院司法解释的引用问题，在1997年6月23日《最高法院关于司法解释工作的若干规定》中有所变化。
[65]关于规则、原则和政策的区分，参见（美）罗纳德。德沃金《认真对待权利》第40～48页，信春鹰、吴玉章译，中国大百科全书出版社1998年出版。
[66]分别参见王名扬《法国行政法》第17页、第211、212页，中国政法大学出版社1988年出版；于安《德国行政法》第二章“行政法基本原则”；（日）盐野宏《行政法》第45、46页；陈敏《行政法总论》第73～78页。
[67]参见（日）高柳贤三《英美法源理论》，杨磊、黎晓译，西南政法学院法制史教研室、科研处编译室1983年编辑；（英）R.J.沃克《英国法渊源》，夏勇、夏道虎译，西南政法学院法制史教研室、科研处编译室1984年编辑。
[68]例如，沈宗灵《现代西方法律哲学》，法律出版社1983年出版；张文显《当代西方法哲学》，吉林大学出版社1987年出版。尤其值得注意的是波斯纳和德沃金等学者的著作，米尔恩在《人的权利与人多样性――人权哲学》一书中从权利渊源的角度阐述了法律的道德、习俗渊源。
[69]参见徐国栋《民法基本原则解释――成文法局限性之克服》，中国政法大学出版社1992年出版；粱彗星《民法解释学》；张志铭《法律解释操作分析》。
[70]例如：表见，情势变更，债权人的代位权，撤销权，不安抗辩权，同时履行抗辩权，等等。王泽鉴先生在《法学上之发现》一文中，例举了缔约上过失、形成权等8个法学上的重要发现。参见王泽鉴《民法学说与判例（四）》，中国政法大学出版社1999年出版。
[71]例如，在厦门交通运输公司诉厦门宏达洋伞工业有限公司厂房租赁合同案件中，法院运用了“情势变迁原则”。参见《人民法院案例选》第3卷第126～130页，人民法院出版社1993年出版。又如，在马敏诉刘伟等损害赔偿纠纷一案中，法院运用了“共同危险行为”的理论判决被告承担连带责任。参见《人民法院案例选》第17卷，人民法院出版社1996年出版。对马敏案件的评析，可参见金勇军《评马敏诉刘伟等共同参与行为损害赔偿纠纷案》，载《民商法论丛》第8卷，法律出版社1997年出版。
[72]王锡锌、陈端洪：《行政法性质的反思与概念的重构――访中国法学会行政法学研究会总干事罗豪才教授》，载《中外法学》1995年第2期，后收入罗豪才主编《现代行政法的平衡理论》，北京大学出版社1997年出版。罗豪才教授据此把行政法的概念表述为“调整行政关系及基于此而产生的监督行政关系的原则和法律规则的体系”。陈端洪在《中国行政法》（中国法海外推荐教材）中沿用了上述概念。见陈端洪《中国行政法》第2页，法律出版社1998年出版。
[73]孙笑侠：《法律对行政的控制――现代行政法的法理解释》第107～116页，山东人们出版社1999年出版。
[74]姜明安主编《行政法与行政诉讼法》第31页，北京大学出版社、高等教育出版社1999年出版。
[75]参见董《司法解释论》第22～32页；周汉华《论建立独立、开放与能动的司法制度》，载《法学研究》1999年第5期。
[76]有学者在分析日本行政程序正当化过程后指出：“战后日本的学者和法官们在继受（英美的自然正义、正当程序原则）的基础上，结合本国的国情以及社会发展的需要，超越了严格以制定法的规定为根据对行政行为是否合法迳行判断的形式性法治主义原理，采用了从人权保障等基本原则出发、以宪法的条款或原理为依托根据、对行政相对人是否应有听证等程序权利的问题进行解释和认定的法的支配原理和实质性法治主义原理。这为制定成文的行政程序法典奠定了雄厚的思想和实践的基础。”朱芒《论行政程序正当化的法根据》，载《外国法译评》1997年第1期。
英语测试论文范文篇6
田永诉北京科技大学一案无疑是中国行政法学上一个里程碑式的案件。它的意义不但在于法院受理了这个案件，也在于法院对本案实体问题的判决理由。就前者来说，法院把司法审查的触角伸向学校的教育管理领域，对于行政诉讼受案范围的扩大、行政法调整范围的扩展，具有深远意义。[1]对此，已有学者撰文论述和评析。[2]本文仅仅就本案实体问题的判决理由进行讨论，目的不在于论证本案判决如何正确，而是通过对本案的评析，阐发法院在个案判决中运用行政法原则的必要性及其意义。
本案实体问题的关键是田永的学籍问题。如果田永具有学籍，并且具备其它法定条件，被告就应当给田永颁发毕业证书；反之，就无从谈起。法院认为田永没有丧失学籍。在判决书[3]中，法院指出了三条理由：
1．田永的“夹带”行为不属于考试作弊，而仅仅是“违反考场纪律”；对其作退学处理没有依据。这构成实体上的瑕疵。
2．退学处理决定没有直接向被处理者田永本人宣布、送达，也没有允许田永提出申辩意见。这属于程序上的瑕疵。
3．退学处理决定没有实际执行，被告北京科技大学以后的一系列行为更“应视为”该校自动撤销了原处理决定，说明该处理决定从未发生应有效力。
法院没有阐明三条理由的关系。在法院判决的实际思维过程中，三条理由的份量并不完全相同（对此我将在后面予以分析）。由于法院陈述的判决理由是法官思维“理性化”的产物，所以，这一点并不妨碍我们根据判决书所展示的理由去评论法院判决理由的正当性。[4]从判决理由的逻辑上理解，三条理由独自成立，即：单单实体上的或者程序上的瑕疵就足以构成撤销退学处理决定的充足理由[5]；即使退学处理决定合法有效，仅凭第三条理由也足以使被告的处理决定不复存在，并使田永的学籍得以恢复。
下面我将力图对上述判决理由逐条进行抽丝剥茧的分析，评论法院判决理由的成功与不足。我认为，如果仅仅依据制定法条文，判决理由是无法得出或者不能成立的，而必须分别用“平衡原则”、“正当程序原则”和“信赖保护原则”去弥合司法推理链条的断裂。本案可谓法院运用正当程序原则判案的先声；我将考察“身在此山中”的法官的实际思维过程，并对本案中正当程序原则的运用进行评价。以这三个原则的运用实例为基础，本文最后一般性地（但也是初步地）论述这样一个设想：通过法院在司法判决中对行政法原则的运用，实现行政法的发展。
二对作弊学生的惩处方式与平衡原则的要求
（一）从法条中得不出判决结论
对于退学处理决定在实体上的合法性，法院首先区别“作弊”与“违反考场纪律”，认为田永的夹带行为不属于作弊。我认为这有些牵强。即使纸条上所写的电磁学公式不能直接套用于试题，即使没有发现田永偷看过夹带的纸条，田永违反考场纪律，把与考试内容有关的纸条带到试场，仅凭这一事实，可以推定他有偷看的企图。把这种行为归于作弊的情形之一，完全符合严肃考试纪律的要求，符合人们对于“作弊”的一般理解。在实践中，这样的规定普遍存在于各个学校的校规中，也得到国家教育行政管理有关法规、规章的印证。[6]所以，我们没有必要纠缠于“违反考场纪律”和“作弊”概念上的区分，还是转向讨论这样的问题：对田永夹带纸条这种作弊行为作退学处理是否合法？
判决书始终没有阐明“作退学处理”的性质。法院没有把它视为行政处罚而适用《行政处罚法》。在下面的分析中，我也将不打算直接援引《行政处罚法》作分析。[7]法院还似乎接受了被告的说法，谨慎地把它与“勒令退学”相区别。所谓退学，依照《普通高等学校学生管理规定》，是在校学生因情势变更而自愿地终止学籍，或者被学校强制地终止学籍（作退学处理）。[8]在现行制度下，它不同于勒令退学之处在于，它不是由于学生违反校规校纪而对他作出的纪律处分，所以该学生可以再次参加高考。在实践中，一些学校为了照顾违纪学生的“前途”，对一些本来可以（应当）作勒令退学甚至开除处分的，进行“善意的处理”，作退学处理化之了之。[9]如果依照《普通高等学校学生管理规定》的字面规定，被告的做法确实与法无据；根据处罚（处分）形式法定原则，被告对作弊学生“作退学处理”是不合法的。但是，从本案“作退学处理”的原因（考试作弊）和后果（丧失学籍）来看，它可以被视为勒令退学。为了展开进一步的讨论，我们暂且悬挂上述问题，而接下去讨论被告处理决定的合法性。
被告对田永作出退学处理的依据，是学校制定的文件《关于严格考试纪律的紧急通知》。对于学校制定的该文件，法院并没有因为它涉及到学校的教育自主权而放弃审查，体现了法院作为司法审查机构的应有立场。但是，法院没有采纳学校文件的理由――学校文件“不属于《中华人民共和国行政诉讼法》第五十三条规定人民法院审理行政案件时可以参照的规章范畴”――似乎有些不足。依照《教育法》的规定，学校有权按照章程自主管理，有权对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分；受教育者应当遵守所在学校的管理制度。[10]学校文件的制定就是行使教育自主权的一种方式。法院对它应当予以重视，而不能因为它不属于规章就“视之如草芥，弃之如蔽屣”。法院有必要通过对规范性文件合法性的审查而决定是否适用。
在接下去的判决理由阐述中，法院通过校规和国家教委规章的对照，否定了校规的效力。[11]法院的逻辑是：校规“对考试作弊的处理方法明显重于《普通高等学校学生管理规定》第十二条的规定”，“重于”就意味着超越和抵触，因此校规是不合法的。本案中被告校规是否抵触法律、法规和规章呢？事实上，从判决书引用的国家教委规章中，无法得出学校不能开除作弊学生或者勒令作弊学生退学的结论。《普通高等学校学生管理规定》第12条规定的“考试作弊的，应予以纪律处分”，自然包括给以勒令退学甚至开除的处分。[12]这样的理解与该条前一段的规定――“凡擅自缺考或考试作弊者，该课程成绩以零分计，不准正常补考，如确实有悔改表现的，经教务部门批准，在毕业前可给一次补考机会”――也是可以相容的，即在勒令退学或者开除的同时，档案上该科成绩记零分。除此之外，也没有任何法律和法规明确排除学校对作弊学生实行哪怕是勒令退学、开除学籍这样严厉的处分。
综上所述，在法定的处分种类内，对作弊学生具体实行何种形式的处分属于学校的自由裁量范围；如果撇开“作退学处理”的形式合法性，对作弊学生作退学处理（勒令退学）仍在规章条文字面含义允许的范围内。在法条的字面意义上，我们还不能说被告《关于严格考试纪律的紧急通知》的规定是违法的。问题的关键在于校规本身的实质合理性。
（二）平衡原则的一般理论
我国行政法学理论认为，行政行为除了遵守合法性原则，还要遵守合理性原则。通说认为，合理性原则指行政机关行使自由裁量权时要做到客观、适度、合乎理性。在我国，通常认为，合理性原则除了要求行政行为的结果合理性，还包括动机合理性；合理性原则不但适用于具体行政行为，也适用于制定行政法规、规章以及其它规范性文件。[13]由于合理性原则包容广泛而内涵模糊，本文将根据具体语境，有时用另一个稍微精细的概念――平衡原则――来分析。平衡原则，有的称为比例原则、均衡原则，是通过对目的－手段、公共利益－私人利益等实体范畴的衡量，以求行政自由裁量权的行使符合人们对公正合理的一般期待。[14]
国外行政法学中有相似的理论。在法国中，行政法院面对行政自由裁量权，运用损害－得益平衡、目的－手段相称等平衡方法，努力在公共秩序、社会利益与个人权利之间寻求合理界限，并通过判例，确立了均衡原则。[15]德国行政法学对平衡原则（多称比例原则）作了深入具体的阐述。在德国法中，比例原则要求采取一项措施以达成一项目的时，该方法必须是适合目的的、必要的、相称的。[16]日本和我国台湾继受了德国的比例原则。[17]在素以程序正义为重的英美，也出现了对实体合理性的要求。英国上议院1968年在温斯伯里(Wednesbury)案件中确立的行政合理性原则，成为“近年赋予行政法生命力最积极和最著名的理论之一”；“今天，该原则几乎出现在每星期所的判例中”。[18]美国《联邦行政程序法》把是否滥用自由裁量权规定为司法审查的标准之一。[19]尽管各国理论阐述角度、适用范围和具体规则不尽相同，但都体现出一个同样的精神：公共机构行使职权的行为不但受制定法的约束，还受合理性原则约束。
法院能否依据合理性原则审查行政行为，这在我国行政法学上还有不同观点。[20]一些学者则认为，原则上我国法院只应审查具体行政行为的合法性而不应审查其合理性，但在滥用职权、显失公正等例外情形下，也可以对合理性进行审查；另有学者断言，我国法院对具体行政行为的审查只限于合法性审查，但是，不合理达到一定程度亦可构成不合法，所以，合法性审查实际上包含对严重不合理的审查。[21]这些争论更多属于概念上的争论，事实上，几乎没有学者认为行政机关只要在自由裁量权范围内行事，法院就不能干预。现在的分歧是，法院对行政机关自由裁量行为的干预（撤销或者变更），是否仅限于“行政处罚显失公正”？对此，许多学者通过解释《行政诉讼法》第54条的“滥用职权”，论证法院能够审查行政裁量行为的合理性，撤销行政机关明显的或者严重的不合理行为。[22]我认为这种观点比较符合现代行政法的发展趋势。也许我们可以这么认为：《行政诉讼法》中的合法性审查原则，与其说禁止法院审查合理性问题，不如说是要求法院节制审查强度，尊重行政机关的专业知识和某些问题上的政策性考虑，对于明显或者严重的不合理情形，法院不能放弃不管。
法律规定法院对于行政规章有参照适用的权力；对于规章以下的规范性文件，法律没有规定，通常认为也应当参照。[23]只是参照的标准似乎还缺乏深入的讨论。我认为，对规范性文件的审查，也应当采取实质法治主义的标准，除了审查它是否“抵触”上级制定法的规定，还应当用平衡原则进行检测。
至于如何判断是否合理，是否构成明显的或者严重的不合理，难以有具体明确、能够普遍适用标准，很大程度上取决于判断者根据具体情境的衡量。
（三）运用平衡原则检测退学处理决定的合法性
下面运用目的－手段平衡的方法对校规的合理性及被告退学处理决定的合理性作一衡量。
首先需要考虑的是杜绝作弊的正当需要。作弊的危害不但来自对作弊学生成绩评价失准，还来自对整体教学秩序乃至社会道德的败坏。正如教育部一位领导所言：“如果不对少数学生作弊现象迅速予以制止，就是对多数学生的不公，对遵纪守法、勤奋学习的学生的挫伤，就势必造成学生价值观念的严重扭曲，后果不堪设想。”[24]正是出于对高校中比较严重的学生考试作弊现象的反应，国家教委于1994年下发了《关于加强考试管理的紧急通知》，要求各高等学校加强考试管理工作，并“积极研究、探索出一些行之有效的措施”。[25]被告北京科技大学正是本着上述紧急通知的精神，修改校规，对考试作弊重新作了严厉的规定。被告加强考试管理的目的是完全正当的，法院对其采取的措施应当予以尊重。问题是，它所采取的“一经查出，一律按退学处理”的措施是否合理？
由于纪律处分涉及学生的利益，维护考试纪律的需要必须与学生的利益取得平衡。北京科技大学的规定没有区别各种作弊的不同情节，“一刀切”，有失公允；也没有给学生悔改机会，“一棍子打死”，失之过严。另一方面，为了杜绝作弊而采取的手段必须是必要的、相称的。必须认识到，提高对考试作弊的惩罚强度只是众多可采取的措施中的一种，而它的效能是有限的。为杜绝考试作弊，可以采取的措施有许多种，例如：改变考试方式，完善考场规则，加强监考力量，减少作弊的机会，并尽可能发现作弊行为；完善对监考人员的奖惩机制，防止监考人员徇私枉法、玩忽职守；对作弊学生进行及时、公正、一视同仁地处理，不放纵作弊学生，不让学生抱有侥幸心理，等等。上述各种措施需要多管齐下，综合作用，才能真正奏效。被告的规定过于严厉，在现实操作中反而效果不好。据该校一位教师说：“学校制定这种制度，有时候也令监考老师左右为难。因为监考老师发现学生有作弊行为时，置之不理会违背教师的职业道德，当场抓获又可能毁了学生的一生。很多老师有时宁愿睁一只眼，闭一只眼，也不愿让一个学生毁在自己手中。因此，学校对作弊一刀切的做法，单就监考老师来看，也不能真正起到严肃考场纪律的目的。”[26]
综上所述，被告北京科技大学关于考试作弊的处理规定，与其想要达到的杜绝作弊的目的不相称，违反了平衡原则。法院不应予以适用。
在排除学校规定的适用后，我们再看看被告对田永的处理决定是否合法。我的结论与判决书一致，理由则不相同。我的理由是，鉴于田永的作弊情节和悔改态度（判决书完全忽略了相关事实），学校的处理决定显失公正，是不合法的。
三作出退学处理决定的正当程序
（一）本案判决运用了正当程序原则
海淀法院一审判决称：“……而且退学处理的决定涉及原告的受教育权利，从充分保障当事人权益原则出发，被告应将此决定直接向本人送达、宣布，允许当事人提出申辩意见。而被告既未依此原则处理，尊重当事人的权利，也未实际给原告办理注销学籍、迁移户籍、档案等手续……”尽管这段文字在逻辑层次上不是非常清晰，但是它无疑提出了一个非常重要的理由：被告有义务将退学处理决定直接向本人送达、宣布，允许当事人提出申辩意见。判决书没有明确说应当什么时候听取当事人的申辩意见，从行文看，似乎是在向被处理者送达、宣布退学处理决定的同时或者之后。但是，考虑到事后申辩任何时候都是允许的，在退学处理决定作出并送达后，再谈什么“允许当事人提出申辩意见”没有意义；那么，我们宁肯视之为一个行文上的疏忽，而把判决书的真正意思理解为：被告在作出退学处理决定前应当允许原告提出申辩意见，在作出退学处理决定后应当直接送达给原告本人。
法院提出了两个程序上的要求。下面我将着重讨论前一个要求。
“应当……允许被处理者本人提出申辩意见”，法院没有指明这一理由的法律依据。事实上，在被告作出退学处理决定时，所有相关的法律、法规、规章和其它规范性文件都没有规定这一程序要求。[27]可见，法官们没有依据具体的条文判案。如果把“依法判决”的“法”仅仅理解为法律、法规、规章等有特定国家机关制定并载于纸上的文字规定，那么，法院的这一条理由可以说是没有“法律依据”的，“（应当）允许被处理者本人提出申辩意见”的程序要求是法院“附加”上去的。换句话说，法院在判决中“创造”――对某些人来说，那几近于说“捏造”――了一条法律规范。我绝不认为法官这样做“违法”了，相反，我把它理解为一个值得称颂的创造。对于其中的意义，我将在后面予以阐述。令我感兴趣的是，在法院的判决被普遍地理解为“适用法律”的今天，法官是如何“创造”出这样一条规范的？探究这一问题，对于理解具体情境中法官的思考方式将是有启发意义的。为此，我将从我国程序法观念和理论的发展以及本案法官的现实处境中去考察。
（二）正当程序原则：学者的企盼
当我们看到法院的如此判决，会很自然地联想到正当程序原则。这是英美法上的古老而常青的原则，它的要义正如判决书所述的那样――在作出任何使他人遭受不利影响的行使权力的决定前，应当听取当事人的意见。在英国法中，听取当事人意见的要求被包含在自然正义原则中。自然正义原则原是司法中的原则，在19世纪大量行政机构产生后，它被移用到行政性案件。通过法院的判例，听取当事人意见的要求被广泛地适用于行政机关的行为。即使议会的制定法没有规定行政机关的行为程序，或者法院认为规定得不够时，仍可以以自然公正原则去约束他们。[28]美国继承了英国自然正义原则，把正当程序要求写进宪法，从而赋予其至高无上的地位。经过法院一次又一次创造性的运用，正当程序原则的内容获得不断充实和具体化，特别是本世纪70年代以来，随着戈德伯格诉凯利等案件的判决，它的适用范围爆炸性地扩张，对权利的保护程度也不断提高。[29]自然正义和正当程序原则成为法院对政府行为进行司法审查的有力武器。
近20年来，自然正义和正当程序原则被大量地介绍到中国。几乎每一本介绍英美宪法和行政法的著作都以相当的篇幅讨论这两个原则。讨论行政程序的文章和论文已经不可胜数，许多硕士、博士论文也以行政程序为主题，其中很多涉及到自然正义和正当程序原则。[30]它甚至成为研究生入学考试的题目。[31]今天，对于一个行政法专业的学者和学生来说，自然正义和正当程序原则已经是耳熟能详、老生常谈的话题。
在行政法以外，学者们在更广阔的领域内讨论法律程序的价值和我国程序法律制度的建构，声势浩大，蔚为壮观。[32]除了学术性刊物，一些普法性质的通俗读物和媒体也宣传法律程序的意义。在法学院和各种法律进修班的讲坛上，法律程序也成了主题。要全面、清晰地描述上述景象是非常困难的，可以肯定的是，所有这些努力聚沙成塔，散射出明亮的光芒，使法律程序的观念在法律界中广为传播。越来越多的法律工作者认识到，法律程序是控制政府权力、保护公民利益、实现社会正义的重要手段。
尽管大部分学者谈论法律程序时，仍然着眼于制定并严格执行成文形式的程序法，但也有部分学者们清楚地认识到不成文的程序原则的意义，主张用程序原则来指导法律的实施，在没有具体的条文规定时适用程序原则处理。有学者认为，《行政诉讼法》第54条中的“滥用职权”就包括了滥用程序上的自由裁量权。[33]依这种理解，违背程序原则也构成违法，法院可以进行审查。如果单纯从学术观点上看，适用正当程序原则判案似乎已经呼之欲出了。
（三）正当程序原则：法官的直觉
然而，就本案而言，没有证据显示，法官们在判决时拥有英美法中关于正当程序原则的充分知识，也没有证据显示，法官们在判决时具有运用正当程序原则的明晰意图；但我有把握地说，他们有着朴素的程序正义的观念。正是这种朴素的观念形成法官判案时的信念。
在本文的写作过程中，我走访了本案一审的审判长、主审法官及其他人员。在讨论本案的判决理由时，本案审判长、海淀法院副院长王振峰承认有些地方没有条文依据，而是根据“法律精神”处理。他跟我谈起“法律精神”在司法中的作用，谈起立法的缺陷与法官的补救。[34]在交谈过程中，两位法官还不约而同地谈到《行政处罚法》必须听取被处罚人陈述和申辩的规定。[35]尽管本案判决并没有适用《行政处罚法》，我们也不好说法官“类推适用”了《行政处罚法》的有关程序规定；但仍然可以看出，这个法律深刻地影响了法官判决时的考虑。由于勒令退学等纪律处分与行政处罚性质上非常相似，法官在审理时很自然会进行联想和比附。可以想象，比附的结果是增加了法官对自己持有的先见――被告应当听取当事人申辩――的信心。
美国大法官霍姆斯曾指出，法官们“感觉到的这个时代的需要、流行的哲学和政治理论、能够最好地服务于公共利益的制度，甚至法官和他们的追随者共同抱有的偏见”，在法官的实际思维中有重要的份量。对法官来说，面对疑难案件时，依靠的往往不是对法律规范的逻辑演绎，也不是理论的解说，而是一种直觉。在这里，法官们不拘泥于援引条文，大胆运用“法律精神”判案的探索值得钦佩。这样做，首先需要法官具备对“法律精神”健全而进步的认识，以及运用“法律精神”判案的自觉。
还需要指出，法官之所以能够“创造”程序要求，还由于本案法官在各方面的有利处境，其中主要因素有：法官在本案中受外界压力不是很大因而比较超然，学术界的支持鼓励，以及这条理由不是本案判决的决定性理由因而它所承担的风险不大。指出这一点是很重要的，否则我们就有可能夸大上述法律信念对法官的影响。
说法官超然，并非由于本案微不足道或者悄无声息。事实上，本案事关学校对学生管理的普遍性问题，各方关注。在原告起诉前，《北京晨报》头版头条就以《这起“作弊”冤案何时能平反》为题作了立场鲜明的报道。[36]一审诉讼过程中，又有多家媒体作了大都倾向原告的报道。[37]另一方面，学校对本案可能引发的问题非常忧虑，反响强烈。北京市的教育行政部门、北京市政法委也对本案表示了关注，希望法院慎重处理。即便如此，各方对法院的独立审判权仍表现出应有的尊重，没有哪一个机关或者领导指使法院应当如何如何判决。而在法院内部，参加本案审理的都是资深的行政法官，其中审判长王振峰是由本院行政庭庭长升上去的副院长。在法院内部，合议庭可以对这起案件的处理“说了算的”，不需要接受别人的指示。当这起案件被提交到法官们面前时，他们意识到这起案件在理论和实践上的挑战和意义，以及可能有的社会影响。总而言之，法院是在相对宽松的环境中审理和判决本案的，法官们所要做到的仅仅是保证判决站得住脚、经得起检验。
在案件的审理过程中，海淀法院曾邀请部分行政法学专家、学者座谈，咨询对田永案件的意见。座谈会上，主审法官饶亚东提出了被告退学处理决定的程序合法性问题，其中就有一位学者谈到正当程序原则。我们还可以设想，这个来自学术界的支持再一次加固了法官的信念。
当他们翻阅起诉状、决定受理时，也许已经形成初步的意见――这将是他们在审理案件时一直怀有的“先见”。这种先见不是不可更改，而是随着案件审理的进展和案件信息（主要是有关的法律事实）的增多，不断加固或者调整。当审理完结、所有的案件事实水落石出的时候，法官们已经有把握了，接下来要做的仅仅是寻找理由，“给个说法”。如前所述，法院的判决在实体方面使用了三条理由；在法官的实际思维过程中，这三条理由的份量是否相同呢？
在交谈中，我曾经问王振峰院长：
“假如退学处理决定本身在实体和程序上都没有问题，仅仅后面的一系列行为――补发学生证、收取教育费、给予注册、给予上课和考试等等，您是否会支持田永的诉讼请求？”
“会的。”王院长不假思索地回答。
“那么，假如没有后面的一系列行为，仅仅因为退学处理决定实体和程序上的瑕疵，您是否会支持田永？”
王院长犹豫了一下：“这恐怕需要慎重考虑。”
“但是”，王院长又补充道，“对田永作退学处理是没有依据的。”
自始至终他都没有强调程序上的理由！
正如我们可能感觉到的，第一条理由（退学处理决定实体违法）和第三条理由（田永在被退学后又被允许留校读书）是比较有力的，能够引起人们的强烈共鸣；它们也比较关键，担当了人们对本案判决结论的攻击。第二条理由（违反程序要求）看上去似乎是法官为了论证自己的观点而附带地提到的一个借口，是躲在两条强有力的判决理由的缝隙中偷生的一个孱弱的理由。这一条理由在当事人和一般人看来，是那么的轻微，以至完全可以忽视它的存在。事实上，被告的上诉状、被告律师在二审中长达6000多字的词和被告在终审判决作出后写的申诉状，都丝毫没有对这一条理由提出异议。各种媒体在法院判决后的正反报道中，除了对判决书原文照抄的以外，也没有提到退学处理决定程序上的问题。
当我们探究法官写下正当程序要求的客观条件时，并不丝毫贬低法官的创造意义。正如许多伟大的制度创新是在偶然的条件下、甚至在不自觉的状态中产生，要求法官不顾任何压力、不惜任何代价去从事创造――即使这种创造在理论上是正确的、甚至必要的――毕竟过于理想化。对法官来说，重要的是善于抓住机遇，勇于创造先例；而对于制度形成来说，重要的是阐发和追随。“一个先例仅仅只是一个起点，而只有在这一先例为后人所遵循且必须遵循时才成为制度。……从这个意义上，制度倒是后来者建构的，而不是‘先行者’创造的。”[38]
（四）正当程序原则获得最高法院的首肯
本案判决对正当程序原则的运用本是一个附带写下的理由，它默默地存在，没有对它的赞扬，也没有对它的抨击。眼看着，它似乎将遭受几乎所有的判决理由所遭受的命运，湮没在源源不断制作出来的判决文书的大海中。
一个事件改变了它的命运：《最高人民法院公报》刊登了这起案例。海淀法院一审判决的前述内容在《最高人民法院公报》公布时被改成：“另一方面，按退学处理，涉及到被处理者的受教育权利，从充分保障当事人权益的原则出发，作出处理决定的单位应当将该处理决定直接向被处理者本人宣布、送达，允许被处理者本人提出申辩意见。北京科技大学没有照此原则办理，忽视当事人的申辩权利，这样的行政管理行为不具有合法性。”除了文字性修改，有两点改动值得注意：一是“原告”、“被告”的称呼分别被改成“被处理者”、“作出处理决定的单位”，反映了最高法院试图使个案中适用的原则能够成为一项普遍适用的要求；二是公报在重申作出退学处理决定时应当遵守的程序原则的同时，以坚定、清晰的语言明确了违反该原则的法律后果――“这样的行政管理行为不具有合法性”。照此说法，单单凭这程序上的理由就足以撤销被告的退学处理决定。在经过最高法院精心修饰过的理由阐述中，正当程序原则的运用变得更清晰，对正当程序原则的强调更凸出了。最高法院似乎是有意识地追求本案对于今后行政审判的指导作用。[39]本案作为运用正当程序原则判决的先声，对今后地方各级法院审理行政案件将产生示范作用，尽管它一开始似乎只是一个附带提到的、无足轻重的理由。
（五）对本案运用正当程序原则的评论
从某种意义上讲，“作出（退学）处理决定的单位应当将该处理决定直接向被处理者本人宣布、送达，允许被处理者本人提出申辩意见”这一段话，将起到创立一般规则的作用。它应和了学界对重视行政程序的呼吁，注入了法官对公民权利的关怀，弥补了我国行政程序立法的缺陷。它所昭示的关注行政程序的精神以及大胆运用法律原则的勇气，将远远超越个案的意义，值得肯定和效仿。我国行政审判能够出现这样的新气象，实在可喜可佩。
另一方面，判决书对运用正当程序原则的理由阐述得不够详细严谨。给人的感觉是，本案判决更多的是正当程序理念的推演，而较少对现实情况的观照和平衡。
判决书称，“按退学处理，涉及到被处理者的受教育权利”，所以，从充分保障当事人权益的原则出发，应当送达和允许申辩。这种说法似乎还不够充分。因为，受教育权利是一个包含很多利益大小不等的具体内容的概念，例如选课、听课、参加讨论、借阅图书以及附带的对生活设施的利用，等等；是否只要涉及受教育权利的各种不利处分都要给予听证，还值得细细斟酌。任何一个法律原则都不是绝对的、不可动摇的，而常常需要与其它的原则协调，以平衡各种法律价值。下面以英美的自然正义和正当程序原则为例予以说明。
在英国，自然正义作为一个法律原则，是富于柔性的。法官们强调保持灵活性：“不可能制定僵硬刻板的规则规定什么时候适用自然正义原则，也不能限死其范围与程度，什么事情都取决于主题。”[40]一方面，自然正义原则被认为是对侵害权利的行政行为或者决定普遍适用的规则；另一方面，它存在许多例外的情形。[41]在美国，正当程序原则也是一个非常有弹性的原则。[42]在一些例外情形下，可以不举行听证。即使要求听证，也不是不问具体情形，只能举行正式的听证；正当程序原则只要求适合具体案件的某种形式的听证。最高法院在戈斯诉洛伯兹案件（1975年）中表示，不给任何形式的听证就对学生作出停学10天的处分，是不允许的；同时，由于该案涉及的个人利益轻微，不必采取正式的听证，只要给予最低限度的听证就已足够。[43]在1976年马修斯诉埃尔德里奇案件中，法院声称：“决定本案中的行政程序是否符合宪法（正当程序）要求，必须分析受到影响的政府利益和私人利益。”法院在该案中明确地提出了是否适用正当程序原则应当权衡的因素和标准。[44]
我认为该条理由的合理之处关键在于，退学处理决定将对学生的一辈子产生长远而严重的影响，牵涉利益至深至巨，并不亚于拘留、大额罚款和责令停产停业。举轻明重，类推比照，给予正式听证似乎都不过分，何况只是一般性地要求送达和听取申辩。
法院似乎还忽略了这样的事实：从1996年2月29日田永考试作弊到3月5日学校作出退学处理决定，中间有5天时间（含周六、周日），田永曾两次就作弊一事写检讨书，并通过辅导员上报学校，他并非没有时间和机会申辩。在决定对田永作退学处理后，在学校布告栏内张贴了“期末考试工作简报”，公布对田永的处理决定。可以预料，田永将会看到该处理决定，或者从老师和同学口里知道对他的处理决定；在一审庭审中，田永承认在学校布告栏内看到了对自己的处理决定。在学校看来，这样的程序已经足够了。事实上，国家教育行政法律、法规、规章从来没有对学校提出更高的程序要求。对被告来说，这是很自然的；从来这样，大家都这样，所以，被告也就心安理得地这样行事。
也许，法院可以说，这样的程序对保护被处理者是不够充分的。但是，联想到学校已经对自己应当遵守的程序规则形成一个稳定的理解，法院在事后的判决中“强加”给它一个所谓的正当程序的义务，是让学校始料不及的。毕竟，在社会大众相沿成习的观念里，实体正确是最重要、甚至唯一考虑的，而程序正当的观念仍然十分稀薄。平心而论，不要说与法律很少沾边的老师，就是让律师来当校长，有谁能够预料法院将会对其作如此要求呢？可以说，本案中的程序规则实际上是事后制定、溯及既往的，尽管法院打着“适用法律”的旗号，似乎这样的规则事先就有。规则的可预测性被认为是法治的要件之一，而在这里，法律规则却呈现出难以预测、无法捉摸的状态。
在这里，我们看到法治的一个悖论：作为形式意义上的法治所要求的法律可预测性，与作为实质意义上的法治所要求的保护公民权利，可能是矛盾的。如果把保护当事人对自己应当遵守的法律规则的预测和信赖也看作一种公正的话，那么，我们将看到法治的另一种形式的悖论：为未来创造一般规则与个案公正的矛盾。这样的矛盾其实中外都有，尤其是面对疑难案件而又要推进法律时，难免不能两全。试想，在戈德伯格诉凯利、戈斯诉洛伯兹等等著名的案件里，被告事先怎么能够预测自己应当遵守的法律规则是什么？只是，由于我国的法治进程不是完全自发的，而是“政府引导型”或者说“权威推进型”的，上述矛盾更显尖锐。这样的难题不但困扰立法者，连法官也常常需要面对。关键在于决策者（立法者和法官）的取舍。在本案中，法官――法治工程中的精英――以创造者的姿态，以引导社会的热望，宣告了一条当事人――法治工程的大众――所事先不知的法律规则。
四信赖保护原则的运用
（一）第三条判决理由论证上的不足
在第三条理由中，法院认为,被告对田永的退学处理决定没有实际执行，[45]为田永补办学生证并注册的行为“应视为该校自动撤销了原对田永作出的按退学处理的决定”，此后发生的一系列事实也证明按退学处理决定从未发生效力，所以田永仍然具有学籍。
退学处理决定没有实际执行，是否导致该决定不生效力？从行政法原理来讲，一个行政决定的作出和决定的执行是可以区分开来的；行政决定一旦作出并送达，就具有确定力、拘束力以及潜在的或者即刻的执行力；行政决定是否已被执行并不影响它本身的效力。尽管退学处理决定作出后，可能仍有许多后续工作，如变更学籍登记、迁出学生宿舍、终止图书馆借阅、停发生活补助、寄回个人档案等等；但是，单单没有履行这些手续这一事实不会影响退学处理决定的效力。据被告人称，有一些因作弊而受到退学处理的学生没有办理任何手续就悄悄离校；但我们不会因此认为这些学生还具有学籍。所以，从学校决定并公布对田永的作出退学处理那一天起，田永就丧失了北京科技大学的学籍。
在以后的时间里，学校有关部门允许、默认田永继续以北京科技大学学生的身份参加学习、考试、实习以及毕业设计，收取了田永交纳的教育费并给他发放生活补助津贴，特别是，学校有关部门给田永补发了学生证，准许其学期注册。这些事实将导致什么样的法律后果呢？被告辩称，田永能够继续在校学习，是由于校内某些部门及部分教师不知情的情况下所作的，或者故意违反学校政令所作的行为，不能代表学校。被告的抗辩是有一定道理的：学校某些部门和部分教师的行为并不必然代表学校，更不能简单地把他们的行为称为学校的行为。对此，判决书指出，这些行为都是行使学籍和教学管理的行为，无疑属于职务行为，其行为后果应归属于学校。但是，仅凭“职务行为”的说法，恐怕还不足以令人信服“退学处理决定自动撤销”、田永的学籍已被恢复的说法。依据目前通行的行政行为效力理论，学校的退学处理决定一经作出，即推定有效，未经法定程序不得变更，学校有关部门应受其拘束，而不得作出与之相反的行为。学校或者其他有权机关从来没有撤销对田永的退学处理决定，相反，临近毕业时，学校应国家教委高校学生司的要求对田永问题进行复查后，明确维持了退学处理决定。学校有关部门给田永补发学生证、准许其注册等行为，不管是故意的还是不知情的，都是与学校的既有处理决定相抵触的，依照依法行政的原则，是统统无效的。试想，如果法律允许一个机关中个别部门或者部分人员的“职务行为”改变机关的决定，那么，行政法治原则岂不沦丧殆尽？行政秩序又将何以维持？所以，尽管学校要对其各部门的职务行为承担责任，但不必然意味着学校有关部门的上述行为能够“自动撤销”学校的决定，恢复田永的学籍。
总之，依照上述分析，还不能得出田永恢复学籍的结论。要为田永辩护，还需要寻找更有说服力的理由。我认为，真正的理由在于法院对行政法上信赖保护原则的直觉感受和不自觉的运用。下面我将在介绍信赖保护原则一般理论的基础上，评析本案的判决理由。
[B]（二）信赖保护原则的一般理论[46][/B]
信赖保护原则通常指，行政行为的相对人基于对公权力的信任而作出一定的行为，此种行为所产生的正当利益应当予以保护。信赖保护原则肇始于德国，并为日本、台湾等国家和地区接受。它由法院判例所确立，并被明文规定于法律条文，其中最为典型的立法例是德国《联邦行政程序法》第48、49条。[47]
信赖保护原则的理论依据，有的认为是来源于诚实信用原则，[48]有的认为来源于社会国家原则或者宪法规定的基本权利，有的认为是基于法律安定性的需要。[49]我认为，信赖保护原则的理论依据指的是该原则正当性在理论上的解说，即对“为什么要给以信赖保护？”的回答。它应当从社会需要和法律价值中去寻找，而不是从另一个更“基本”的原则去演绎或者从一个外在的原则去牵强附会地类推。据此，在上述三种“理论依据”中，以法律安定性需要作为解释较为合理。[50]实际上，信赖保护原则是法律安定性原则与依法行政原则、公共利益与个人利益权衡的结果。“法治国家之要求，不仅在于行政之合法性，同时亦包括个人正当权益之保护与法安定性等问题。”[51]它反映了在整体上良好的法律秩序下对公民利益保护程度的提高。
要适用信赖保护原则，需具备什么样的条件？通常认为，适用信赖保护原则需具备以下三个要件：1、信赖对象为行政行为，至少具有公权力行为的外貌；至于它是合法还是非法不成问题，除非它因重大明显之瑕疵而无效。2、相对人因信赖该行为而作出一定的安排，而不止有信赖的意思表示。3、信赖是正当的、有生活经验上的根据的。[52]下列情形不适用信赖保护原则：1）行政行为因相对人采用欺诈、胁迫、贿买或者其它不正当手段作出；2）相对人对重要事项为不正确或者不完全的说明；3）相对人明知行政行为违法，或者应知其违法但因重大过失而不知其违法；4）行政行为显然错误；5）行政机关预先保留变更权。
信赖保护方式有两种：一是存续保护，即不论现存法律状态是否合法，都维持行政行为，或者恢复行政行为的法律后果；二是财产保护，即衡量公共利益后，撤销、废止或者改变原来作出的行政行为，同时给相对人适当的经济补偿。具体采取哪一种保护方式，应当衡量公共利益而定。
信赖保护原则的适用范围不但取决于一国的社会实际，也受相应的理论体系影响。[53]综合德国、日本、台湾等国家和地区的实践，信赖保护适用于以下情形：
1．行政机关依职权撤销违法的具体行政行为。
依据行政法治原则，行政机关有权撤销违法的具体行政行为；但是，为保护相对人（包括第三人）对该具体行政行为的信赖利益，撤销权不能不有所限制。如果对相对人是个授益行为，在衡量公共利益与个人利益后，不撤销该具体行政行为，或者在撤销的同时对相对人给予补偿。[54]
2．行政行为的废止。
行政机关由于情势变更而需要废止原作出的具体行政行为，也应兼顾相对人的信赖利益，不能随意废止。具体情形与撤销违法行为相似；由于废止不是该行为本身违法，所以学者认为应比撤销违法行为受更严格的限制。
3．法律不溯及既往。
新法律如果对人们不利的，对于法律生效前已经终结的事实或者法律关系，为保护人们对于法律秩序的信赖，原则上禁止溯及。以下情形因欠缺值得保护的信赖而不适用信赖保护原则：1）人们对有溯及效力的法律有可能预计时；2）原法律状态不明确、混乱不清；3）原来的法律无效；4）新法律的制定基于重大的公共利益。
4．行政计划。
行政计划作出后，如因情势变更或者原来评估错误，需要废止或者进行修改，应当考虑对人们信赖利益的保护问题。在衡量公共利益与个人利益后，决定维持该计划，或者在废止、变更计划的同时加以补偿。
5．行政法上之承诺。
行政机关单方面承诺将来作出或者不作出一定行为，由于情势变更或者由于承诺本身违法，无法履行承诺。由于相对人对承诺的信赖利益只是预期利益，被保护程度相对降低，但不能完全抹煞对相对人信赖利益的保护。
6．公法上的权利失效。
权利失效原来是民法上的概念，指权利人长时间不行使权利，使相对人产生权利人将永不再行使该权利的信赖，一旦权利人以后再行使该权利，依诚实信用原则可认为是不诚实的迟延时，相对人有权抗辩，权利人无法主张其权利。[55]权利失效被引入公法后，适用于行政机关和相对人双方，一方在符合条件时提出抗辩，将维持权利人不行使权利相同的状态。
（三）本案应当适用信赖保护原则
田永诉北京科技大学一案非常切合上述权利失效的要件。下面细述之。
构成权利失效须具备以下要件：1）权利的不行使。指权利人在较长时间内，表现出不行使权利的态度。这不作为是相对人信赖的基础。2）相对人的正当信赖。相对人对权利的不行使，必须是从“法的生活经验”而言，信赖是正当的。3）权利人系可归责者。权利人明知或者尽相当注意即可得知其得行使权利。4）
不可预期的损害。即权利人当初如果行使权利，相对人不会蒙受不利；而相对人因信赖权利人不行使权利，权利人在较长时间后才行使，相对人将蒙受不可预期的损害。
本案被告北京科技大学某些部门没有执行田永退学的后续手续，相反，还给田永补发学生证，允许其学期注册，收取田永交纳的教育费，向田永发放生活补助津贴，默认、允许其与其他同学一样学习、考试并给以学分，以及默认、准许田永以该校学生的名义参加各种活动，例如大学英语四级考试，计算机应用水平测试，学校组织的义务献血。事实上，在被告作出退学处理决定以后直到毕业，田永仍然与其他学生一样正常地学习、生活。这些行为都与学校的退学处理决定相悖。虽然在通常论述的行政行为效力理论上，它们不能直接导致恢复田永学籍的后果，但种种情况加在一起，无疑导致田永形成对学校的一种预期：只要他象其他同学一样完成学业和学校规定的其它任务，学校将会准许其如期毕业。应当认为，田永的预期是有生活经验上的根据的。这种预期是如此的稳固，以至他不再另寻出路（譬如重新参加高考，或者就业），而是冒着将来得不到毕业证书的风险――客观地讲，这多多少少是有一些的――继续留在被告学校。
接下来我们要讨论的问题是：田永的预期是否正当？与公共利益比较，田永的信赖利益是否值得保护？应当承认，田永的预期在法律伦理上是有可指责之处的。田永明知学校已经对其作了退学处理，既没有积极地寻求救济，以撤销该处理决定，也没有按要求办理退学手续，而是继续呆在学校，以北京科技大学学生的身份参与学校的活动。在法律原则上，这是不允许的。它很容易让我们联想起行政处罚的被处罚人无理拒绝执行处罚决定。但是，有两个情节使田永的可责性得以减轻。一是，田永在学校作出退学处理决定后仍然留在学校学习，其行为对社会的危害非常轻微。二是学校在整个过程中负有过错。如果说田永留在学校是出于对退学处理决定的不服和对于结果抱有侥幸心理的话，那么，学校有关部门和部分教工的行为给了他鼓励和支持。即便如此，如果学校管理制度更加严格，或者有关部门更加认真负责，及早发现田永“离学（籍）不离校”的现象，并对某些部门纵容田永的行为加以制止，后来的问题本来是完全可以避免的。
我们当然不应忽视，如果法院保护田永的信赖利益，对学校教学管理秩序所带来的消极后果。正如学校一方在诉讼中所指出的那样，田永“钻了学校管理制度的空子”。如果法院保护田永的信赖利益，那意味着把学校某些部门的违法行为合法化了。那是否会在客观上鼓励人们不遵守学校的既有处理决定，鼓励下属部门的自作主张？更大一点说，是否会鼓励被处罚人心存侥幸，挖空心思，不履行处罚决定？我认为情况还不至于那么严重。首先，如前面对信赖保护原则以及权利失效的构成要件所显示的，对被处罚人的信赖利益的保护是有严格限制的。其次，本案中暴露出学校管理制度上的一些漏洞，那些漏洞完全可以及时堵塞，从而杜绝“田永现象”再次出现。最后，给一个曾经被学校作退学处理、但实际上已经修完学业的学生颁发毕业证书，对社会公共利益的损害毕竟不是那么大。它的危害性与不强制拆除建造在河道里因而妨碍排洪的违章建筑、不责令停止生产假冒伪劣产品等等是无法比拟的。而在另一面，学校直到田永修完全部学业、等待领取毕业证书时，才明确而坚决地驳回，这种做法根本上损害了田永的信赖利益，它不但使田永前两年（从学校作出退学决定时算起）的学习成果化为泡影，而且严重地影响田永的就业和人生前途。如果衡量相关的公共利益与田永的个人利益，恐怕大多数人将认为田永的信赖利益是值得保护的。
（四）法院在本案中对信赖保护原则的运用：功亏一篑
我们现在已经很难再现法官作出判决决定时也许非常复杂的考虑因素及思维过程。从三位法官的专业背景看，我们有把握地说，他们在判决时不是不知道关于行政行为效力的理论。但他们没有拘泥于被学界公认的、教科书上的理论，并依照逻辑，得出补发学生证、给以学期注册、收取教育费等等行为都不能导致田永恢复学籍的结论。那么，法官们为什么如此判决呢？
一审判决书使用的语言是：“……被告1996年9月又为其（田永）补办了学生证并注册的事实行为，应视为被告改变了其对原告所作的按退学处理的决定，恢复了原告的学籍。”法官们明白，被告某些部门为田永补发学生证并注册的行为是有瑕疵的，与被告有权部门依照程序为田永补发学生证的效力是有区别的，所以，对它的“定性”，判决书中含糊其词地使用了其含义在学术界有很大争议的“事实行为”一词。[56]至于为什么它“应视为被告改变了其对原告所作的按退学处理的决定”，即为什么“事实行为”能够改变原来作出的法律行为的效力，判决书语焉不详。我揣度，法官在这里依赖的是对公平的直觉和对判决结论能够被社会接受的充分把握。法官自觉或者不自觉地对案件进行了价值衡量，结论是不给田永保护是不公平的。法官并且相信依此判决能够获得认可。因为，这是任何一个具有普通观念的人都会得出的结论；在征询对该案的意见时，它得到学者的支持；可以预计，它也将得到上级法院的支持。一句话，支持田永的诉讼请求将会得到“法律共同体”的普遍认同。事实上，这也许是法官最后支持田永的压倒性理由。他们也许在心里说道：“科技大学的做法是说不过去的！虽然田永被退学，但学校仍一直把他当学生，到最后却不让他毕业，这不象话！况且，那个处理决定本身还有一些问题……判决学校败诉肯定不会有问题的。”
在指出法院判决书理由阐述的不足、分析判决理由实质上的正当并探索法官作出判决的思维过程后，我们看到，在这三者之间存在着一定的差距。尽管在整体上这是一份理由阐述比较充分的判决，[57]但与我们所希冀的创造典型案例的目标所要求的，尚嫌美中不足。一份优秀的判决，应该是充分展现法官的思维过程、说理周详严密的判决；一个典型的判例，应该是能够宣示或者确立法律原则、法律规范的判决。该案本来应当是法院运用信赖保护的理由判案并由此确立行政法上信赖保护原则的不可多得的时机，法院的判决理由距信赖保护原则仅仅一步之遥却失之交臂，岂不令人遗憾？联系到我国大陆没有一篇文章论述信赖保护原则、也没有一本教科书提及信赖保护原则的事实，行政法学人与其苛求法院，不如反躬自问：行政法教科书除了陈列大堆的概念和泛泛而谈的原理，究竟为法官判案提供了多少理论资源？行政法学研究在多大程度上追随了法律生活的逻辑，面对并解决现实生活中出现的问题？
五通过判决发展法律
（一）司法之现状：囿于条文的法律适用
前面分析了行政法的三个一般原则。从上面的分析可以看出，不运用这些法律原则，本案的推理不能圆满完成。我们还看到，法官不缺乏根据公平的信念对案件进行衡平的圆通，但是，法官在公开而直白地运用法律原则判案上还有欠缺。在一定程度上，这代表了中国行政法官适用法律上普遍固守制定法的现状。
造成这种现象的原因，除了对行政法原则的理论阐述不足外，主要是理论上的某些禁锢。
其一是，法院，至少是地方法院，被认为只能“适用法律”而不能创造法律。宪法第67条第（四）项和1981年全国人大常委会《关于加强法律解释工作的决议》构造了极具特色的法律解释体制。在这样的体制下，弥补法律漏洞、衡平法律相对于特定情形的不公，都属于立法机关的职权；最高法院仅在“具体应用法律”的有限空间内行使“司法解释”的权力；至于地方法院，那只有按图纸作业的份，绝无可能逾越雷池半步。总之，立法者在制度设计的层面上，一方面肯定法律解释的必要性，但另一方面规定“由高层立法机关和法律实施机关执掌法律解释权，最大限度地使法律实施成为机械适用法律的过程”。[58]由于现实的逼迫，地方法院并没有象制度设计者所要求的那样，总是把疑难案件上报最高法院――更不用说全国人大常委会――请求解释，而常常不声不响地根据自己的解释进行处理。但是，现行法律解释体制的阴影仍然笼罩着我们。地方法院要想运用法律原则判案，常常不得不冒“超越权力”、“于法无据”的指责。
其二是，在行政法理论中，法律原则还没有成为行政法渊源。遍阅中国行政法学教科书，从80年代两本统编教材[59]到今天繁多的教科书，在论述行政法渊源时，除了一些细节的分歧[60]，基本上天下一统：大体以宪法、法律、法规、规章加上国际条约、法律解释等成文法为足，几乎没有教科书提到法律原则，更少主张法律原则应当成为我国行政法渊源的。[61]至于为什么我国行政法渊源不包括法律原则，几乎没有一本教科书对此作出解释。[62]在这样的理论下，人们对“依法行政”的认识自然局限于依宪法、法律、法规、规章等等制定法条文行政，遵守了上述制定法条文就是遵守了法律；[63]剩下的只是合理性的问题了。依照《行政诉讼法》第5条的规定，法院对合理性问题是不予审查或者一般不予审查的。与之相应的是，我国法院判决书的写作格式要求每一份判决书都必须写明“判决依据”。“判决依据”援引的范围限于法律、法规、规章和最高法院的司法解释。[64]判决书中的理由阐述基本上限于对制定法条文的释义。
（二）法律原则与法律适用
如果说在我国建设行政法治初期，把行政法的渊源限定于特定机关制定的、具有特定形式的规范性文件，把法官适用法律尽可能变成机械作业的过程，有助于排除政策、伦理等因素的不适当干扰，维持行政法制的确定、稳定和统一，那么，今天我们有必要重新审视它的利弊得失。
法条有尽，事情无穷。无论立法者多么高明，也不可能事先预见今后所有的问题；无论立法授权再授权，无论法条再多再细，由制定法条文织造的法律规范体系都不免千疮百孔。由立法者事后通过补充立法去弥补漏洞或者修改法律去衡平个案中的不公，由于对个案的处理过于迟钝而显得不切实际。法律织物的褶皱只能靠执法者通过法律解释去熨平。执法者“适用法律”而制定法条文不明确、有漏洞或者拘泥制定法字面含义将导致不能容忍的明显不公时，往往需要根据公共政策、社会习惯、学说理论，[65]衡平各种法律价值后作出处理。其中，法律原则是法律共同体基于公平、正义等基本价值的信念而形成的比较一致和稳定的行为准则的学说或者观念。原则往往是有弹性的，这一点使它不同于必须适用的规则；但在相关情况下，执法者在作决定时不能不予考虑。它是法官弥补漏洞的黏合剂、衡平个案的尺度之一。法律原则可能载于法条中，但很多情况下只表达在教科书和论著中，甚至只存在于人们的意识中。除了本文讨论到的平衡原则、正当程序原则和信赖保护原则，外国行政法学中公认的原则还有平等原则、诚实信用原则、行政自我拘束原则、禁止反言原则（禁止翻供原则）等等。要完全罗列行政法原则即使在理论上也是不可能的，因为它来源于人们对纷繁复杂的法律现象不断地发现和总结。
在法治昌明的国家，法律原则的运用对于法律的适用是必不可少的。法、德、日等国和我国台湾，法律原则被公认为为行政法的渊源。[66]在普通法国家，法官通过判例创造法律更是法律发展的源头活水。[67]
在我国，近几年来，原有的法律渊源理论和法律解释体制已经受到越来越多现实的挑战和批评。一些译著更为广阔深入地介绍外国的法律渊源理论和司法经验，[68]并从司法过程中法律解释的角度有力地论证了法律渊源的多样性。[69]在民法领域，学者们通过学说“发现”和阐释大量的法律原则和规范。[70]可以说，在民法典颁布前，我国的民法很大程度上是由民法条文和法律原则共同构成的规范体系。法院的民事判决中也出现明确运用法律原则的先例。[71]
我国的行政法学者也开始认识到，行政法的渊源不能限于制定法，还要包括法律原则。罗豪才教授在1995年明确提出：“行政法就其外延或外部表现形式看，不仅包括一系列行政法规范，而且理应包括一些重要的行政法原则，它们同样具有法的效力”；过去“忽视了原则的法律约束力，从而不把它列为行政法概念的重要组成部分”的做法，应当加以修正。[72]孙笑侠教授在最近的著作中把政策、法理和判例列为我国行政法的非正式渊源。[73]姜明安教授也指出，“在实际的司法和行政执法中，法理和判例也有着重要的作用”；甚至，权威法学家的著作也具有“准法源”的作用。[74]与之同时，在各种关于法院（包括地方法院）的解释权和自由裁量权的讨论中，人们对于法院更加能动地行使司法自由裁量权、运用法律原则填补法律空白给予了肯定，并对通过法官解释法律而发展法律寄予了期望。[75]
（三）对中国行政法官的期待
在我国现有体制下，法院（主要是地方法院）在个案中对法律的解释不具有普遍约束力。但是，法官至少能够通过个案中行政法原则的运用，宣示特定案件应当适用的行政法规范的存在。例如，在本文分析的田永案件中，法院宣示了“在作出退学处理决定前应当听取当事人申辩”这样一条规则的存在。不但如此，法官对行政法原则的运用，常常被有权机关在立法或者司法解释中采纳而产生普遍约束力。今天还是学说或者观念上的原则，明天将成为制定法规则。在我国20年的法制建设进程中，这方面的成功经验比比皆是。外国的经验也证实了个案判决对于成文法制定的积极影响。[76]更重要的是，通过媒体的报道、权威刊物的传达以及法官同行间的直接交流，法官在个案中对行政法原则的创造性运用将被其他法官所知悉和仿效。尽管我国尚不承认判例法，但如果我们想做到法制的统一和可预测，那么，尊重先前作出的判决的理由是必不可少的。如果各级各地的法院能够持之以恒地关注和尊重其它法院对法律的解释，特别是在疑难案件中对行政法原则的创造性运用，那么，判例也将获得先例的约束力。
实际上，“法理或者学说在推论中被运用来论证正当理由，在我国并不缺乏实例，只是被我们所疏忽罢了。”[77]在现实当中，法官不断地创造法律。我国行政诉讼的受案范围就是在法官们在实践中通过一次次的“突破”不断扩大。我国的行政法官们还创造了“确认判决”、“行政诉讼附带民事诉讼”等等法律条文上没有的制度。这些创造因其现实合理性而获得学者赞扬、同行效仿及权威机关的认可。在我国行政法制初创、行政法律体系很不完备的今天，法官们的上述努力显得尤其重要和弥足珍贵。通常认为，法官的职责是审判案件、解决纠纷；但法官“不应仅作为裁判的机械而机械地适用法律，还应当积极进行新的法创造”，只有这样，法官的形象才能“由黯淡无光变为光辉闪耀”。[78]法官的使命不但在于实现个案的公正，还在于通过一次次的判决阐释法律、发展法律。中国行政法的发展，不仅仅由于一个个新法律出台的推动，很大程度上还依赖于法官的勇气和智慧。
【注释】
在本文写作过程中，我走访了海淀法院的王振峰副院长、饶亚东法官和石红心法官，以及被告北京科技大学的诉讼人李明英和张峰两位教授，得到许多有用的背景资料。应松年老师向我提供了台湾学者城仲模主编的《行政法之一般法律原则（二）》，使我在信赖保护原则的讨论上得以借鉴台湾学者的研究成果。谨此致谢。
我在文章中对法院的判决理由在肯定之余提出许多批评，其“不当之处，尚祈指正”固然不在话下，更主要的是，以批评者的眼光去挑剔人家的判决书，肯定谁都能够挑出任何一份判决书的很多不足之处。如果通过这种严厉得近乎吹毛求疵的批评，能够有助于总结和发展行政法学理论，并改进今后行政判决书的写作，那将是法学之幸事。
[1]田永诉北京科技大学案件并非法院受理的第一起以学校为被告的教育行政案件，但毫无疑问是此类案件中最有影响的一起。它的影响不但来自《最高人民法院公报》的公布，还在于判决书以清晰、有力的语言阐述了法院受理本案的理由。至于法院的收案范围将扩大到什么边界，现在还难以准确预测，这将由法院面对纷至沓来的纠纷一个一个地回答。
[2]参见朱世宽《学校能否作为行政诉讼的被告》，载《人民司法》1999年第9期；沈岿《扩张之中的行政法适用空间及其界限问题》，载《行政法论丛》第3卷。
[3]《最高人民法院公报》公布的案例对判决书原文作了局部改写。在本文中，如未特别说明，以公报为引用依据和评论对象。一审判决原文见北京市海淀区法院（1998）海行初字第142号行政判决书。
[4]在目前中国的司法环境中，法官在撰写判决理由时，追求的与其说是理论上的严密、逻辑上的自足，不如说是判决结论能“立住脚”、能被接受；法官首先考虑的可能是对关心该案的有关“领导”和当事人在审理过程中提出的问题作出回应，而不是供有研究兴趣的人对判决理由的阐述品头论足。所以，单纯从判决书文本上分析，可能会忽略法官在特定情境下面对的问题和法官的实际考虑，对法官可能是不公平的。但是，要让当事人和社会公众能够评价法院的判决、上级法院能够审查法院判决、下级法院能够尊重前例，必须“确立判决理由高于实质判断的原则”（季卫东），也就是说，人们只需根据判决书展示的理由去评价、审查和遵循法院的判决，而不必探究法院判决的实质理由。在本文中，除了个别地方为探究“法官为何如此判决”而追寻法官的思维过程，我对本案判决理由的分析和评论仅以判决书文本为对象。
[5]依照行政行为公定力理论，除非有重大、明显的违法情形，该退学处理决定应当推定有效；如果相对人没有在法定期限内依法定方式提出异议，该退学处理决定的效力不应再受攻击。在本案中，尽管有部分师生曾替田永向校方及国家教委提出异议，但没有证据表明田永本人曾经提出申诉。这是否导致退学处理决定产生终局效力，是一个可讨论的问题。但鉴于现有法律未对此类处理决定规定明确、完善的救济方式和期限，更由于本文的意旨不在于论证法院判决的是非，这个问题可以暂时悬挂。
[6]例如，国家教委1998年的《教育行政处罚暂行实施办法》第14条规定：“在考试中有夹带、传递、抄袭、换卷、代考等考场舞弊行为的……”国务院1988年的《高等教育自学考试暂行条例》第37条、国家教委1992年颁布的《高等学校招生全国统一考试管理处罚暂行规定》第9条也有类似的规定。
[7]通常认为，学校对学生的类似处理，不属于行政处罚，而类似于行政处分。《教育法》第28条学校有权对受教育者“进行奖励或者处分”的措辞，以及先前有关对学生进行纪律处分的规定，都反映了这一倾向。尽管在我看来，这种区分和归类是可以再讨论的，但考虑到通行见解以及本文的旨趣，仍从通说。
[8]强制退学如该《规定》第30条“在校学习期间擅自结婚而未办退学手续的学生，作退学处理”。
[9]本案被告北京科技大学在两年时间内，依学校规定，共对23名作弊学生作退学处理。
[10]见《中华人民共和国教育法》（1995年9月1日起施行）第28条、第43条。
[11]这似乎与前述不采纳学校规定的说法有些矛盾。它反映出法院在行政诉讼法证据范围的理解上有些问题。不少学者和法官根据《行政诉讼法》证据章第32条“被告……应当提供作出该具体行政行为的证据和所依据的规范性文件”的措辞，把规范性文件也当作证据的一种。这种观点导致法院对规范性文件进行类似于对证据的审查。
[12]《普通高等学校学生管理规定》第62条规定，违纪处分方式包括：警告、严重警告、记过、留校察看、勒令退学、开除学籍。
[13]对于合理性原则是否适用行政立法等抽象行政行为，学界仍有不同看法。但从它在行政法学体系中的位置和学者对行政法基本原则涵义的阐述看，合理性原则适用抽象行政行为应该没有疑问。参见罗豪才主编《行政法学》第60～64页，中国政法大学出版社1996年出版。
[14]国内已有学者对法法律上利益衡量的方法进行了较为深入的探索。参见沈岿《平衡论：一种行政法认知模式》第230～260页，北京大学出版社1999年出版；粱彗星《民法解释学》，尤其是第十五章，中国政法大学出版社1995年出版。此外，已经出现了相当数量的个案研究，如粱彗星《电视节目预告表的法律保护与利益衡量》，载《法学研究》1995年第2期，后收入作者文集《民法学说、判例与立法研究（二）》，国家行政学院出版社1999年出版；苏力《〈秋菊打官司〉的官司、邱氏鼠药案和言论自由》，载《法学研究》1996年第3期，后收入作者文集《法治及其本土资源》，中国政法大学出版社1996年出版。
[15]参见王桂源《论法国行政法中的均衡原则》，载《法学研究》1994年第3期。
[16]参见于安《德国行政法》第29～32页，清华大学出版社1999年出版；谢世宪《论公法上之比例原则》、张国勋《必要性原则之研究》，载城仲模《行政法之一般法律原则（一）》，三民书局1994年出版。
[17]参见陈敏《行政法总论》第76页，1998年出版；（日）盐野宏《行政法》第45页，杨建顺译，法律出版社1999年出版。
[18]参见（英）威廉·韦德《行政法》第64～80页，徐炳等译，中国大百科全书出版社1997年出版；林惠瑜《英国行政法上之合理原则》，载行政法之一般法律原则（一）》，三民书局1994年出版。
[19]具体的审查标准可参见：王名扬《美国行政法》第685～693页，中国法制出版社1995年出版；姜明安《外国行政法教程》第312～315页，法律出版社1993年出版。
[20]相关的讨论可参见：许崇德、皮纯协主编《新中国行政法学研究综述（1949－1990）》第617～620页，法律出版社1991年出版；罗豪才主编《中国司法审查制度》第33～39页，北京大学出版社1993年。
[21]关于前一种观点，参见应松年主编《行政诉讼法学》第59～62页，中国政法大学出版社1999年修订出版。关于后一种观点，可参见：崔卓兰《论显失公正行政处罚的不合法》，载《法学研究》1990年第6期；姜明安《行政诉讼法学》第70～72页，北京大学出版社1993年出版；胡建淼《行政法学》第77页，法律出版社1999年出版。诸如此类的分歧，更多地属于概念上的争论，反映出学者们在使用“合法”这一概念时在形式合法性与实质合法性之间的徘徊、混淆。我认为，行政法教科书中通常所谓的、与合理性原则相提并论的合法性原则，与作为司法审查范围的合法性原则，是不尽相同的。前者在理论来源上是形式法治主义的产物，以符合制定法的要求为满足；后者则体现实质法治主义的思想。
[22]参见胡建淼《有关行政滥用职权的内涵及其表现的学理探讨》，载《法学研究》199年第期；朱新力《行政滥用职权新定义》，载《法学研究》1994年第3期。
[23]关于规章以下规范性文件在司法审查中的地位，有学者认为应当“参考”，参见高若敏《谈行政规章以下行政规范性文件的效力》，载《法学研究》1993年第3期；还有学者认为“相当于参照”，罗豪才主编《行政法学》第182页。
[24]国家教委专职委员、高教司司长周远清1995年6月6日在“加强高等学校学风建设，抓好考试管理工作电话会议”上的讲话。
[25]国家教委（1994）教高司字201号文件，1994年11月16日。
[26]鲁志峰：《还我毕业分配权》，《中国劳动保障报》1998年12月9日。
[27]《普通高等学校学生管理规定》（国家教委1990年1月20日并于同日起施行）第64条规定：“对犯错误的学生……处理结论要同本人见面，允许本人申辩、申诉和保留不同意见。对本人的申诉，学校有责任进行复查。”考虑规章制定的背景和当时的一般做法，“处理结论要同本人见面”似乎更强调处理结论应当让学生知道，而不要求某种固定形式；“允许本人申辩、申诉和保留不同意见”，重在强调不能压制学生的申辩、申诉，而不要求必须事先听取学生申辩才能作出处理决定。事实上，法院判决书没有引用这一条文，也说明法院的判决不是依据这一条文作出。
[28]参见（英）威廉·韦德《行政法》第十五章“受公正审讯的权利”；王名扬《英国行政法》第十章第二节“自然公正原则”，中国政法大学出版社1987年出版。
[29]参见（美）欧内斯特·盖尔霍恩、罗纳德·M·利文《行政法和行政程序概要》第六章“程序性正当程序”，黄列译，中国社会科学出版社1996年出版；王名扬《美国行政法》。
[30]其士学位论文有：吴德星的《行政程序法论》（1995届）、王锡锌的《程序的正义与正当程序：中国法治国家中的行政程序研究》和王万华的《行政程序法研究》（1999届）。其中吴德星的《行政程序法论》以专门篇幅谈到自然正义原则和正当法律程序原则。见《行政法论丛》第2卷，法律出版社1999年出版。
[31]以北京大学为例，1998年度宪法行政法专业博士研究生的入学考试笔试试卷中有这样一道辨析题：“自然公正和正当程序原则应当成为我国行政法的渊源。”1999年度宪法行政法专业博士研究生的入学考试口试试卷中有这样一道论述题：“试论美国宪法中的正当程序原则”。这些题目显示了出题者对正当程序原则的关注和运用它补充我国行政程序制定法不足的企盼。
[32]其中必须提到的有：季卫东《法律程序的意义――对中国法制建设的另一种思考》，简编发表于《中国社会科学》1993年第1期，详编发表于《比较法研究》1993年第1号，后收入论文集《法治秩序的建构》，中国政法大学出版社1999年出版；陈瑞华《程序正义论――从刑事审判角度分析》，载《中外法学》1997年第2期。当然，即使仅仅举出重要文章恐怕都难免挂一漏万；从本文讨论的目的出发，也是不必要的，因为一篇学术创新意义不那么大的文章所起到的宣传作用可能并不小些。
[33]参见朱新力《行政滥用职权新定义》。作者提出，在程序领域享有自由裁量权的情况下，不正当的程序，包括必要步骤的省略，将构成程序违法。章剑生教授批评了“法院不能审查不当的行政程序行为”的观点，主张“为保证行政主体正确运用程序自由裁量权，体现行政公正，（行政程序）合理原则必不可少”。见《行政程序法学原理》第105页，中国政法大学出版社1994年出版。
[34]几年前，王振峰法官作为北京某高校兼职教授给学生讲法律课时，就专门以“法律精神”为题作开篇演讲。在讲课提纲中有这样一段话：“法律规范浩如烟海，人们很难全部掌握。对法律精神的领会有助于我们理解认识、掌握、遵守、执行法律、法规，有助于依法治国基本方略的实施，有助于建设社会主义民主法治国家。”王振峰法官还把他理解的法律精神概括为“公平与秩序、自由与自律”八个字。
[35]《行政处罚法》第31条规定：“行政机关在作出行政处罚决定之前，应当告知当事人作出行政处罚决定的事实、理由及依据，并告知当事人依法享有的权利。”第32条规定：“当事人有权进行陈述和申辩。行政机关必须充分听取当事人的申辩，对当事人提出的事实、理由和证据，应当进行复核；当事人提出的事实、理由和证据成立的，行政机关应当采纳。”“行政机关不得因当事人申辩而加重处罚。”在“一般程序”一节中，第41条又规定：“行政机关及其执法人员在作出行政处罚决定之前，不依照本法第三十一条、第三十二条的规定向当事人告知给予行政处罚的事实、理由和依据，或者拒绝听取当事人的陈述、申辩，行政处罚决定不能成立；当事人放弃陈述或者申辩权利的除外。”
[36]见《北京晨报》1998年9月21日。
[37]分别见《中国青年报》1998年11月20日《“作弊”大学生状告母校》、《中国劳动保障报》1998年12月9日《还我毕业分配权》、《广州日报》1999年1月8日《成绩优秀却不能毕业大学生不服告上法庭》、《民主与法制》1998年第22期《北京科技大学一学生状告校方》、北京电视台12月3日晚间新闻报道“北科大学生状告校方”。
[38]苏力：《制度是如何形成――关于马歇尔诉麦迪逊案的故事》，载《比较法研究》1998年第1期，后收入作者文集《制度是如何形成》，中山大学出版社1999年出版。
[39]关于《最高人民法院公报》案例的制作过程、性质及意义，参见董《司法解释论》第341～356页“中国最高法院公报之案例”，中国政法大学出版社1999年出版。
[40]威廉·韦德：《行政法》，第171页。
[41]见威廉·韦德《行政法》第170～174页；王名扬《英国行政法》155～158页。
[42]王名扬《美国行政法》第408～413页；（美）欧内斯特·盖尔霍恩、罗纳德·M·利文《行政法和行政程序概要》第131～145页。
[43]该案的事实与我们讨论的田永诉北京科技大学案件有些相似。一个中学生违反校规，校长依照法律对他处以停学10天的处分；校长作出处分决定前没有听取他的申辩，法律也没有规定校长在作出决定前应当举行听证。SeeBernardSchwartz,“AdministrativeLaw:ACasebook”,Little,BrownandCompany,1988,p.p388～395.法院进一步指出，学校当局必须事先通知学生受指控的事实以及所根据的证据，允许学生提出自己的观点和证据。学校也可以和学生进行非正式的会谈，听取学生的意见。但是，学校不需要在通知和听证之间留有一定的迟延期间。法院明白拒绝学生有请律师出席、传唤和质问证人的权利。
[44]王名扬《美国行政法》第410～412页；BernardSchwartz,“AdministrativeLaw:ACasebook”,p.p395~405。
[45]被告在退学决定作出后一个月，曾以学校教务处名义下发了执行因退学变更学籍的九联单；但是，除了教务处改动学生登记卡片和花名册等档案、学生处曾一度停发田永的副食补贴，在长达两年多的时间，大部分部门没有履行相应手续，致使田永“离学（籍）不离校”。
[46]本文对信赖保护原则一般理论的介绍，主要参考了吴坤城《公法上信赖保护原则初探》，载城仲模主编《行政法之一般法律原则（二）》，三民书局1997年出版，以下不再一一注明。
[47]见《德国行政程序法》（1992年）、《联邦德国行政程序法》（1997年），载《外国行政程序法汇编》，应松年主编，中国法制出版社1999年出版。
[48]诚实信用本是民法上的原则，后被引入行政法领域。参见谢孟瑶《行政法学上之诚实信用原则》，载载城仲模主编《行政法之一般法律原则（二）》，三民书局1997年出版。关于信赖保护原则与行政法学上的诚实信用原则的关系，学者间有不同的观点。有的视两者为并列的原则，从而有不同的适用范围。参见翁岳生编《行政法》第121～125页，1998年出版。
[49]参见陈敏《行政法总论》第78页。
[50]关于法律安定性原则，可参见邵曼《论公法上之法安定性原则》，载城仲模主编《行政法之一般法律原则（二）》，三民书局1997年出版。
[51]翁岳生：《行政处分之撤销》，载《法治国家之行政法与司法》，月旦出版社1995年出版。
[52]又参见翁岳生编《行政法》第123页，1998年出版。
[53]如果把信赖保护原则仅仅理解为对具体行政行为的约束，那么下面提到的法律不溯及既往原则不包括在信赖保护原则的范围之内，尽管法律不溯及既往原则也是对信赖利益的一种保护。另外，有学者在公法上的信赖保护原则之外，又提出一个诚实信用原则，并把两者置于并列地位。信赖保护原则的适用范围局限于“法律不溯既往”和“行政处分之职权撤销限制”两项。参见翁岳生（编）《行政法》第121～125页。但乙部哲郎、佐藤英善、叶俊荣等多数学者倾向于把信赖保护原则作为诚实信用原则的重要内容。参见参见吴坤城上引文。
[54]又参见翁岳生《行政处分之撤销》。
[55]关于民法学上权利失效的论述，可参见王泽鉴《权利失效》，载《民法学说与判例研究》第1卷，中国政法大学出版社1997年出版。该文提到，“战后（联邦德国）联邦行政法院及联邦财务法院均承认权利失效原则”。国内学者的论述，参见杜颖、谢鸿飞《论权利失效原则》，载《河北法学》1998年第5期。
[56]例如，方世荣教授认为：“‘事实行为’一词是个内涵很不确切的词语，它应该被废弃。”方世荣《论具体行政行为》第146页，武汉大学出版社1996年出版。
[57]海淀法院一审判决的理由阐述长达1600多字（《最高人民法院公报》刊登时，被扩充到2400字），在目前的司法判决中，显然是比较长的一个。我曾经在一位朋友的帮助下，统计了海淀法院1998年总共89份行政判决书的理由阐述部分的字数，约为平均501字。
[58]参见张志铭《关于中国法律解释体制的思考》，载《中国社会科学》1997年第2期；张志铭《法律解释操作分析》第221～240页，中国政法大学出版社1999年出版。
[59]王珉灿主编《行政法概要》（高等学校法学试用教材），法律出版社1983年出版；罗豪才主编《行政法学》（高等学校法学试用教材），中国政法大学出版社1989年出版。
[60]主要是：享有行政法规、规章制定权的单位所制定的其它规范性文件是否法律渊源；规章以下的规范性文件是否法律渊源；政策是否法律渊源，等等。
[61]80年代国内行政法学界对行政法渊源的讨论可参见张尚主编《走出低谷的中国行政法学――中国行政法学综述与评价》第28～34页，中国政法大学出版社1991年出版；许崇德、皮纯协主编《新中国行政法学研究综述（1949年－1990年）》第49～53页。“行政法学建立之初，大多数人根据中国的成文法传统，不承认成文形式为行政法渊源。但也有少数人认为，不成文形式在行政法领域值得考虑。”见张尚主编《走出低谷的中国行政法学――中国行政法学综述与评价》第31页。但作者所说的不成文形式主要指司法判例和行政惯例。见该书第31～34页。
稀罕的例外是张树义和杨海坤两位学者。张树义称：“在很多国家，法的一般原则、判例、甚至包括行政活动的惯例也是行政法的渊源。这些不成文的形式在行政法的发展中起着非常重要的作用。因为行政活动的复杂性，以及行政法相对较短的历史，不能完全排斥法的一般原则、判例、惯例的作用，它的存在更有利于实现行政活动的秩序状态。这一点，在我国行政法的渊源中，尤其值得考虑和重视。”见张树义主编《行政法学新论》第17页，时事出版社1991年出版。杨海坤称：“在研究行政法成文形式渊源的时候，我们还不应该完全忽视其不成文形式渊源的研究。”见杨海坤《中国行政法基本理论》第114页，南京大学出版社1992年出版。作者所称的不成文形式渊源指：与行政法有关的解释，行政实例、行政案例的记载，行政习惯。参见该书第114～118页。
关于国内行政法渊源理论的最近发展将在后面述及。
[62]有一本早期的行政法学教科书注意到一些资本主义国家法律的渊源包含法理的现象，但批评“以一些解释、习惯法和所谓的‘法理’当作行政法的渊源，完全混淆了法与道德的界限，抹杀了法所独具的特点”。见湖北财经学院法律系国家法教研室编著《行政法概论》，1983年。另有一本教科书对此解释道：“我国是社会主义国家，为了维护社会主义法制的统一，我们一般不承认习惯法和判例法，也不承认法理。只有经过有关国家权力机关和行政机关依法制定的行政管理方面的规范性法律文件，才是我国行政法的渊源”。见刘占英等编著《行政法学》（郑州大学法律系教材）第14页，1987年。
在追溯我国早期著作关于行政法渊源的理论来源时，我们有必要注意苏联行政法学著作的相关论述。“苏维埃行政法的渊源包括国家政权机关和国家管理机关颁布的、含有行政法规范的那些法律规范性文件。”其中主要是：条例、章程、法典、工作指示规则、现行立法文件。见（苏）B·M·马诺辛等《苏维埃行政法》46～51页，黄道秀译，江平校，群众出版社1983年出版。（苏）瓦西林科夫主编的《苏维埃行政法总论》持同样说法。见该书第12～15页，姜明安、武树臣译，北京大学出版社1984年出版。
此外，还有必要注意法理学相关论述的影响。参见孙国华主编《法学基础理论》（高等学校法学教材）第256～262页，法律出版社1981年出版；沈宗灵主编《法理学》（高等学校法学教材）第306～316页，高等教育出版社1994年出版。后者断言，“当代中国的法的渊源是以宪法为核心的各种制定法为主的形式”；并称中国之所以以制定法为主，主要是由于：“第一，中国实行人民代表大会制度，国家行政机关、审判机关和检察机关都由人民代表大会产生，对它负责，受它监督；第二，在中国历史上，制定法一直占有主导地位。”见该书第306、307页。
[63]参见刘翰等著《依法行政论》第38～52页关于“依法行政的依据”的论述，社会科学文献出版社1993年出版。
[64]见最高法院1986年10月28日《关于人民法院制作法律文书任何引用法律规范性文件的批复》；其中关于最高法院司法解释的引用问题，在1997年6月23日《最高法院关于司法解释工作的若干规定》中有所变化。
[65]关于规则、原则和政策的区分，参见（美）罗纳德·德沃金《认真对待权利》第40～48页，信春鹰、吴玉章译，中国大百科全书出版社1998年出版。
[66]分别参见王名扬《法国行政法》第17页、第211、212页，中国政法大学出版社1988年出版；于安《德国行政法》第二章“行政法基本原则”；（日）盐野宏《行政法》第45、46页；陈敏《行政法总论》第73～78页。
[67]参见（日）高柳贤三《英美法源理论》，杨磊、黎晓译，西南政法学院法制史教研室、科研处编译室1983年编辑；（英）R·J·沃克《英国法渊源》，夏勇、夏道虎译，西南政法学院法制史教研室、科研处编译室1984年编辑。
[68]例如，沈宗灵《现代西方法律哲学》，法律出版社1983年出版；张文显《当代西方法哲学》，吉林大学出版社1987年出版。尤其值得注意的是波斯纳和德沃金等学者的著作，米尔恩在《人的权利与人多样性――人权哲学》一书中从权利渊源的角度阐述了法律的道德、习俗渊源。
[69]参见徐国栋《民法基本原则解释――成文法局限性之克服》，中国政法大学出版社1992年出版；粱彗星《民法解释学》；张志铭《法律解释操作分析》。
[70]例如：表见，情势变更，债权人的代位权，撤销权，不安抗辩权，同时履行抗辩权，等等。王泽鉴先生在《法学上之发现》一文中，例举了缔约上过失、形成权等8个法学上的重要发现。参见王泽鉴《民法学说与判例（四）》，中国政法大学出版社1999年出版。
[71]例如，在厦门交通运输公司诉厦门宏达洋伞工业有限公司厂房租赁合同案件中，法院运用了“情势变迁原则”。参见《人民法院案例选》第3卷第126～130页，人民法院出版社1993年出版。又如，在马敏诉刘伟等损害赔偿纠纷一案中，法院运用了“共同危险行为”的理论判决被告承担连带责任。参见《人民法院案例选》第17卷，人民法院出版社1996年出版。对马敏案件的评析，可参见金勇军《评马敏诉刘伟等共同参与行为损害赔偿纠纷案》，载《民商法论丛》第8卷，法律出版社1997年出版。
[72]王锡锌、陈端洪：《行政法性质的反思与概念的重构――访中国法学会行政法学研究会总干事罗豪才教授》，载《中外法学》1995年第2期，后收入罗豪才主编《现代行政法的平衡理论》，北京大学出版社1997年出版。罗豪才教授据此把行政法的概念表述为“调整行政关系及基于此而产生的监督行政关系的原则和法律规则的体系”。陈端洪在《中国行政法》（中国法海外推荐教材）中沿用了上述概念。见陈端洪《中国行政法》第2页，法律出版社1998年出版。
[73]孙笑侠：《法律对行政的控制――现代行政法的法理解释》第107～116页，山东人们出版社1999年出版。
[74]姜明安主编《行政法与行政诉讼法》第31页，北京大学出版社、高等教育出版社1999年出版。
[75]参见董《司法解释论》第22～32页；周汉华《论建立独立、开放与能动的司法制度》，载《法学研究》1999年第5期。
[76]有学者在分析日本行政程序正当化过程后指出：“战后日本的学者和法官们在继受（英美的自然正义、正当程序原则）的基础上，结合本国的国情以及社会发展的需要，超越了严格以制定法的规定为根据对行政行为是否合法迳行判断的形式性法治主义原理，采用了从人权保障等基本原则出发、以宪法的条款或原理为依托根据、对行政相对人是否应有听证等程序权利的问题进行解释和认定的法的支配原理和实质性法治主义原理。这为制定成文的行政程序法典奠定了雄厚的思想和实践的基础。”朱芒《论行政程序正当化的法根据》，载《外国法译评》1997年第1期。
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