对外汉语教学教案十篇

对外汉语教学教案篇1

【关键词】《方案》；语音系统；缺陷

《汉语拼音方案》(以下简称《方案》)使用至今已经有四十多年了。在注音、拼音方面具有极大的实用性，对于推广普通话和汉字简化等工作都起到了极大的推动作用。以汉语为母语的人，幼年时期基本已经通过语言环境掌握了语音，再学习汉语拼音只是为了识别记忆汉字。所以汉语拼音只是学习的辅助工具。

外国人从小接触的语音环境不是汉语语音，所以他们必须先学会汉语语音。汉语拼音就起到了学习汉语的桥梁的作用。《方案》采用的是国际通用的26个拉丁字母，不再造新字母，与世界各国的使用的拉丁字母的保持了一致性。这便于了对外文化交流，尤其在推广汉语方面更是成效显著。外国学生完全可以通过已掌握的母语中的拉丁字母或者英语的字母来学习汉语拼音。外国人完全依赖拼音学习汉语。所以拼音不再是辅助工具，而是他们学习汉语的主要工具、入门工具。汉语拼音能够帮助外国学生学习汉语语音，即使这样《方案》还是存在几个缺陷。

1、抽象与具体的矛盾

语言存在于言语之中，它不是实体，是一种抽象的符号系统。言语是使用语言得到的结果，体现在语音上就是实际说出来的、听到的声音。《方案》中给出的是汉语语音的音位系统，是属于语言的，是从具体言语中抽象出来的规则系统。以汉语为母语的人将发音时不起到区别作用的音归位一个音位，只要能听得懂就忽略它们的差异。作为音位没有什么标准音可言，所有的音位变体既是标准的也不是标准的。我们说出来的话是具体的言语，是多变的。外国留学生学习汉语拼音时，看到的是音位系统，而听到的说出来的都是具体语音，这就产生了矛盾。所以在掌握的过程中就会有模糊性。

2、相同形式

书写时都使用拉丁字母，既是优点也是缺点。由于每种语言都有自己的语音系统，所以任何两种语言的语音系统都不可能完全一致。而记录语言的书写工具可以是相同的。书写形式虽然相同，但不同语言的相同字母所代表的语音是有差异的，也就使留学生在学习语音时经常将两种语言的语音混淆。外国留学生已经习惯了母语的语音，所以在学习目的语时，出于经济原则的省力原则，经常习惯性的运用已掌握的语音代替目的语的语音。学习汉语时，汉语e的国际音标读作?]，而英语中的e国际音标读作e]，在教学过程中常常出现这样的错误，把“乐(le)”读作“累”。汉语u的国际音标是[u]，但是由于有的语言中读作[ju]，所以在读“去[y]”时，读作“[ju]”。正是因为两种语言用同样的书写体才导致学生学习语音是混淆发音。

3、母语和目的语彼此没有的语音

两种语言的语音系统不完全一致的另一个表现是“你有的我没有，我有的你没有”。《方案》中有很多读音是其它语言所没有的，例如üy]这个音在很多语言中都没有，所以外国人掌握起来很不容易。尤其汉语拼音拼写规则的特殊规定更是使外国留学生容易出错：制定《方案》时，就规定在和j、q、x相拼时，ü上面的两点省略。这样，“jü”、“qü”、“xü”的汉语拼音形式就是“ju”、“qu”、“xu”。以汉语为母语的人说话时并不需要特意注意，也不会造成麻烦。但是留学生在学习汉通过先入为主的方法教会基本词语的发音，等完全熟悉了这些词语的正确发音与实际意义，运用自如以后，再让他们去接触完整的汉语拼音音节。

综上所述，在进行对外汉语教学，特别对外汉语初期教学的过程中，教师要熟练掌握《方案》，并且要了解《方案》中存在的缺陷，针对缺陷运用教学技巧进行补救。

【参考文献】

［1］李开．《汉语语言学和对外汉语教学论》[M]．中国社会科学出版社，2002．

［2］周小兵、李海鸥．对外汉语教学入门[M]．中山大学出版社，2004．

［3］丁迪蒙．《汉语拼音方案》在对外汉语教学中的缺憾及辨正[J]．上海大学学报，2007(6)．

［4］王玲娟．对外汉语初级阶段语音感教学[J]．重庆大学学报，2003(3)．

对外汉语教学教案篇2

关键词：国际汉语教师；培养模式；实践型培养模式；案例库

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1000―5242（2013）04―0124―07

收稿日期：2013-01-05

作者简介：李卫国（1964-），男，河南焦作人，河南大学国际汉学院副教授。

一、引言

汉语国际教育事业发展的关键是汉语师资的培养和培训。对国际汉语教师的研究是汉语国际教育理论研究的重要组成部分。有关汉语教师的培养模式、机制、体系等方面的问题是学界讨论的重点和热点。崔希亮指出，教师、教材和教学法这三个问题仍然是国内汉语教学和汉语国际推广的基本问题，其中，教师问题是核心。

迄今为止，国际汉语教师的培养模式主要有两种：一种是“研究型”培养模式，培养对外汉语方向的本科生、硕士生和博士生；另一种是“应用型”培养模式，这一模式通过设立汉语国际教育硕士专业学位和实施“国际汉语教师志愿者”计划来培养汉语教学师资。

在学界，对国际汉语教师问题的研究，主要集中在研究型培养模式的构建，包括培养理念、培养方式、预期目标、实施方案等方面。吕必松（1989）、张德鑫（2001）等在讨论国际汉语教师的知识和能力结构时，虽有不同侧重，但他们均认为国际汉语教师应具有较系统的汉语言学的理论知识，应了解和熟悉第二语言教学理论与教学法流派。

应用型汉语教师培养模式出现的时间较晚，正处于汉语国际教育学科规划和试点实施阶段，但学界对它的研究已逐步走向深入。这一培养模式刚一实施，学界就开展了学理分析和数据验证，例如，徐彩华、程伟民（2007）通过对比定量研究，对应用型培养模式中国际汉语教师的知识、能力和素质之间的关系进行了论述。然而，随着学科建设的不断推进，其中的问题也慢慢凸显出来，例如，陈红梅（2010）指出，应用型培养模式存在着课程设置面面俱到、特色不鲜明的缺陷，没有体现学校特色和区域特色。

从现有的研究文献可以看出，这两种国际汉语教师培养模式仍满足不了当前海内外汉语教学对师资队伍的需求。所以，汉语国际教育的基本矛盾仍然是汉语教学规模的高速扩大对师资的大量需求与事实上师资培养产能较低之间的不相适应。为了突破这一制约汉语国际教育事业发展的瓶颈，满足世界各地日益增长的对汉语教师的需求，保证汉语国际推广事业的稳定、顺利和可持续发展，就必须通过整合海内外汉语教学资源，提高师资培养效能，提高汉语教师的专业素质和教学水平，培养、培训一大批合格的国际汉语教师。这既是学科建设中亟须解决的问题，也是我们不可推卸的责任。

笔者紧紧围绕汉语国际教育的实践性强这一特点，通过分析当前国际汉语教师培养模式中存在的问题，结合2007年国家汉语国际推广领导小组办公室的《国际汉语教师标准》（以下简称为《标准》）的规定，对在不同环境下的国际汉语教师应具备的知识、能力和素质进行系统描述；立足于学科建设讨论提高师资培养效能的必要性和可行性，从而构建以影像和文字案例库建设为主的实践型汉语国际教师培养模式。

二、当前国际汉语教师培养模式中存在的问题及其发展方向

海内外汉语教学规模的快速拓展，引发了对国际汉语教师的巨大需求。在这种情况下，我们应认识到人才的培养绝非朝夕之功，也难以靠宣传、动员的方式来实现。因此，只有将外部的人才需求问题放到学科内部进行理论分析和总结，全面考察和解决当前师资培养模式中存在的问题，在此基础上确定新形势下培养模式发展的方向，研究提高师资培养效能的可能性，方能使国际汉语教师队伍建设走上科学、合理、有效的轨道。无疑，这一过程就是对学科建设问题的审视和梳理的过程，也是反思和解决学科内部问题的过程。

（一）当前国际汉语教师培养模式中存在的问题

国际汉语教师的培养模式只有与汉语国际教育的发展目标保持一致，才能满足时代的需要和汉语国际教育事业发展的要求。大众化、普及型、应用型的国际汉语教学性质和新的教师角色定位，需要新的国际汉语教师培养模式的支撑。

国际汉语教师培养模式改革的转折点，是汉语国际教育硕士专业学位的设置。2007年，国务院学位委员会等有关部委，审议通过了《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》（以下简称《方案》），决定设置汉语国际教育硕士专业学位。该《方案》明确指出，汉语国际教育硕士专业学位的培养目标是为了适应汉语国际推广工作，也是为了培养胜任汉语这一第二语言教学的高层次、应用型和复合型专门人才。这一专业的设置，是通过学科建设提升师资培养效能的重要举措，标志着汉语师资的培养方向已经从理论研究型阶段转移到实际应用型阶段。因此，这种培养模式可以称作“应用型”培养模式。

上述《方案》强调，汉语国际教育硕士专业的教学应“以培养学生的汉语教学技能为主”，专业的学位获得者应具有扎实的汉语言文化知识、熟练的汉语技能、较高的外语水平和较强的跨文化交际能力。也就是说，这种模式的构建是以国际汉语教师应具备的知识、能力和素质的应用性特点为基础的。

目前，对从事国际汉语教学工作的教师应具备的知识、能力和素质进行全面描述的纲领性文件，是2007年国家汉办的《国际汉语教师标准》。该《标准》借鉴了TESOL等国际第二语言教学和教师研究的新成果，吸取了以往国际汉语教师教育实践的经验，反映了国际汉语教学的特点，旨在建立一套完善、科学和规范的国际汉语教师培养标准和体系，为国际汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供依据。该《标准》采取模块建构的方法，以五大模块统领十个一级标准，一级标准中共包括五十四个二级标准（简示如表1）。

《标准》仅对国际汉语教师的知识、能力和素质进行了静态描述，它们之间的关系和在实际教学过程中的先后顺序、轻重次序如何却付之阙如。有的学者曾尝试采用对比定量的研究方法对此加以说明，例如，徐彩华、程伟民的研究显示，新手教师首先必须学习组织和调动学生学习的积极性的技巧和教学法；其次必须学习语言本体知识和语法知识。江新、郝丽霞将新手和熟手国际汉语教师的实践性知识进行了比较，结果发现，教师在课堂上运用频率最高的是一般教学知识和语言教学知识，而不是语言学知识和文学知识；事实上，国际汉语教师在课堂教学中运用最多的是教学知识，包括一般的教学知识和有关语言教学、对外汉语教学的知识；因此，我们更应重视国际汉语教师的教学技能、教学策略、教学观念等实践性知识的培养和获得。

从总体来看，以《标准》为基础的应用型国际汉语教师培养模式主要存在以下几个方面的问题：

首先，应用型培养模式虽然在一定程度上提高了培养效能，缩短了汉语教师培养周期，但其师资培养效能仍有较大的提升空间，其培养周期仍然较长，无法兼顾国际汉语教师的学历教育和短期培训。

其次，应用型培养模式的课程设置面面俱到，形成了简单的“汉语+外语+教育类课程”的学科“拼盘”，课程特色不鲜明，没有体现出学校特色和区域特色。

再次，应用型培养模式，既没有从教学实践的角度培养教师应具备的知识、能力和素质，也没有关注它们之间的关系和运作方式。以课堂为主的汉语教学对国际汉语教师的基本定位是，教师应是由提升学生的语言能力向提升学生的言语交际能力转化的指导者。无论外部环境如何变化，这一核心定位是不变的，也就是说，对国际汉语教师教学技能的要求不变。在此基础上观察，汉语教师应具备的知识、能力和素质是一个整体。但目前《标准》中的规定和对于教师应具备的知识、能力和素质的探讨，均有不同程度的分析过度、综合不足之弊。同时，在分析的过程中，也未理清教师的知识、能力和素质之间的关系，没有区分它们的层次，更未对其间的运作过程进行说明。《标准》中各模块所描述的国际汉语教师应具备的知识和能力是均等的，没有轻重、多少的差别。事实上，在汉语教学实践中，教师这些知识和能力既有先后顺序，也有轻重多少的差异，并不是均等的；在上述几位学者的研究中，也没有区分它们的层次的研究，例如，教师综合素质中的一般教育教学知识是适用于任何一门学科的教学的，是处于较高层级的知识，或者说是属于基础性的知识，不应将其与语言知识、语言教学知识放在一个平面进行比较。

对于任何一个从事教学工作、投身教育实践的教师来说，知识、能力和素质是一个整体。培养国际汉语教师的主线，就是通过语言项目的训练提升学生的言语技能和言语交际能力。教师的素质、教学法、第二语言习得和学习策略、文化和交际等方面的知识和能力围绕这一主线，并与这一主线加以整合，这种关系类似于圆心和弧面的关系，而非中心和边缘的关系。因此，不结合语言项目训练的知识、能力和素质是抽象的、无应用价值的，仅有语言项目训练而无其他知识和能力的辅助训练是贫乏的，甚至是无法进行的。

（二）培养模式发展的方向

汉语国际教育是一门实践性很强的学科。国际汉语教师的培养，强调实践的重要性，其目的是为了强调整合教师所具备的知识、能力和素质的重要性。换言之，作为一名合格的国际汉语教师，不仅要掌握本体性知识、条件性知识，更应掌握能够促进课堂教学顺利进行的实践性知识，即掌握与课堂情景相关的知识。实践性知识隐含在教学实践过程之中，在更多情况下，实践性知识要与教师自己的思想和行动保持一种“共生”的关系，这种关系是教师情景性的、个体化的知识，它只能在具体的教育实践中积累和完善。

鉴于当前国际汉语教师培养模式中存在的问题，突出实践在师资培养中的重要价值和作用，我提出构建以案例库为主的“实践型”国际汉语教师培养模式。由于案例展示的是真实的教学情景，具有整体性特点，同一个案例可以适用于说明不同层次、不同方面的问题。因此，构建以案例库为主的实践型培养模式，可以弥补当前应用型培养模式之不足。

实践型培养模式的指导思想是“反思理性”，其培养目标是要求并训练学生成为“反思型跨文化实践者”。因此，优化课程设置，逐步形成以核心课程为主导，模块拓展为补充，实践训练为重点的国际汉语教师培养体系，是我们当前的首要任务。

三、以案例库建设为主的“实践型”国际汉语教师培养模式

“实践型”国际汉语教师培养模式既具有起于实践，最终又落实于实践的特征，又具有兼顾学历教育和短期培训的培养理念。这一理念的内涵可以概括为五个方面：目标的实用性、案例的真实性、定位的明确性、文化的兼容性和教学的互动性。

我们培养的国际汉语教师，是具有反思意识的跨文化实践者，也就是说，合格的国际汉语教师既应掌握汉语本体性知识、中华文化知识、第二语言教学技巧，又应具有跨文化的交际能力、国际视野，通晓国际规则的复合型人才。

这一培养模式强调国际汉语教师知识和能力两个方面的实践性，主张打破学科界限，以全面的、系统的、真实的案例库的建设和应用为枢纽，以专题的方式将汉语国际教育可能涉及的教、学等各方面的训练项目全面展示出来，说明教师应具备的知识、能力和素质之间的关系及其相应的运作方式。

（一）案例库建设

案例库建设的关键问题，是如何根据《标准》所涵盖的五大模块的分类标准，对语言知识与技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法、教师综合素质进行细化和具体化分类；如何以案例为核心，将国际汉语教师的基本素质、业务能力整合起来。要解决上述问题，必须做到以下几个方面。

首先，全面搜集海内外不同层次、阶段、课程、环境下的汉语教学案例，以及汉语教学交流的影像和文字资料，按照案例所展现的情景和所在的区域、国别加以整理分类，并进行初步统计分析。以《标准》规定的五大模块为主轴，将案例库分为五个一级子库，即“语言基本知识与技能”库、“文化与交际”库、“第二语言习得与学习策略”库、“教学方法”库和“教师综合素质”库，加强国内高校与海外孔子学院的联系，创建服务于教学和研究的案例库网络系统，为实施“实践型”国际汉语教师培养模式搭建平台。

其次，参照《标准》规定的一级和二级标准，对国际汉语教师应具备的知识、能力和素质进行概括性描述，深入、仔细比对和研究案例中的教师在实际教学和交流情景中，是否准确地展示了自己的实践技能。采取任课教师自评与其他教师评定相结合的方式进行研讨，将国际汉语教师应具备的知识结构和业务能力逐一细化，并从语言、文化、教学和技术四个维度加以记录，建立二级子案例库。

案例库的建立，尤其是二级子库的建立应逐一厘定国际汉语教师各类知识和能力所占的比重及其具体细目。但由于在教学实践中，《标准》中各模块及其下设一级、二级标准的价值和作用不是均等的，所以，收集到的案例不可能也没必要照单全收。因此，在有限的教学过程中，为了突出重点，提高效率，充分体现案例的典型性，二级子库的建立应围绕实际教学中涉及较多的项目进行编排，并根据初、中、高三个教学阶段之间的差异作出必要的遴选。

再次，在建立案例库时，还应编制对案例库进行说明和解释的纲要文本。纲要文本包括培养目标、培养理念、培养细则、案例库应用指南等内容。其中，培养细则是文本的主体，它是对国际汉语教师在语言、教学、文化、技术等维度上应具备的结构性知识和实践能力的细化、解释。案例库应用指南是对案例库的案例所在的国家、情景、层次的类型和范围的具体描述，也是对案例主要涵盖的问题，以及在教学和研究中如何查询、运用案例库等方面的具体描述。与案例库不同的是，纲要文本应围绕案例和课堂的实际情景，系统、全面地对《标准》的条文进行细化和具体化阐述。

以案例库为主的实践型培养模式，可以使学生学到扎实的基础知识。同时，由于这些知识是围绕直观、真实的案例编排起来的，所以，它具有相当高的实践性和灵活性，有助于实现培养国际汉语教师能力的目标。因此，这一培养模式可以兼顾教师的学历教育和短期培训。

（二）国际汉语教师应具备的知识、能力和素质之间的关系及其运作方式

案例库内部是有序的。这首先是由于在客观上，国际汉语教师所具备的知识、能力和素质之间的层级关系及其运作方式是有序的。参照《标准》，当国际汉语教师将提高学生的语言能力向提高言语交际能力转化作为核心任务时，他们所具备的知识、能力和素质之间的关系及其运作方式可以表示为图1。

这一图示可以从三个方向来观察：

方向一，自上而下观察：为了保证课堂教学顺利开展，教师的知识、能力和素质是从外到内起作用的，教师应具有并能运用教学方法、第二语言习得与学习策略的知识；同时，教师还应具有并能运用语言基本知识与技能、文化与交际知识。

方向二，自下而上观察：为了有效完成某一语言点的教学任务，教师的知识、能力和素质与核心任务的关联度是从内到外逐级递减的。也就是说，语言基本知识和技能、文化和交际与核心任务的关联度最高，教学方法、第二语言习得和学习策略的知识与核心任务的关联度次之，教师综合素质与核心任务的关联度最低。

方向三，按照循序渐进的教学原则，不同教学阶段对国际汉语教师的要求有所不同。因此，对案例的分类整理是按照教学对象的不同级别，即按照从初级、中级到高级的阶段编排的。同时，不同阶段的教学对象和教学实践对教师应具备的知识和能力的要求有所不同、有所侧重。

首先，汉语教学从初、中级阶段到高级阶段，所涉及的语音、语法项目逐步减少，而词语用法和文化要素则逐步增加。学生在学习汉语的初、中级阶段是打基础的，语言材料服务于系统的语法习得，其规范性和实用性较强，课程内部前后衔接、课程之间关联密切。所涉及语言点不仅要精讲、多练，举一反三，而且对语言点之间的转换关系也应当详细解释，例如，“把”字句和“被”字句之间的变换，当句中既有宾语又有时量补语时，重动句和话题句之间的转换等就应当详细解释。这就要求国际汉语教师必须具备系统的汉语语言学知识。因此，在建立初、中级教学阶段的案例库时，应以建立一级子库“语言基本知识与技能”为主，以建立三级子库“第二语言习得与学习策略”、四级子库“第二语言习得与学习策略”为辅。

其次，汉语学习到了高级阶段，句法规则已习得完毕，转为以词语用法和篇章学习为主，所涉及的文化要素、跨文化交际等方面的知识逐步增多，这就要求国际汉语教师应掌握更多的中国文化知识。因此，在建立高级教学阶段的案例库时，应以建立二级子库“文化与交际”为主，以建立三级、四级子库为辅。

再次，国际汉语教师应具备的知识、能力和素质在理论上的有序运作，以及案例库的分阶段编排，充分保证了他们所具备的知识、素质与语言项目训练结合起来转化为能力，例如，选取案例库中的“上星期我画了一幅竹子”这句话，就“竹子”一词来说，学生在初级阶段学习句法结构时，教师仅出示竹子的图片或将竹子与熊猫之间的关系作一简单说明即可，无须涉及与之相关的文化知识；但到了中级阶段，学生学习复句构造时，教师就可以加以拓展，将文化知识注入其中，对“为什么此处提及的是竹子，而不是其他植物？”“竹子作为文化符号，有什么象征意义？”等问题作出解释；在高级阶段，学生学习章法问题时，不仅可以解答句子中修饰“竹子”的量词为何没有用“根”、“个”而用了“幅”的问题，而且还可以介绍修辞中的借代手法或转喻等知识。也就是说，这个阶段的学习可以进一步扩展，不能停留在只对单个文化元素的说明上，而应适当深入介绍多个文化元素之间的关系，甚至可以上升到文化结构的层面，从竹子引出梅花、兰花、，说明“梅、兰、竹、菊”四君子的文化内涵，将教材的前后内容联系起来。

（三）新模式下教师的定位

任何一种师资培养模式都必须回答这样一个问题：在预期的培养目标下，如何对教师的角色定位给予准确的描述？笔者提出的实践型国际汉语教师培养模式，强调教师应具有反思意识，应具备跨文化交际能力。根据实践型国际汉语教师培养模式所设定的师资培养目标和案例库的主线，将国际汉语教师定位为“反思型跨文化实践者”。在案例库建设中，应着重突出“教师综合素质”库和“文化与交际”库中二级子库的建设。

首先，反思性是指国际汉语教师对教学方面的反思，教师应对教学中的成败得失进行总结，教师的成长仅有实践经验是不够的。Posner指出，没有反思的经验是狭隘的经验。如果教师仅仅满足于获得经验而不对所获得的经验进行深入思考，那么，他的发展将在很大程度上受到限制。因此，一方面，我们应对案例中的主要观点、所涉及的主要问题进行正、反两方面或多角度分析，给出详细、深入的解释，以提高学生的批判性思维能力，使他们获得丰富的实践性知识，最终成长为优秀的国际汉语教师。另一方面，在案例库建设中，应重视教师所做的反思记录。在学校、合作教师和研究者等外部力量支持下，可以将国际汉语教师采用日记、课堂观摩、集体讨论和行动研究等方式，对自己的教学经验所作的反思，以及教师所建立的自身成长的档案进行收集，并将其收录到“教师综合素质”库的“反思记录”重点子库中。

其次，反思性还包括国际汉语教师对课堂内外工作中遇到的涉外交流问题进行反思，这就涉及跨文化交际问题。国际汉语教师无论在国内还是赴海外从事汉语教学，其自身就是跨文化交际者。在国内教学时，学生来自不同国家，因而，国际汉语教师必须了解多国文化知识、具有多元文化视野，具有对异域文化的理解能力，具有鉴别和处理不同文化背景的学生问题的能力。仅就课堂教学而言，国际汉语教师应当理解和适应课堂上学生的文化多样性，能针对学生的文化的多样性在教学内容与教学策略上加以调整。江新、郝丽霞的研究显示，新手与熟手教师比较明显的不同就表现在跨文化交际知识上，熟手教师比新手教师运用了更多的跨文化知识。这表明，具有跨文化交际知识和能力，并能在课堂教学中加以运用，是熟手教师区别于新手教师的重要特征之一。同时，国际汉语教师在国外从事汉语教学时，不仅要具有异域文化知识，而且还要具有与国外学生家长沟通的能力。因此，有必要对“国际汉语教师”中的“国际”一词的含义作进一步解释：国际汉语教师是公共外交的一员，是国家外交工作不可或缺的重要组成部分，他们承担着展示中国形象的任务。这一解释增强了国际汉语教师的责任感和使命感，对塑造中国国家形象具有重要意义。在“文化与交际”案例库建设中，应将“跨文化交际”作为重点二级子库来建设，通过搜集课堂内外的跨文化交际的典型案例，系统分析其中的知识重点，采取讲解与交流相结合的方式对国际汉语教师进行能力训练。

（四）新模式下的教学过程

案例的采集、整理，以及对案例的分析和解释，对国际汉语教师实施情景性课堂教育奠定了基础。实践型培养模式有四个维度，即语言维度、教学维度、文化维度和技术维度。国际汉语教师所具有的学科结构素质与综合能力分化在这四个维度的训练和提升过程中。以案例库建设为主的培养模式，对教学过程进行了重新描述，它强调国际汉语教师的知识和技能、情感和态度，重视教师、学生、教学内容、教学环境四要素的整合，营造一种开放、轻松的教学环境，对外汉语教学是这四个要素之间持续互动的一个动态过程。

从社会语言学角度看，把国际汉语教师能力培养作为对外汉语教学的终极目标，尽量为他们提供真实的学习环境，在交际过程中完成学习任务，体现了以国际汉语教师为中心的交际型学习理论。从心理语言学角度看，本培养模式的设计符合“五阶段学习过程”理论，即符合从完全依赖、逐渐摆脱依赖、功能性独立、选择性独立到完全独立的学习过程。根据学生五个阶段的认知心理，顺势利导，帮助他们更好地了解自己的学习状况。可以根据国际汉语教师接受的是学历教育还是短期培训，有针对性地开展教学：当教学注重学生知识的系统学习时，就应当逐一地、有条理地、有层次地将知识从案例中分解出来；当教学注重学生能力的提升时，就应当结合案例进行详细分析、讲解。让学生逐渐理解理论和概念，让他们自己试着分析问题的过程，就是使他们慢慢摆脱依赖的过程，模拟练习就是让他们试着走向独立，当他们能够独立完成课件或教案的编排时，他们已进入一个较为独立的阶段。

实践型培养模式的教学过程与微格教学（Mi―croteaching）的过程是一致的。微格教学是建立在交际型教学理论、视听理论和现代化技术的基础上的，系统培训国际汉语教师教学技能的方法，是目前世界公认的师资培训的有效模式。笔者提出的以案例库建设为主的教学模式，是一个有控制的实践系统。由真实的案例触发的教学过程是一种模拟训练，在模拟训练中，让国际汉语教师有身临其境的体验：首先，使学员对教学有了感性认识；然后，在对他们的教学进行分析、评价时，发现其不足和他人的长处，促使他们在思想上产生质的飞跃。

在教学过程中，我们选取的案例均为海内外汉语教学过程中出现的典型例子，教学活动的选择原则，是看所选案例对学员的学习有多大作用、能提供什么样的真实场景，然后，以互动形式开展教学活动，并让教师不断反思教学过程。案例的讲解采取“以点带面”的方式，这里的“点”指的是重点和难点，既指能够衔接、串联多个训练项目的语言点，也指能够将不同或多种知识和能力整合起来的语例，还指任课教师应关注而事实上却忽略了的教学问题等；这里的“面”，是指由“点”拓展开去，进行横向开拓的语言知识和教学项目。

（五）新模式对地域文化资源的作用

由于案例库包括了海内外的真实的教学案例，因而，以此为主的培养模式应倡导文化的兼容性。一方面，是指对异域文化的了解和包容；另一方面，则是指对中国地域文化资源的熟悉和认同。前者是教师定位的原因、基础，这已在本文中讨论过，所以，这里需要探讨的是如何解决地域文化资源的问题。

地域文化资源是中华文化的重要组成部分，它应在国际汉语教师培养模式中占有重要的位置。为了进一步推广和介绍中国文化，加强世界不同文化之间的对话和交流，案例库的建设应突出区域特色。在“文化与交际”库的建设中，除了建立通用的、核心的、基本的“中国文化”二级子库之外，各高校还应该根据自己所处的地理位置，以及当地社会发展的具体情况和需求，建立拓展性的“中国地域文化”子库，只有这样，国际汉语教师才能更好地适应教学工作，传播中华文化。

笔者以河南省为例对此稍加阐释。河南省是中华文明的主要发祥地之一，悠久的历史积淀了丰富的历史文化资源，众多的古都名城，星罗棋布的各类文物景点，繁若星辰的历史文化名人等，使河南成为文化大省，在中国传统文化中占有举足轻重的地位。因此，河南省的国际汉语教师的培养和培训，应充分发挥河南地域文化资源的作用，通过开设“河南文化”案例子库，将河南典型的、有特色的地域文化资源融入国际汉语教师的培养体系之中。

（六）新模式应用前景展望

实践型培养模式作为国际汉语教师培养体系的重要组成部分，可以应用于学历生的培养和进修师资的培训。其中，学历生的培养主要涉及硕士研究生层次的汉语国际教育专业学位课程（包括国内学生和留学生）、语言学及应用语言学专业对外汉语课程，以及涉及本科生层次的对外汉语专业课程。

在尝试应用阶段，新的培养模式可以首先在各高校汉语国际教育硕士生的专业学位培养目标中实施，在听取专家、学者、师生反馈的意见和建议的基础上进行修正、调整，进一步扩大案例库、细化纲要文本。在培养模式的推广阶段，在我国，可以依托各校及其合作的相关院校试用新的培养模式；在海外，可以向与我国合作建立的孔子学院和孔子课堂，以及公派到其他国家的国际汉语教师进行介绍，推广新模式，扩大应用范围。

由于案例库对《标准》所规定的教师应具备的知识、能力和素质进行了简化处理，缩短了培养周期，这在一定程度上降低了培养难度，简化了培养程序，为海外本土师资的培训，尤其是为面向中小学汉语教师的培训、互联网的汉语教师的培训提供了便利。在此基础上，可以探讨培训团队的建设及培训方式的多样性等亟待解决的问题，从而为汉语国际教育的可持续发展提供保障。

四、结语

随着中国经济的发展及其国际影响力的不断提升，国际汉语教学规模快速扩展，由此引发了海内外对国际汉语教师的巨大需求。这使新形势下如何提高国际汉语教师培养效能成了汉语国际教育学界亟须解决的重要问题之一。

对外汉语教学教案篇3

关键词：中泰汉语教师；词汇；句型；对比教学法

目前，泰国的汉语教学，大多数汉语教师的教学缺乏科学性，效果也不显著。科学的教学法是确保高质量的对外汉语综合课的理论基础，现有的大部分对外汉语的教学法是吸收了国外第二语言教学法的优点，经过前人长期的不断探索，结合汉语的特点总结出来的一中有鲜明特色语言技能课的教学方法。在泰国，汉语教学正处探索实践的时期，笔者通过中泰汉语教师对汉语词汇、句型教学法的对比及教学效果对比分析，对今后泰国本土汉语教师以及赴泰教学的中国老师在教学上有一定的帮助。

笔者通过对泰国清莱府17所中小学进行调查分析，调查内容为各校汉语教师在词汇和句型上的教学法对比。

一、词汇教学方面

根据问卷调查数据得出结果：

（一）中泰教师常用的教学法

14名泰国本土汉语教师中有12人使用语法翻译法、5人使用全身反应法、3人使用演示法、2人使用游戏法。由数据可知泰国本土教师在生词教学上倾向于使用语法翻译法。

35名中国籍汉语教师中有32人使用演示法、21人使用游戏法、8人使用自觉对比法，6人使用语法翻译法。由数据可知中国籍教师在生词教学上倾向于使用演示法和游戏法。

（二）案例分析及教学效果对比

1、案例：方位词上、下、左、右、前、后的教学

教学对象及人数：小学三年级学生35人

教学课时：20分钟（一个课时50分钟）

泰国教师语法翻译法的教学步骤：领读―纠正发音―泰语翻译―泰汉对照板书―学生齐读―老师提问，学生作答―学生抄写生词―老师批改。

中国教师的（实物）演示法的教学步骤：学生拼读―老师纠正发音―实物演示方位―老师说方位词，学生摆放实物或者老师摆放实物，学生说出方位词―学生抄写生词―老师批改。

评估：词汇听写测试，6个方位词，老师说出汉语学生写出相应的泰语，或者老师写出泰语，学在作业本上写出汉语并注上拼音。

结果：泰国教师所使用语法翻译法的平均正确率约为2.8个；

中国教师所使用（实物）演示法的平均正确率约为4.3个；

2、教学效果对比

根据案例的情况来看，中国教师所采用的（实物）演示法效果要更好。“对外汉语词汇教学的任务是掌握一定数量的汉语词汇音、义、形和基本用法，培养在语言交际中对词汇的正确理解和语言的表达能力”，汉语词汇存在大量的多音词、近义词等，这些词对于外国留学生来说较难，要让学生区分这些词语，关键要让学生进行理解记忆，理解才是学习词汇的根本。

语法翻译法虽然影响一直延续到今天，但是方法较为传统，机械记忆占较大比重，遗忘率高，重视词汇的“音”和“形”的教学而不利于“义”的正确理解与掌握，此法可辅助教学，不宜占教学法中的主导地位。演示法较为灵活，直观的将知识呈现给学生，有利于学生对词汇意义的记忆，提高词汇的储备量。

二、句型教学方面

（一）中泰教师常用的教学法

14名泰国本土汉语教师中有13人使用情景法、9人使用语法翻译法、4人使用交际法。由数据可知泰国本土汉语教师在生词教学上倾向于使用情景法。

35名中国籍汉语教师中有29人使用归纳演绎法、15人使用交际法，6人使用语法翻译法。由数据可知中国籍汉语教师在生词教学上倾向于使用归纳演绎法。

（二）案例分析及教学效果对比

1、案例：“跟……一样”句型教学

教学对象及人数：初中一年级学生23人

教学课时：50分钟（一个课时50分钟）

泰国教师情景法的教学步骤：导入―例句板书―领读―解释句义―学生齐读―设置情景，老师给出例子让学生仿照练习―两人一组进行情景表演―巩固复习―学生抄写例句。

中国教师的归纳演绎法的教学步骤：导入―例句板书―解释句义―归纳例句公式―改换成分带入替换练习―复习巩固―学生记笔记。

评估：语言运用，理解测试。测试方式为课堂提问，用“跟……一样吗？”要求学生尽量用整句回答。

结果：泰国教师使用情景法教学时能完整回答的有13人，能简单回答的有8人；

中国教师使用归纳演绎法教学时能完整回答的有8人，能简单回答的有3人。

此外，根据课堂观察学生的表现，在泰国汉语教师的课堂上学生的积极性比较高，而在中国汉语教师的课堂上，课堂气氛相对较沉闷。

2、教W效果对比

根据案例的情况来看，泰国教师所采用的情景法教学效果要好些。句型教学语法教学的一部分，语法教学应从句型入手，将句型操练与语法知识的归纳相结合。“语法教学是对目的语话语组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。”汉语语法无形态变化，相同的词不同的语序所表达的意思不一样，需要通过一定程度的操练来掌握这些规则。情景法操作比较简单，学生易于接受，调动泰国学生的积极性，有利于句型的操练，且有利于交际能力的训练，适合任何阶段的学习者。归纳演绎法操作起来相对复杂，对于初级学者来说比较难，适合有一定汉语基础的学习者。

三、对泰汉语词汇、句型教学的建议

（一）词汇教学方面。就本课题词汇教学的案例分析来看，中国教师的教学法更为有效。充分发挥学生学习汉语的积极性，语法翻译法对于泰国教师来说操作方便，学生较易理解，但不利于学生学习汉语的长远发展。其实，词汇教学的教学方法比较灵活，可根据情况使用一种或几种搭配使用，根据本课题的词汇教学分析除了泰国本土教师常实用的语法翻译法和中国教师常使用的实物演示法以外，常用的教学法还有直接法、情景法、比较法、搭配法等等。教师在进行教学时应累经验找到适合各个阶段，各个年龄的学习者学习的教学法。

（二）句型教学方面。在本课题句型教学的案例分析中，泰国本土汉语教师的情景法是可以适用于整个汉语教学的任何阶段的，且操作方便，学生易于接受，又能发挥学生的积极性，使课堂教学轻松且高效。在句型教学这方面，中国教师应该吸取泰国教师的情景法的优点，将其运用到教学中去，也可以结合归纳演绎法来进行教学，通过探索对教学有所帮助。归纳演绎法则需要根据学生的实际情况来使用，且教学内容比较严谨，相应的课堂气氛会比较枯燥，不利于天性活泼的泰国学生学习。

参考文献：

[1]对外汉语教育学引论 [M].刘.北京：北京语言大学出版社，2000

[2]泰国中小学本土汉语教师专业发展中的问题与对策研究 [D].陈坤源.中央民族大学，2012.5

对外汉语教学教案篇4

关键词：对外汉语；语音教学；汉语拼音

1学习和认识汉语拼音

无论汉语语音的学习者的学识有多么渊博，思维有多么敏捷，他都无法一下就跨越汉语拼音的学习就能掌握整个汉语语音。在语音教学中，我们可以利用国际音标来跟汉语拼音对照。众所周知，国际音标是一套完整的记音符号，用来记录以及描述人类各种语言中的语音。它的记音原则是符号跟语音一一对应：每一个符号记录一个语音，每一个语音用一个符号来记录。汉语拼音则与此不同，它是一种注音拼写符号，而不是记录语音的符号。在一定意义上，汉语拼音相当于汉字的罗马字母拼音。它可以提示发音，而不是发音的记录和描述。另外，汉语拼音跟汉语语音之间并不是一一对应的。国际音标主要应用于语言学以及语音学的学术领域，而汉语拼音则是超出学术层面的，它更多地考虑社会的应用。在拼音教学中，《汉语拼音方案》是不可不提及的。该方案虽然是类似于文字的一套注音系统，但它的诞生无疑是20世纪汉语语音研究，特别是北京音系研究的重要成果之一，因为没有对北京音系的正确认识，就不可能为之建立一套好的注音符号。汉语拼音方案自1958年2月经全国人民代表大会批准正式公布以来，在为汉字注音、推广普通话、中文信息处理等方面都获得了巨大的成功，在对外汉语教学中也是帮助学生掌握普通话语音系统、认读汉字的重要工具。然而，在对外国学习者的汉语教学中，汉语拼音方案也遇到了一些问题，这些问题对于母语是汉语的学习者来说可能不存在或者不严重，可是却严重妨碍了外国学习者或母语音系与北京音系差别较大的学习者对普通话语音系统的理解。

2汉语拼音存在的问题

我国的很多学者已经对这些问题进行了细致的阐述，他们的意见归纳起来有以下几点：1）汉语拼音方案中用来表示不送气塞音和塞擦音的符号b、d、g、j、zh和z在一些有清浊对立的印欧语系语言中用来表示浊音，因此容易使外国学习者误解为普通话中也有浊音。2）两个舌尖元音韵母和舌面前、高元音韵母用同一符号i代表，致使学生在拼读中将舌尖元音误读成舌面元音。3）ü上两点在舌面声母后的省略使学生误将元音[y]念成[u]。4）普通话中的合口呼韵母[]在汉语拼音方案标中写作“ong”，由于字母“o”在普通话中还代表另一个音素[o]，并且在相当多的语言中也代表[o]甚至[]，这就造成相当多的学生“望文生音”，将[u]发成[o]，将[iu]发成[io]。5）韵母iou、uei和uen在辅音声母后韵腹的省略使学生在拼读时丢掉韵腹。另外，这里将不对儿化与轻声问题做重点来讨论。其原因是在汉语普通话中，那些词可以儿化，哪些词可以带轻声，并不存在一个非常严格的标准，这个标准的缺失给对外汉语教学带来了很大的麻烦。我们在进行教学时应该明确的是：对外汉语教学的最终目的是使目的语成为交际工具。而交际工具的最大特点应该是实用与简便性。而轻声与儿化在汉语普通话里作为区别意义手段的时候并不在多数时候，况且，儿化与轻声具有一个区域性的问题，即儿化与轻声现象盛行于北方，而南方地区的人们的口语中极少带有儿化与轻声。即便如此，南北地区的交流并没有存在着大碍。可以这么认为，轻声与儿化在对外汉语教学中应该不是一个重难点的问题，外国学生在学习时出现的问题将不作重点处理。

3小结

以上这些观点皆是被大多数研究者基本认同的观点，在这里可以针对一些论点举出例子来加以论证和进行更进一步的研究。比如字母与清音和浊音的对应关系。汉语拼音方案中不送气符号的误解问题不仅在母语中有清浊对立并且母语的文字使用拉丁字母的学生中存在，在日本学生中也存在。日语虽然使用假名，但在用拉丁字母进行转写时，也是用b、d、g等字母表示浊音，用p、t、k、等表示清音的，因此，有些学生会提出这样的问题：“我们所说的‘对’或者‘不对’，在我听来拼音应该标作‘tuì’，为什么书上却标作‘duì’？”这显然是受到日语拉丁转写符号的影响，在日本人看来，‘d’是表示浊音的，而他们听到的‘对’的声母却是清音。另外，国际音标也是用b、d、g等字母表示浊音，用p、t、k等表示清音，对于熟悉国际音标的学生来说，如果不在拼音字母后加注对应的国际音标，这种误解可能还会加深。因此，对于普通话中有浊塞音和浊塞擦音的误解是在非常广泛的学生范围内存在的。

参考文献：

[1] 陈文博.中亚留学生汉语语音教学[M].语言与翻译，2009.

[2] 张桂芳.对外汉语声韵掉教学研究[J].辽宁师专学报，2008（7）.

[3] 叶南.对外汉语语音偏误研究[J].西南民族大学学报，2008（10）.

[4] 许光烈.语音对比与对外汉语语音教学[J].广州大学学报，2006（5）.

[5] 刘瑜.浅谈产生对外汉语语音教学的原因及策略[J].新校园，2013（6）.

[6] 崔希亮.汉语作为第二语言的习得与认知研究[M].北京大学出版社，2008.

[7] 王鸿雁.对外汉语入门阶段几种语音教学法的探讨[J].语文教学，2009（3）.

[8] 毛丽.声调偏误与对外汉语声调研究偏误研究述评[J].湖南第一学报，2007.

对外汉语教学教案篇5

人文主义教育理念与文化教学

汉语存现句的特征及教学对策

语言课程教学视频拍摄手法探讨

在京泰国留学生跨文化适应调查研究

现代汉语双音复合词的省略义研究

浅议《汉语拼音方案》的教学方法

案例教学及其汉语课堂运用之探析

普遍语法下带保留宾语的被动句分析

对外汉语任务型语言教学中的实证研究

初级汉语课本之趣味观研究与文本实践

从留学生的角度看古代汉语选修课的教学

留学生零起点汉语课堂教学案例及反思

文化在汉语国际教育专业课程设计中的作用

对外汉语教学/考试大纲和教材中的惯用语考察

《语言自迩集》单字的设置方式与启示

海外中小学面向汉语教学的中华文化课程分析

“中国文化与世界”专题研讨会发言摘录

美国华裔学生学习中文的困境与相关教学对策

跨文化施教能力与国际汉语师训模式转型

全球化背景下的国际汉语教育与研究生培养

新对外汉语教师在跨文化中的职业身份构建

第三届“国际汉语教学研究生指导会议”综述

从美国中文领航项目看高水平的中文教育项目

现代汉语反义“形+形”构式语序成因的多元阐释

汉语中介语动态追踪有声数据库建设的基本设想

云计算技术在中介语口语语料库建设中的应用

学、练、用——显性教学框架下的任务式教学探析

泰国中小学生汉语结构助词偏误分析及教学研究

对外汉语专家和新手教师课堂话语对比研究

对外汉语教学视角下的“V+于+N”构式探析

留学生本科学历教育“1+3”模式教学改革探索

新中国成立以来国家语言文字工作重心之反思

海外中小学面向汉语教学的中华文化课程分析

法国东亚艺术博物馆的建立与中国绘画的传播

基于留学生个体差异的国际汉语教师个性特征研究

汉语国际教育中“基地”和“推广”的英文翻译

现代汉语被动句中施事者隐现的历史原因探析

视频播放方式对非英语专业学生词汇附带习得的影响

对外汉语课堂师生互动中的“理解核查型”问题研究

论新闻访谈对高级对外汉语口语教材会话编写的作用

视频播放方式对非英语专业学生词汇附带习得的影响

英国曼彻斯特大学孔子学院文化体验课发展模式分析

服务学习理念下的来华留学生综合实践课程类型研究

全球化时代话孔子——“世界孔子学院日”汪德迈教授访谈录

浅谈如何扩大来华留学生规模——基于南京大学的实践与探索

中外语言教学的两种不同思路及对外汉语教师面临的六重挑战

欧洲主要国家跨文化传播模式对中国文化走出去经验借鉴研究

对外汉语教学教案篇6

“难认;难写;字数多;字形、字音、字义之间很多交叉关系，容易搞错;难查”是吕叔湘先生对汉字教学难所归纳的五个问题。这使得非汉语文化圈的学生在汉字识与写的过程中面临着很大困难，汉字在很大程度上制约了他们汉语水平的进一步提高。1992年，国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部发表了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》，收常用字2095个，其中甲级字800个，乙级字804个，丙级字601个，丁级字700个，它为不同阶段的汉字教学内容提供了依据，减少了教学的盲目性，但是，如何根据汉字演变轨迹和发展规律，引导学生建立对汉字的系统认知，从而在学习生字时进行系统的归类整理，减轻写字教学中学生的记忆负担，提高汉字学习效率，还需从以下几个方面进行教学上的倾斜。

一、字不离词，识用结合

中学阶段的非血统华人学生及华人华裔生对于汉字有了初步的认识，对于汉字的笔画、结构也逐渐掌握，但是由于他们缺乏学习汉语的环境氛围，所以对于汉语的字感不太强，字感是学习者无意识中获得的一种对汉字规则的认识，是通过自然接触习得的对汉字的感悟，增强学习者的字感，有助于学生高效地学习书写汉字。为了增强学生的字感，可采取字不离词、识用结合的教学方法。学习汉字的主要目的是利用汉语进行阅读与交际，汉字的认读和识记与词句的使用紧密结合才能更好地避免汉字独立教学带来的暂时脱离语言交际的缺点。非母语学生习得汉字的认知方式主要为“字――词（句）――义――字”，所以，在汉字教学中，把汉字放在具体的词语和句子中，结合具体语境识记汉字效果会更好，更有利于增强学生的字感。

二、建立档案，循序渐进

练字不是一蹴而就的，这个过程漫长且成效不显著。面对新知识，如果看不见自己的劳动成果，大部分学生就会消极学习甚至是半途而废，针对这一难题，我们可以采取以下方法：根据学生的学习情况建立他们的写字档案，其中包括学期的写字计划，具体到每周每天每节课的写字任务，让学生了解他要学习的内容、方式及目标，然后三天上交一次写得最规范整洁的字，由教师代为保管到学生的学习档案里，两周进行一次评比与总结，并在学期结束进行总的评比，这样建立起来的学生档案可以清楚地反映学生在不同阶段的写字情况，学生可以在比较中看到自己的进步从而找到写字的信心，教师也可以根据每个学生的写字问题进行分析并给出具体的改进意见，学生在老师的指导下可以采取针对性的措施，发扬自己的长处、规避自己的不良习惯，在循序渐进的过程中进一步提高汉字书写水平。

三、活动多样，评价分级

“兴趣”对于非汉语文化圈学生的学习起着至关重要的作用。学生面对大量枯燥的汉字极容易产生学习抵触情绪。所以教师要调动学生的多种智能因素，组织开展丰富的教学活动，让写字教学充满乐趣。如：在写字教学中渗透书法艺术，激发学生对汉字的审美情趣，举办听写比赛，为每一位同学设立奖项，让孩子享受成功的喜悦;发挥榜样的示范作用，张贴传阅写字较好同学的作业，激发学生们的好胜心和写字热情;除此之外，在教学中我们可以对评价体系进行细化：把姿势正确、书写无误、笔顺有序、间架结构趋于和谐、规范、美观分为四个渐进的等级，对于学生的每一次书写，教师根据学生的书写情况定出等级，级别越高，书写越接近规范美观，教师在这个过程之中还可以运用一些奖励措施激励学生由低一级向高一级跨越，这样，处在每一级上的学生都会信心满满地对待自己的写字过程。

对外汉语教学教案篇7

1.试谈来华留学生汉语言本科专业学历教育课程设置

2.高校汉语言文学专业本科生理论素养养成策略——以文学理论教学为例

3.以市场为导向的地方本科高校汉语言文学专业课程体系改革的若干思考

4.浅析汉语言（双语）本科专业毕业论文存在问题及相应对策

5.高师本科院校汉语言文学教育专业应用型人才培养研究

6.汉语言专业的本科教学必须把语言本体课列为必修课——对汉语言专业课程设置的一点看法

7.应用型本科院校汉语言文学专业人才培养规格探索

8.论“地方新建本科高校汉语言文学专业”课程设置的相关问题——以湖南科技学院汉语言文学专业为例 

9.外国留学生汉语言本科专业的发展特点简析

10.汉语言文学专业本科毕业论文选题方略

11.对来华留学生汉语言本科专业的思考 

12.非物质文化遗产融入汉语言文学本科教学研究

13.来华留学生汉语言本科专业建设上的经验与教训 

14.以应用型为主旨,创新本科汉语言专业人才培养方案

15.地方本科院校的汉语言文学专业应用型人才培养教学创新改革策略

16.普通地方本科院校汉语言文学专业应用型人才培养的层次、规格和途径

17.应用型本科院校汉语言文学教育专业学生教师职业技能培养刍议

18.大众化条件下应用型本科院校专业人才分型培养的理论与实践——以江苏技术师范学院汉语言文学专业建设为例

19.问题与出路——关于汉语言文学专业本科教育改革的若干思考

20.汉语言本科专业留学生论文写作指导课课程设置浅议

21.应用型本科院校汉语言文学专业发展方向和路径的思考

22.来华留学生汉语言本科专业建设问题探讨

23.应用型本科院校汉语言类课程评价体系改革探究——以现代汉语、古代汉语为例

24.汉语言文学专业本科毕业论文现状及对策思考

25.开放教育汉语言文学本科专业建设与发展探讨

26.应用型本科高校汉语言文学专业毕业设计(论文)改革探索

27.致力于本科教育国际化 上海师范大学汉语言文学本科教育高地介绍

28.地方本科院校汉语言文学专业应用型人才培养的“竞赛教学模式”初探

29.“汉语言(对外)”本科的专业定位、培养目标和课程设置

30.强化论文题目的科学性引导——浅探提高汉语言文学本科毕业论文有效性的途径

31.地方应用型本科院校汉语言文学精品师范专业建设的思考

32.汉语言文学专业课程体系建设存在的问题与原因探析——以地方新建本科院校为例 

33.应用型本科院校汉语言文学专业毕业论文改革探究 

34.浅谈汉语言本科(双语)专业实践教学实施的成效、存在问题及对策 

35.论应用型本科汉语言文学专业写作类课程教学 

36.试论基础文科与应用型人才的培养——以普通本科汉语言文学(师范)专业为例

37.应用性本科高校汉语言文学专业第二课堂深化建设浅析

38.新疆高师本科院校汉语言专业教学改革发展比较研究

39.三级训练:提升本科毕业论文质量的综合模式——以汉语言文学专业为例

40.地方本科院校毕业论文写作调查及对策研究——以湖南科技学院汉语言文学专业为例

41.“转型”大势下新建地方本科高校汉语言文学专业培养模式改革之思考——以泉州师范学院为例

42.汉语言本科留学生自主学习能力的评估

43.地方新建本科院校汉语言文学专业特色课程体系的构建——以萍乡学院汉语言文学专业改革为例

44.提高开放教育汉语言专业本科毕业论文质量的构想

45.地方本科院校毕业论文写作现状调查与对策——以钦州学院汉语言文学专业学生为例

46.新建本科院校毕业论文工作的困境与对策——以汉语言文学专业为例

47.宝鸡文理学院汉语言文学专业2016届本科毕业生就业情况调查分析

48.新疆电大开放教育汉语言(双语)本科专业古代汉语课程设置调查分析

49.高师汉语言文学本科专业学科能力标准研究

50.论地方性本科院校文学应用型评论人才的培养——以梧州学院汉语言文学专业为例  

51.在探索中开拓 在改革中前进——中文系汉语言文学本科班教改工作回顾

52.地方本科高校汉语言文学专业课外阅读研究(一)——以怀化学院2009至2014级“中国现当代文学”课程为例 

53.浅析汉语言(双语)本科专业毕业论文存在问题及相应对策

54.应用型本科高校汉语言专业汉语实践性教学体系的研究

55.地方本科院校专业课教学与学生研究能力的培养——以汉语言文学专业课教学为例

56.新建本科院校文学类二级学科教学团队优化——以池州学院汉语言文学专业为研究个案

57.新建本科院校应用性人才培养的方案设计——以运城学院汉语言文学专业为例

58.新建本科高校汉语言文学专业建设的若干思考

59.论新建本科院校文学类课程体系的构建——以池州学院汉语言文学专业为研究个案

60.留学生汉语言专业本科中韩联合培模式研究

61.培养开放教育学生信息素养及能力的实证研究

62.开放教育网络教学资源建设现状探究——以汉语言(双语)本科专业“语言教学论”课程为例

63.工科院校中文专业本科生就业核心竞争力调研分析——以某大学汉语言文学专业本科毕业生为例

64.应用型本科院校汉语言文学专业中国现代文学阅读教学改革

65.论教育学院成人高等教育汉语言文学本科的去专业化倾向

66.应用型汉语言文学的学科特征与人才培养定位问题

67.中国高等院校特色学科大观(十一) 上海师范大学汉语言文学本科教育高地

68.关于民族院校汉语言文学本科人才培养的思考——以西南民族大学汉语言文学专业为例

69.对汉语言文学专业本科人才培养的考察与建议——基于对非211高校毕业生就业统计数据的分析 

70.汉语言文学本科专业应用型人才培养方案研究——以凯里学院为例

71.地方本科院校汉语言文学专业应用型人才培养的实践教学模式改革

72.汉语言文学专业本科毕业论文选题方略

73.汉语言文学专业如何应对高校转型发展态势——以陕西省地方本科院校为例 

74.汉语言文学本科专业外国文学课教学中的“立体模式”及其运用

75.应用型本科汉语言文学专业古代汉语课程实践教学研究

76.提高创新教学意识 培养学生自主学习能力——成人汉语言文学专业本科语言学概论、汉语专题课教学体悟

77.国家重点学科与本科专业内涵建设的模式及启示——以西北师范大学汉语言文学专业为例

78.加强汉语言专业学历教育,推进对外汉语教学学科发展

79.汉语言文学专业应用型人才培养模式探究——以池州学院汉语言文学专业学生就业趋势为视角

80.简论国家安全视界下的外国文学教学学生主体地位的发挥——以昆明学院本科汉语言文学专业外国文学教学为例

81.关于地方本科院校汉语言文学专业改造中课程建设的基本思路——以襄樊学院为例

82.关于汉语言文学本科专业就业指导课程体系的思考

83.河南电大远程开放教育汉语言文学本科特色专业建设之探索

84.应用型本科院校汉语言文学专业实践教学的思考

85.汉语言文学专业本科教学改革之路的思考

86.本科院校汉语言专业应用型人才培养的问题及策略

87.汉语言文学专业本科段课程设置改革方案  

88.提高开放教育汉语言专业本科毕业论文质量的构想

89.关于汉语言文学本科专业就业指导课程体系的思考

90.开放教育汉语言文学本科专业建设与发展探讨

91.留学生汉语言专业本科中韩联合培模式研究

92.汉语言文学专业本科毕业论文现状及对策思考

93.新建本科高校汉语言文学专业建设的若干思考

94.“汉语言(对外)”本科的专业定位、培养目标和课程设置

95.河南电大远程开放教育汉语言文学本科特色专业建设之探索

96.应用型本科高校汉语言文学专业毕业设计（论文）改革探索

97.宝鸡文理学院汉语言文学专业2016届本科毕业生就业情况调查分析

98.应用型本科院校汉语言文学专业人才培养规格探索

99.高师汉语言文学本科专业学科能力标准研究

100.提高开放教育汉语言专业本科毕业论文质量的构想

101.关于民族院校汉语言文学本科人才培养的思考——以西南民族大学汉语言文学专业为例

102.汉语言专业的本科教学必须把语本体课列为必修课——对汉语言专业课程设置的一点看法

103.高师本科院校汉语言文学教育专业应用型人才培养研究

104.汉语言文学本科专业应用型人才培养方案研究——以凯里学院为例

105.汉语言文学师范本科生阅读存在的问题、原因及建议简

106.再谈汉语言文学专业本科复合应用型人才培养

107.应用型本科汉语言文学专业基本能力评估与指导

108.问题与出路——关于汉语言文学专业本科教育改革的若干思考

109.浅谈汉语言本科(双语)专业实践教学实施的成效、存在问题及对策

110.海南大学新增留学生汉语言本科专业，学制4年

111.留学生汉语言本科专业建设的实践与探索

112.汉语言文学本科专业外国文学课教学中的“立体模式”及其运用

113.来华留学生汉语言本科专业建设上的经验与教训

114.对来华留学生汉语言本科专业的思考

115.试谈来华留学生汉语言本科专业学历教育课程设置

116.汉语言本科专业留学生论文写作指导课课程设置浅议

117.汉语言本科留学生自主学习能力的评估

118.留学生汉语言本科专业课程设置问题探析

对外汉语教学教案篇8

【关键词】对外汉语专业；人才培养模式；专业特色

一、改革的背景

在经济全球化和文化多元化的时代大背景下，语言作为文化传承与发展的一个重要载体，代表一个国家的文化实力。我国针对目前形势确立了加快汉语走向世界的新战略，实现了从单纯的对外汉语教学向汉语国际推广的转变，汉语作为中华文化的载体成为世界与中国交往的重要工具，有着非常重要的战略价值和实用价值。

据统计，目前全世界有100多个国家2300多所大学开设了汉语课程，截止到2009年，我国有209所高等院校开设了对外汉语专业，但是合格的对外汉语教师严重紧缺。对外汉语人才的培养不仅要重量，更要重质，要明确对外汉语专业的培养目标，要体现国家的总体规划，满足现阶段社会的需求，还要考虑学生的自身发展。对外汉语专业注重双语教学，培养目标是要对中国文学、文化及中外文化有全面的了解；具有较强的跨文化交际能力：熟悉对外汉语教学理论和教学法；具有扎实的语言基础；较强的适应能力和健康的心理及体魄的人才。但在对外汉语专业的建设过程中，还存在不少问题。因此，如何体现专业特色，如何科学合理的设置本专业教学人才的培养模式，如何在教学实践中完成由知识向能力的转变等一系列问题，都急需解决。

二、人才培养现状

目前，对外汉语人才培养现状与新形势下国家对人才培养需求的确存在不少问题，主要有：

1.培养目标不明确

培养目标，是人才培养的标准和要求，是人才培养模式构建的核心，对人才的培养活动具有调控、规范、导向作用。对外汉语专业是为了适应日益频繁的国际交流和响应汉语国际推广战略而设置的专业，培养目标是培养能够从事对外汉语教学的师资和中外文化交流的具有基础性、应用性、专业性和复合型的专门人才。从目前实际情况来看，到2000年，许多高校及地方院校设立了该专业，但是由于地方高校在师资力量、办学条件、管理方案等诸多方面都不完善，在设置对外汉语专业时，把人才培养目标仅仅定位为双语人才的培养。这样的人才培养定位，与外语专业很相近，就长远来说，很可能会在培养本专业的人才质量上留下问题。尤其是跨文化交际能力的不足，很大一部分高校在对外汉语专业人才的素质上没有足够重视跨文化交际能力的培养，导致培养目标定位不准确，缺乏专业特色，这是对外汉语人才培养中一个较大的问题。

2.专业特色不明显

根据国家教育部对本专业提出的业务培养要求来看，本专业学生主要学习语言学和第二语言教育的基本理论，要能够掌握扎实的汉语言文学的基本知识，要受到中西比较文化的基本训练，还要熟练的掌握英语，最终目标是要具备从事语言或文化研究的基本能力。现在本科毕业生主要是被派往东南亚国家的中小学，而这些国家的学生群体的汉语是零起点汉语，面对这样的用人市场，就要求我们培养的人才要具有较强的沟通和表达能力，了解和熟悉非汉语国家的文化、风俗等。但是从目前许多高校的培养方案来看，学校在课程设置上存在很大问题。首先，在汉语类课程与外语类课程的比例分配存在偏外语的现象；其次，普遍存在文学文化类课程所占比例偏小的现象。在对外汉语的专业教学中，汉语教学应居于本体地位，但是很多高校的对外汉语教学计划中英语教学所占的时间多过汉语教学。最后，没有开设系统的跨文化交际课程，学生只是简单的了解一点跨文化交际的理论知识，远远不能达到对外汉语教学对专业人才的要求。

3.实践场所不固定

对外汉语是一门侧重于传授知识、强调具体操作性的学科，本专业的教学对象是中国学生，教学目的主要是为对外汉语教学师资培养人才，因此，最重要的是要重视学生对汉语言文学的基本理论、中外文化对比、教育学、心理学等方面基本知识的传授能力，注重对学生进行基本的教学技能的训练，做到知识、理论、能力三者的相互统一。但是目前为止，大多数开设此专业的院校都不具备给学生提供稳定的实践条件，很多学生在毕业实习阶段都没有实地的实践机会，导致学生的教学实践能力不过关，严重影响学生今后的就业。

4.就业渠道不通畅

越来越多的高校开设对外汉语这一专业，本专业本科层次超常规模大批量的培养计划导致该专业就业难的问题越来越严重。以湖北工业大学为例，2009届对外汉语毕业生一共73人，真正被学校推荐，由国家汉办派遣从事对外汉语教学的只有15人，占总人数的20％，其他的毕业生进入各种行业工作或者选择读研。另一方面，在对外汉语人才的培养上，很多学校把对外汉语单纯的看为是给外国人教汉语，导致部分学生学习目的不明确，在毕业后不能很好的顺应社会需求。就业面过窄导致对外汉语人才的极大浪费，这是我们必须关注的问题。

三、对外汉语人才培养方案的优化设计

1.确定培养目标，提高人才质量

首先我们需要认清学界对“对外汉语”的认识，“对外汉语”原本是“中国语言文学”这个二级学科下设置的专业，后来出现问题是在专业的名称认识含混及由此带来的专业定性不清楚、层次不明确和目标失准等因素上。笔者认为，“对外汉语”这一专业的定性应为：以师范为主，对外交流或其他为辅；培养定位为本科；培养目标是着重培养对外汉语教学师资，兼或培养相应的对外交流及翻译人才。所以，在培养方案上要有针对性，首先，必须开设第二外语，特别是小语种。其次，在学习方面，除了学习口语技能，也要加强中英翻译和写作能力的培养，改变以往单一的教学模式，从学生的学习能力、交际能力、组织能力、适应能力等方面着手，根据就业需求改进培养方案，实行宽基础、重应用能力的培养。

2.突出办学特色，优化课程体系

对外汉语教学主要是针对汉语国际推广战略来培养人才的，很多地方院校没有足够的实力来与重点高校竞争，那就要依照自身条件突出办学特色，根据各自的特点来进行对外汉语专业课程设置，准确定位，特色办学，避免盲目跟风。本专业的课程优化应以培养对外汉语教学师资为目标来开展设计，在专业课程中加入教育学、对外汉语教学法；增开中外文化概论、跨文化交际、外事工作概论等。根据学校面对的市场需求，学校应开设目的语国家的语言及文化课程，除了学习本专业必学的基础理论课之外，还应增设相关的文化知识课程，比如中国民间文化、风土人情以及外国文化常识和风俗习惯。除了懂得语言教育、语言学习之外，要更熟悉我国及所教学生国家的政治、历史、文化、民俗、国情等情况。还建议学校开设文艺课程，鼓励学生学习一门甚至多门具有中国民间特色的艺术，像剪纸、葫芦丝、二胡、民族舞等，这样对中国文化的传播将起到非常大的推动力。

3.加强实践环节，培养创新能力

近年来，很多高校陆续招收外国留学生，为对外汉语专业提供了实践机会，针对本专业来说，需要建立长期稳定的实践平台。学校要根据自身条件建立文化交流平台，组织形式多样的实践活动，既培养学生实践能力，也传播了中国文化。除了学校自身组织安排的活动以外，要开发学生自己的创新能力，例如开设“文化沙龙”“我学汉语”的语言角，便于和外国留学生交流。总之，一定要创建多种形式的实践，以便提升学生的文化交际能力。

4.拓宽就业渠道，重视后续发展

对外汉语教学教案篇9

《义务教育语文课程标准（2011年版）》与时俱进，进一步明确了语文学科的地位和作用，体现了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》的精神，强化了社会主义核心价值体系的思想导向，突出了“学国语言文字的运用”的核心目标，规定了课程的性质、内容及国家对不同阶段的学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。值得注意的是，在第三部分《实施建议》中，新加进一句话：“注意汉语拼音在现实语言生活中的运用”。从上个世纪的《语文教学大纲》到本世纪初颁布的《语文课程标准》，50多年来，在汉语拼音教学要求上这种提法还是第一次，下面就这句话谈谈笔者的认识。

一、汉语拼音的社会价值

汉语拼音，两千年孕育，三百年成长。一个世纪历史的积淀，成就了它的辉煌，它的诞生使中国难认、难学的“方块字”有了全球通用码。

1958年2月，全国人民代表大会通过决议，正式批准《汉语拼音方案》在全国推行。《汉语拼音方案》既体现了我国以声、韵、调分析法为汉字注音的传统，同时，又从时代的高度体现了与国际语音学研究成果接轨的科学态度，为汉字走向世界成为世界语言大家庭中的一员奠定了坚实的科学基础。自从《汉语拼音方案》颁布以来，我国推行使用《汉语拼音方案》取得了巨大的成绩，汉语拼音已经成为亿万群众普遍掌握的一种重要知识技能。在教育教学、语言文字规范、新闻出版、通讯、军事、外交、少数民族文字创制、对外汉语教学等诸多领域中均发挥了不可估量的作用，成为我国现代化生产和生活中不可或缺的重要工具。特别是在计算机中文信息处理工作中更是弥补了汉字的不足，在众多的编码输入法中，汉语拼音输入法已经成为用户最多、应用最普遍的方法。

1982年国际标准化组织通过了ISO7098—1982《文献工作—中文罗马字母拼写法》，使汉语拼音从我国的国家标准成为公认的国际标准；1996年我国又公布了《汉语拼音正词法基本规则》(国家标准GB/T16159—1996)；2000年10月31日中华人民共和国主席令第三十七号决定从2001年1月1日起施行《中华人民共和国国家通用语言文字法》，该法第十八条规定：“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼写和注音工具。《汉语拼音方案》是中国人名、地名中文文献罗马字母拼写法的统一规定，并用于汉字不便或不能使用的领域。初等教育应当进行汉语拼音教学。”这一切都说明汉语拼音已经成为我国文化教育大厦的一根重要支柱，成为我国先进文化的重要组成部分，在读者与汉语这门世界上最复杂的语言之间搭起一座桥梁。

二、汉语拼音教学存在的问题

根据总理的指示，1958年秋季，汉语拼音被编入小学语文课本。从此，汉语拼音一直被视为小学生入学后的一项不可或缺的重要语文学习内容。

走进新一轮课程改革之后，经全国中小学教材审定委员会审定通过的12套义务教育课程标准实验教科书语文教材都编有汉语拼音教学内容。有的把拼音主要内容安排在第一册识汉字之前；有的安排在第一册课本中间，先识字，而后学拼音；有的安排在第二册或二年级，先以耳听口授的方法识字，再学习汉语拼音，接着学习查字典。

课改十年，虽然小学依然坚持教学汉语拼音，但与持续多年的“外语热”相比，学生的拼音素养和能力出现了退化的趋势，其主要表现在：

汉语拼音教学结束后，学生不能熟练地掌握汉语拼音，达不到拼读音节的程度。据抽样调查显示，有些学校汉语拼音教过之后，不再复习巩固，回生现象严重，学生中间乱拼、错拼的现象比比皆是。个别边远乡村，受条件限制，无法教授汉语拼音，直接教学汉字。就在校学生来说，由于受“拐棍”论和“门票”论的影响，“一年学，二年扔，三年不用忘干净”的大有人在。在汉语拼音学习上，低年级优于高年级，小学生优于中学生，中学生优于大学生，留学生有的居然不会拼写自己的姓名。有些学生步入社会使用计算机，还要重新学习汉语拼音。

面对汉语拼音教学质量滑坡的现实，中国语文现代化学会名誉会长周有光、会长苏培成，以及国家语言文字工作委员会、中央教育科学研究所、北京大学、北京师范大学、中国人民大学、中国社会科学院语言研究所、中国社会科学院民族研究所等单位的十多位知名教授、研究员致信教育部，就汉语拼音教学问题提出积极建议。信中说：“我们认为，小学不仅应当从一开始就教好拼音，而且要发挥汉语拼音的多功能作用，用它来辅助汉字，带动各科的整体教学改革，实现全面推进素质教育的宏伟目标。”《中国教育报》发表了这封来信以后，在社会上引起了很大的反响，有人写信给教育部长，响应专家们的来信。

不久，国家语言文字工作委员会的王均先生又发表了题为《让汉语拼音教学更好地为素质教育服务》的文章。文章从语文教学现代化的角度论述了汉语拼音教学的重要性。王均先生语重心长地说：“面对国际网络时代，一定要学好拼音”，“不把拼音学好，将来会后悔不已！”

怎样加强汉语拼音教学，使汉语拼音发挥多功能的作用？十年后，新修订的《义务教育语文课程标准（2011年版）》终于有了这句话：“注意汉语拼音在现实语言生活中的运用”。

三、怎样在语言生活中运用汉语拼音

对外汉语教学教案篇10

作为以从事教育文化出版工作的高中级知识分子为主的参政党，中国民主促进会长期关注文化、教育事业发展，民进中央主席许嘉璐曾担任国家语委领导，对汉语言的发展更是长期关注。

在去年的全国政协十届四次会议上，民进中央提交了《关于进—步加快汉语国际推广的提案》，对加快汉语国际推广提出了有益的意见和建议，引起了极大反响。多位民进会员在全国人大和全国政协也提出了相应的建议，更多的民进会员积极投身汉语国际推广事业，用自己的努力推动这项事业的发展。

汉语热凸显对外推广痼疾

有关数据显示，汉语正受到越来越多国家的政府、教育机构、企业以及传媒的重视。目前在世界上除中国以外的其他国家，学习汉语的人数达到了3000多万，今后几年可能会达到上亿人。汉语的实用价值不断提升，尤其是商务、旅游汉语需求增长更为迅速。我国加入WTO、成功获得2008年奥运会主办权和世界博览会的举办权，进一步带动了全世界范围的汉语热。

放眼国际，许嘉璐说，世界主要国家都十分重视本国语言的推广，把语言输出作为国家战略，由政府拨款，国家首脑出面，不遗余力地向世界上其他国家传播自己的语言，提高本国语言的国际地位。如英美投入巨额资金，通过各种渠道，千方百计推动英语在全世界的普及；法国坚持把推广法语作为抗衡英语、宣传法国文化的战略重点，在138个国家设立了1135个法语联盟分部；德国通过“歌德学院”在76个国家设立了128个分部：西班牙利用“塞万提斯学院”在23个国家设立了34个分院。值得注意的是，台湾也在不遗余力地与大陆争夺汉语国际推广的主导权，成立了所谓的“国家对外华语文教学政策委员会”，推出了“华语文能力测试”，并设立“台湾奖学金”，每年资助近100个国家的1000名学生。

近年来，我国的汉语国际推广事业取得了阶段性的进展。国家专门成立了由11个部门组成的“国家汉语国际推广领导小组办公室”简称“汉办”。2004年开始，中国在全球建设以开展汉语教学为主要活动的语言文化推广机构“孔子学院”。在提案提出时，已有48所“孔子学院”在27个国家和地区正式启动，另外还有32个国家的72个机构提出了建设“孔子学院”的申请。国家汉办与华东师范大学合作，建立了“汉语远程学院(www．hanyu．com．cn)”，提供网上免费学习，注册人数已经达到15500人。2002年至2005年，国家汉办共培训了48个国家的8159名汉语教师，向70多个国家累计派出406名汉语教师。2003年至2005年，中国为20多个国家的90位年轻汉语研究者提供了来华进修的资助。

但是，我国的汉语国际推广工作在战略和策略上还存在诸多不适应，在体制和机制上也存在着不少问题。

许嘉璐说，首先我们应该把“对外汉语教学”转变为“汉语国际推广”，这反映的是一个战略性的问题。长期以来，对外汉语教学多局限于专业人才培养，过分强调其学术性和系统性，汉语国际推广工作没有成为国家大外交和大外宣工作的有机组成部分，也没有作为“走出去”战略的重要内容进行总体规划与实施。与之相对应，汉语推广体制封闭、僵化，基本是政府主导的计划经济指令性模式，市场竞争机制缺乏，难以激励企业和社会力量积极参与。

民进中央在调研后发现，与发达国家在英、法、西、德、日等语言的传播上每年动辄十几亿、几十亿美元的经费投入相比，我国每年国家财政拨款给各有关部门直接用于汉语推广的经费不足3亿人民币，差距很大。而即使如此，由于缺乏统筹规划和管理，有限的投入也未能充分发挥效益。

具体到汉语教学，海外华文教育在师资、教材方面严重不适应“汉语加快走向世界”的要求，已经成为制约汉语国际推广的瓶颈。对外汉语教学工作主要依靠少数高校，以接受来华留学生汉语教学为主，没有实现向走出去推广汉语的转变。汉语推广的教育理论和教学方法匮乏，教学手段落后，对外汉语教学规律的研究，尤其是针对不同国家不同文化背景的汉语教学研究不够。汉语水平考试(HSK)标准设置不合理，门槛过高，难度过大，研发和推广的主管单位权责不明确，导致考试设计和考务运作水平低，考点布局、实施手段、题库建设、考试品种等方面都与推广汉语水平考试的要求不相适应。

对外推广工作应全面转型

作为一项大的战略，民进中央认为，首先应该有一个强力的核心实施部门。为此他们在提案中建议，将现有部际联席会议性质的“国家对外汉语教学领导小组”更名为“国家汉语国际推广领导小组”，下设办公室作为日常工作机构。组长由分管教育工作的国务院领导同志担任。

而在具体的汉语国际推广中，实现市场化运作非常重要。民进中央建议将汉语国际推广的行政事业性部分与可经营部分进行分离，通过市场运作，大幅度提高国拨经费的使用效益，整合、集成、吸引海内外企业和社会力量的资源，增强汉语国际推广的自身造血功能，不断开拓和扩大汉语国际推广的市场需求。

同时，加速教材、网络和考试的跨越式发展。尤其是打破“本体性”对外汉语教材编写的传统模式，组织中外多学科专家联合编写精品汉语教材；改革教材编写指令性计划体制，引进市场竞争机制；改革汉语考试管理体制，借鉴国外考试产品推广经验和成功模式，用市场手段推广汉语水平考试认证海外优秀的汉语考试，将之纳入全球汉语考试推广服务体系。

在师资建设上，民进中央建议改造现有对外汉语专业的培养目标、课程结构、教学内容和教学方式，提升学科地位，将国务院学科目录中的“对外汉语”从专业方向提升为二级学科；同时打造“国家汉语国际推广基地”，以及“汉语国际推广中小学师资实习基地”等。

对于汉语国际推广经费的使用和管理，民进中央认为，汉语国际推广是一项国家战略工程，汉语国际推广的中央财政投入在教育部部门预算中应单列，作为专项资金，确保“十一五”期间投入总量大幅度增长。同时，采取税收优惠、提供引导资金等政策，吸引海内外企业、个人和其他社会力量广泛参与到汉语国际推广工作中来。

实践层面正在发生巨变

民进中央和委员们的相关提案，得到了政府部门的高度重视。2006年，国务院办公厅批准将“国家对外汉语教学领导小组”更名为“国家汉语国际推广领导小组”，组长由分管教育工作的陈至立国务委员担任。

国家教育部也提交了书面答复，明确提出汉语国际推广的发展思路要实现六大转变。即：发展战略从对外汉语教学向全方位的汉语国际推广转变：工作重心从将外国人“请进来”学汉语向汉语加快“走出去”转变：推广理念从专业汉语教学向大众化、普及型、应用型转变：推广机制从教育系统内推进向系统内外、政府与民间、国内外共同推进转变；推广模式从计划经济向政府推动的市场化运作转变；教学方法从纸质教材面授为主向充分利用现代信息技术、多媒体网络教学为主转变。

思路决定走向。接受采访的委员对记者表示，这反映了国家汉语对外推广正迎来一个质变的时代。

在具体项目上，教育部也列出时间表：加快孔子学院速度建设和质量建设，2006年底，孔子学院数量达到100所院、教学点，5年内，建设500所院、教学点。其中，在东南亚、东北亚、北美及欧洲重点建设10所示范性学院。加快建设汉语国际推广师资队伍。5年内，基本解决全球汉语师资需求和供给的突出矛盾。

此外，在改革现有对外汉语专业的培养目标、课程结构、教学内容和教学方式；提升学科地位，将国务院学科目录中的“对外汉语”从专业方向提升为二级学科，以及汉语考试、教材建设、构建全球汉语教学网络平台等方面，也都借鉴了委员们的意见。