语音教学法论文十篇

语音教学法论文篇1

关键词：语音教学；教学方法；意义

任何语言首先是以代表一定意义的声音(即语言)作为交流思想的媒介。赵元任有句著名的话，“一失音成千古恨，一开始没学好，一辈子改不过来”，这段话说得很深刻。在英语中，语音既是一门专门的知识，又与单词的拼写、构词法及句子的语法都有密切的联系。语音的缺陷往往会影响到词汇的记忆、日常交际以及英语阅读等英语学习。因此，语音是根本的、首要的。

一、语音是语言的基础

(一)语音的中介作用

对语言来说，声音是第一性的。不管在人类语言发展方面，还是在言语的运用记忆方面，语音都起着不可替代的作用。语音学习的结果促使了语言动觉能力的发展。这一能力的发展又促进了刺激驱动认知能力的发展，因此涉及言语动觉的语言产生在中介语，提高中介语的主要作用是加强句法学习，检验假设和培养自动化。

Skehan指出，成功学习语言的三个要素是：语言编码能力；语言分析能力；记忆力。他还指出音位编码能力在语言学习的初级阶段可能特别重要，因为把声学输入转变为可认知加工的信息内容是极其重要的。在这方面的失败可能无输入可加工，并且在非正式的场合，意味着语言学习机会的丧失。音位编码能力一般来说对下一阶段能用于认知学习的可理解的输入的获得将产生重要的影响。学习者接触声学刺激之后所获得的音位编码能力越强，随后可用于分析的材料内容就越丰富。反过来说，聋哑人很难学会语言，就是由于不能获得语音的声音输入的缘故。

在语言学习中，通过视觉或听觉登记而获得的语言输入，是以语音作为中介的，然后经过短时记忆的存储及处理，才与长时记忆产生整合作用，而后发展为内部语言。感觉登记过程中，图象能延续约1／4秒，而声象能延续约数秒。正是由于声象的感觉记忆较长，能达到数秒，困难的或陌生的语音输入认知学习都依赖语音表征来完成。

(二)语音对听说技能的培养有直接关系

言语的听辩过程涉及音位的感知辨识、短时记忆、反馈监控等过程。言语听辩感知是言语理解的前提，没有对言语的感知就谈不上对言语的理解。音素是可分辨的最小语音单位。然而语音并没有不变式(invariant)或标准的形式。言语的音素和实施并没有一对一的关系。虽然音素是可分辨的最小语音单位，但对音节的认识反应较音素快。在言语活动中，音节却是比音素更易觉察的语音单位。

连续性语言的听辩并非是吸收声学信号的被动过程，而是一个主动的语言输入认知处理过程。由于在真实言语交际中的语音输入往往是伴随着非语音信息。这样，在听辩中就应有所选择。在选择的过程中，听者运用听觉记忆，根据大脑皮层中关于语音信息的若干区别性特征而把音位加以识别，也就是将神经冲动所传人的反映声波的频率、强度、持续时间的连续语音信号转变为按一定规律排列组合的语音单位序列。因此，如果某一音位组合在听者的心理词汇中没有与之相对应的词，他就无法检索到该词，无法知道该音节组合表示什么意思。

肌动论的观点认为，在言语听辨过程中，言语信号是参照言语的肌肉活动来辨认的。这种理论把语言产生的过程和言语感知的过程联系起来，因为它强调我们是怎样按照我们产生言语来辨认言语的。由于大脑记忆认知的特点具有模糊性、近似性和粗略性。我们认为人类对语言声音的记忆认知是以语音原型(phoneticprototype)为基础，因原型具有概括的作用，能提高辨认的速度。语音原型的来源是语音能力训练发展的结果。

英语是语调语言，其韵律因素，包括语调、重音、节奏等，对言语的听觉也产生了重要的影响。英语的旋律音调模式是句子结构的一部分，而不属于词的结构，人们借助语调来使用语言的词汇和语法结构，传递句中表达的思想。不同的语调要求作出不同的言语反映或以某种活动作出反应，构成不同的交际类型。语调是依靠发音器官来实现的，因此，对语调的听知觉需要有听者发音器官模仿发音的神经活动的参与，从另一角度来说语音能力的发展是口语听辨能力发展的前提。

(三)语音对阅读能力的培养也是有促进作用

良好的发音习惯有助于提高阅读速度。我们在阅读时所使用的书面符号很快便会在头脑中转换成相应的声音形象。这个转换过程的快慢决定着我们的阅读速度。如果发音困难大，朗读时结结巴巴，不时有停顿和重复，那么阅读速度就会大受影响。

在阅读过程中，首先需要对词进行识别。人们意识中的字母组合及拼法知识影响着词的感知辨认。字母组合及拼法知识最先通过声音来表征。在词的认知中形码会自动激活音码，而音码也会唤起语义的联想。词或词组作为语言组块，对其感知的单位大小取决于读者认知词的熟练程度、材料的熟悉程度、材料的物理特征及其所引起的语言共鸣等情况。因此，语音能力发展能促进词汇的辨认。

Dearborn(1906)研究了阅读中的正字法和可音读性(1egibility)，认为在阅读中注视时间的长短部分决定于字母的序列。如果一个词中的字母的序列是正常的并且是比较普遍的，例如：wrap，wake，teacher等，则联结的过程受到的干扰就比较少，知觉它的时间就会比较短；相反，就会使联结的期待落空，知觉它的时间就会比较长，阅读从而受到影响。

阅读时，言语输入必须经过短时记忆的存储及认知处理，才能与长时记忆产生整合作用。短时记忆的能力决定着语言输入的认知处理情况。短时记忆弱，语言输入就会在未认知处理之前消失，成为无效输入Gough认为在短时记忆中，心理词典(mentallexicon)词条的内容应该包括语音、句法和语义信息。因此，语音能力的训练对短时记忆来说是必不可少的。(四)有些语法、词汇的确定也和语音有关

语法和词汇都是通过语音得到体现的。只有学好发音，才能把所学的语言材料以正确的形式在脑子里储存下来，以正确的形式使它重现，从而加强对语言的感受，最有效地掌握语法和词汇，提高实际使用的能力。

比如同一个词作名词用时重音在前，作为动词用时重音后移。如present这个单词念成[preznt]是名词或形容词；若念成[prizent]则成为动词。另外初学者感到难以区分动名词和现在分词作定语时，形态上完全相同，但在重音处理上有所区别的。如walkingstick的重音落在前面时，则作“会走路的手杖”讲；如重音落在后面一个词时，则作“会走路的魔杖”解释了。前者为动名词词组，后者为现在分词词组。可见重音的位置对词类的划分和词义的确定具有很密切的关系。这说明某些语法现象与词汇意义需要我们从语音的角度去观察和分析。

二、语音教学的方法

(一)模仿

美国心理学家加涅按学习结果，把学习分为智慧技能、认知策略、语言信息、动作技能和态度等五类。又将智慧技能分为若干亚类：辨别；概念；规则；解决问题。认为人的智慧发展过程主要是一些习得的能力的累积过程。语言教学实际上与五类学习都有一定的关系，但如果强调学习发音，则主要是运动技能的学习，并且在一定程度上包含智慧技能的学习和言语信息的学习。加涅认为运用技能是协调运动的能力。运动技能实际上有两个成分：一是描述如何进行运动的规则；二是因练习与反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动。显然，发音和书写都有运动技能，都是习得的能力。

在语言教学中，教师传授学生掌握语言知识的技能基本方法有两种即直接模仿法和分析模仿法。模仿在心理上是一个随着感知进行再现或尝试的过程。这是人类一切学习活动中最重要的一种形式。对外语学习中的语音教学有着尤其重要的意义。因此模仿是习得语言最有力的手段。离开模仿几乎可以说不可能掌握任何语言。

直接模仿法主要是指单纯模仿，即在不做任何解释的前提下进行模仿。学生只依靠听觉的感受，模仿教师的发音，直到模仿正确为止。

(二)反复练习

语音练习无疑是语音教学阶段中的重要活动。语言教学不仅要广泛进行练习，而且要讲练随时穿插，即所谓边讲边练。例如一次课要讲授十个音，决不能在讲完全部音的发音方法以后再练，而应该每讲一个音就练一个音。

语音练习的主要目的是巩固和培养发音和诵读技巧，培养在视觉、听觉和动觉间迅速建立联系并构成协同表象的能力。特别是学习字母读音，只达到会是不够的，必须在初学阶段达到自动化的程度，一见到每个字母立即读出，反之，一听到某个音就立即写出字母。

为了有效地进行语音练习。不仅应有合理的教学安排，使语音学习与口笔语训练巧妙的配合，相互促进，迅速提高，而且应选用或自编适合学习者的最佳练习材料，练习中应有足够的例词、例句，包含积极训练的要求、积极训练的内容，注重清浊、软硬以及其他相似音之间的区别和对比联系，对重音、语调，也都需配有相当的材料进行练习。如果能选用常用的词、句对提高口语能力也不无帮助。这种语音材料还不仅仅是文字材料，最好能配一录音材料或录像材料。多听地道的外语是学习任何语言所不可或缺的重要条件。没有一个从未有听到过外语的人能够讲出使人理解的外语。外语录音、录像教材，网络资源为学习外语创造了条件，提供了大量的地道语音资料。

语音教学法论文篇2

关键词：日语；声母；偏误；综述

中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）09-0000-02

1.语音偏误的研究方法

目前，单独就声母偏误开展的研究较少。从分析语音偏误的角度，研究方法有经验总结、数据统计、对比分析和实验分析。

经验型文章往往针对教师在对日语音教学中发现的偏误，提出了自己的教学建议。奥山望（1996）《对日本学生的语音教学》、金敬华（1996）《日本人学习汉语发音难的症结与解决方法》、何平（1997）《谈对日本学生的初级汉语语音教学》等文章都是对自己以往教学经验的总结。

数据统计文章通过调查问卷、收集语音材料等形式，用统计数据讨论偏误。田园（2003）、张虹（2003）、涩谷周二（2005）都运用了调查的手法，找出日本学习者的主要偏误。

对比分析是对外汉语偏误分析中最常用的方法之一。何晓毅（1987）《汉、日发音比较及日本人汉语发音错误之分析》、王承彦（1990）《汉日语音对比与对日汉语语音教学》、余维（1995）《日汉语音对比分析与汉语语音教学》等文，都采用对比语言学的方法，对日汉二语的声韵调从数量、分布、音值等方面进行对照分析。

实验研究通常是使用一些录音设备，将录下的发音人语音数据输入计算机，并用语音分析软件进行分析。有时也会使用其他实验设备辅助研究。《汉日语音对比实验研究》（1981）是较早使用实验方法专门进行汉日语音对比的文章，对元音和辅音进行了物理属性和生理属性的分析。刘艺（1998）将日韩两国学生的发音录入计算机，观察对比生成的声调曲线。王韫佳、上官雪娜（2004）通过两个感知实验和两个发音实验，研究了日本学习者对汉语普通话不送气、送气范畴的加工模式，以求证对送气不送气音的几个猜想。

2.声母的偏误类型

我们将按照具体音素对前人研究结果进行分类讨论。

2.1 送气音和不送气音

汉语声母有两大特点：一、分送气、不送气；二、清音比重大。日语子音两大特点则是：一是清音、浊音、半浊音并存；二是浊音多于清音（何晓毅，1987）。因此习得中一个典型偏误就是把送气音误发为不送气音（庞玉丽，2010），或者即使送气，也没有汉语时长那么长（张红蕴，2010）；另一个是把不送气的清辅音发成日语的浊音（何晓毅，1987；余维，1995，等等）。

日语交际中，送气音是作为不送气音的变体存在的，只是比汉语的送气音短，且习惯将不居于词语首位的读为不送气音（，1981）。王志芳（1999）指出，日本学生学习汉语送气音和不送气音的主要困难，不是发音部位，而是发音方法。汤玲（2010）采纳这种观点，就这两方面分析辅音的异同，并用表格进行对比。王韫佳和上官雪娜（2004）认为VOT值长不够是偏误的主因。日本学者Hoshino（2003，2004）认为，“除了VOT较短以外，音强也比汉语母语者的弱一些”，但边卫花（2009）通过实验证明，“相同发音部位的送气音与不送气音之间的音强大小关系并无规律，因此，音强不能作为区送气音与不送气音的声学特征”。

2.2 zh、ch、sh和j、q、x

由于日语没有舌尖后音zh、ch、sh、r，学习者会把zh、ch、sh与j、q、x相混，尤其是sh和x不分（，1981；长谷川良一，1990；何平，1997；崔立斌，1997；梁亚东，邹德文，2005；张红蕴，2010）。

何晓毅（1981）、腾勇前（1998）、侯迎华（2005）、陈羽（2005）、王迈（2005）、梅丽（2005）则认为，日本学习者不仅仅会把zh、ch、sh发成j、q、x，也会发成z、c、s。王迈（2005）还提出在zh、ch与合口呼相拼时，还容易发成[ts]。余维（1995）指出ch才是难点，“既卷舌又送气，难度较大”。梅丽（2005）也通过调查证实，“ch是贯穿日本学习者语音习得始终的问题”。

这个偏误是源于两组负迁移：一，日语舌叶音じ[]、ち[]、し[]与普通话舌尖后音、舌面前音发音部位接近，很容易用じ、ち、し代替zh、ch、sh和j、q、x（，1981；王彦承，1990；王志芳，1999；庞玉丽，2010；等等）；二，日语た行（た[t]ち[i]つ[]て[tE]と[to]）把[t][][]归入同一个音位/t/（王迈，2005），日本人难以区分[][]，尤其与合口韵相拼时，容易误用[][]。从生理属性上来说，zh组和j组的发音位置不一样。物理属性上，zh组强频区较为分散，j组强频区较为集中。日本学习者发zh组出现偏误时，其强频区明显集中（，1981）。遗憾的是，系统对比归纳zh组、j组、z组与日语辅音的文章目前尚未看到。

2.3 r、l

（1981）、奥山望（1996）、陈羽（2005）认为日本人会把[r]发为近似[l]的音；何晓毅（1987）认为会发成近似[i]的[j]或者[i]；何平（1997）认为会发成[]。

[l]也是日语中没有的一个音。如果[l]后面是高元音[i]的话，日本学习者容易发成[]，如果后接低后元音，又容易发为[]（何平，1997）。侯迎华（2005）、边卫花（2009）则认为日本人的[l]听起来像[d]或者[t]。

主因是日语ら行的负迁移。日语ら行“实际上是一个颤音”，“有时近于边音，有时又近于闪音或中缝擦音”（，1981），“究其（颤）一次的本质来说，还是塞音而非流音、擦音”（侯迎华，2005）。边卫花（2009）证实，汉语r有变体[]与[]，摩擦与否不是r在教学中最重要的参数，卷舌程度的教学意义更为重大。

2.4 f、h

何晓毅（1987）、何平（1997）、王志芳（1999）、张金梅（2001）、侯迎华（2005）、庞玉丽（2010）指出，日语没有[f]与[x]而有[]，日本学习者常用[]代替[f]和[x]。（1981）则认为，由于日语中存在[][h]对立，日本人还会用[h]来代替[f]，[]来代替[x]。

长谷川良一（1990）、王迈（2005）从日语本体解释了偏误原因：日语は行为：は[h]、ひ[i]、ふ[]、へ[hE]、ほ[ho]，双唇擦音[h]、舌面擦音[ ]和咽壁擦音[]在日语中是同一音位的不同变体，自然难以分辨在汉语中处于对立的[f]与[x]。王承彦（1990）点明“汉语的h[x]是舌根与软腭形成的擦音，比日语的擦音は[h]舌位略靠前一些”。边卫花（2009）分别测量了母语者与日语学习者的[f][h]物理属性，证明母语者的[f]和[h]下限频率走势稳定，[h]的下限频率数值较高，[f]的适中；日语学习者的下限频率则严重偏低。长谷川良一（1990）和奥山望（1996）这两位日本学者，则根据日本社会现实情况指出，现在大部分年轻人都学过英语，发[f]这个音应该没太大困难。

3.教学策略

程美珍、赵金铭（1985）提出了九种语音教学法：演示法、对比法、夸张法、手势法、拖音法、带音法、分辨法、固定法和模仿法。结合具体实践，我们得出以下几条教学策略：

3.1抓住难点，重点示范

余维（1995）主张“采用先易后难、突破重点的方法”。发音出现偏误，往往是读音中某一个或几个区别特征出现了偏误。日本人发卷舌音r困难的原因在于用到以往没有用过的肌肉发音，因此在教授时“要注意调音部位。先把舌尖放在齿背上，再把它往上挪，到硬腭上为止，舌头保持这个位置，把舌尖慢慢松开，发出声音”（程美珍，赵金铭，1985）。

演示法对发音区别可视的读音最为有效，典型例子如区分[f][x]与[]。“[f]和[x]发音时嘴的外形有明显的不同。日语[]与汉语[f]的嘴形也有明显不同。我们可以指出这一点，比较唇齿擦音和双唇擦音，学生是很能理解也很容易学会的”（，1981）。

3.2 由易到难，循序渐进

由易到难，循序渐进即按照一定的难度顺序进行教学活动。侯精一（1991）在《漫谈日本的中国语教学》中曾举例：一位日本同行提出，如果在教学时，先教z、c、s后教zh、ch、sh，效果较好。同样是zh、ch、sh，王迈（2005）认为首先要进行zh、ch和j、q的听辨和发音练习，之后再学习与不同介音的相拼。因为正确地听辨是正确发音的基础。

奥山望（1996）的《对日本学生的语音教学》讨论了具体教学方法。他认为与[x]相拼的音节中，[xu]是较为困难的，因此练习[xu]时可先从[xa][xe]这些与日语接近、学生较容易掌握的入手。张金梅（2001）指出，初学者可利用音位理论，允许其分层达标，这认可了奥山望（1996）部分允许用日语辅音读音代替汉语辅音读音（如用[h]代[x]）的较为宽容的教学思想。

3.3 以旧带新，对比教学

汉语许多音素是作为日语某一音位的变体而存在，未被日本学习者直接感知。如能找出这些变体的出现规律，就可利用已有资源指导汉语发音。奥山望（1996）在讲解[p’]时指出，作为/p/的变体，“促音后面的或者词头的塞音及塞擦音有时送气，词中一般不送气”，“带着很强的口气发いっぱい，这个促音后面的/p/往往送气”。这比让学生在面前放一张白纸感受送气要易操作也易感知得多。

也可用已学汉语的音素，带出要学的音素。例如对r的教学，奥山望（1996）利用sh进行引导，“/shi/先有气流然后有声音，/r/则从开始就有声音。所以先发/shi/音，发出元音以后的音就是/ri/音了”。

3.4 夸张练习，感知发音

程美珍、赵金铭（1985）认为，适度的夸张能是语音感知更清晰，造成视觉与听觉上的优势，对突破难点有帮助。以j、q、x与zh、ch、sh、r为例。“发舌面前音是，不妨将舌尖深深地下垂在下齿背后，舌面隆起，与硬腭接触，同时嘴角向左右展开，上下齿对紧，这样控制舌尖是发好舌面前音的有效办法”。日本人学边音l时容易用闪音代替，王迈（2005）指出可采用故意拖长音的方法，让学生感受到这是闪音难以做到的，从而把边音与闪音区分开来。针对送气音送气不足的缺陷，教师也应鼓励学生大胆地增大气流（王迈，2005）。

以上是对日本学习者学习汉语声母习得研究的一点总结。目前，对日的汉语声母研究成果丰硕，不仅有大量完整语音系统的研究，也出现不少针对学习难点重点的专门化研究。研究方法日趋成熟，呈现由对比分析法转向实验分析法的趋势。限于时间、所用材料以及笔者个人水平的有限，一定有许多问题的分析总结有待补充改善，恳请方家批评指正。

参考文献：

[1] 奥山望.对日本学生的语音教学[A].见：第五届国际汉语教学讨论会论文选编委会主编.第五届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京：北京大学出版社，1996：625-629.

[2] 边卫花.中日发音人普通话声母的声学特征[D].北京：北京语言大学，2009.

[3] 长谷川良一.日本学生学习汉语语音上的几个问题[A].见：第三届国际汉语教学讨论会论文选编委会主编.第三届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京：北京大学出版社，1990：219-224.

[4] 程美珍，赵金铭.基础汉语语音教学的若干问题[A].见：第一届国际汉语教学讨论会论文选编委会主编.第一届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京：北京大学出版社，1985：219-228.

[5] 何平.谈对日本学生的初级汉语语音教学[J].语言教学与研究，1997，3：44-50.

[6] 何晓毅.汉、日发音比较及日本人汉语发音错误之分析[J].外语教学，1987，2：49-53.

[7] 侯精一.漫谈日本的中国语教学[J].语言教学与研究，1991，1：106-110.

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[10] 王承彦.汉日语音对比与对日汉语语音教学[J].汉语学习，1990，6：29-33.

[11] 王迈.汉日语音对比研究――兼谈对日汉语语音教学[D].上海：上海外国语大学，2005.

[12] 王韫佳，上官雪娜.日本学习者对汉语普通话不送气/送气辅音的加工[J].世界汉语教学，2004，3：54-66.

[13] 王志芳.日本学生汉语学习中的语音问题[J].汉语学习，1999，2：49-52.

[14] 余维.日汉语音对比分析与汉语语音教学[J].语言教学与研究，1995，4：123-141.

[15] 张红蕴.日本留学生汉语语音学习的母语影响[J].语言教学与研究，2010，4：121-123.

语音教学法论文篇3

随着上世纪80年代民族音乐学理论的广泛传播，迄今为止，我国民族音乐研究领域已经形成了较为成熟的学科话语系统。既包括学科原理、学科方法的运用，也包括学科意识、学科逻辑及学科概念的构建。然而，与之不适的是，作为民族音乐研究成果推介及民族音乐研究后援的民族音乐教学，却还未形成自己自觉的话语系统。这种现象当然不是主要指基础性的教材建设，而是指运用性的教学过程。那么，作为一名民族音乐教师，应该如何转换研究领域的话语来合理构建其教学话语系统，从而把学科精髓传达给学生，并赋这一过程以魅力呢？以下笔者即就这一问题作简要论述。

一、方法

从方法论上看，中国民族音乐教学话语的经典构建，以中国艺术研究院音乐研究所音乐工作者共同编写，1964年3月人民音乐出版社出版的《民族音乐概论》为标志。这一标志性著作所构建的话语系统，遵循的是一种历史的和本体的逻辑。正如学者吴璨所评述的，“从总体内容上来说，《概论》对我国传统的民族音乐形式，包括歌曲、歌舞音乐、说唱音乐、戏曲和器乐的发展源流、各种体裁形式与风格、表现手段上的艺术特点以及民族音乐在历史发展中形成的优秀传统等，均做了必要的理论阐述和介绍”。显然，这一话语系统的所指和能指主要是“传统音乐是这样”，而对于“传统音乐为何是这样”，却缺乏更强的阐释能力。

与之不同，民族音乐学话语系统的构建，遵循的是一种不但包括历史的和本体的，同时还包括生态的和互动的在内的（指环境因素的考察分析及多重因素相互作用的考察分析）、更为多维的逻辑。伍国栋著述的《民族音乐学概论》是我国早期民族音乐学专著的代表作之一，分引言、1至7章、后记及附录等10个部分。其中除引言、后记与附录三部分外，其他的都具有方法论意义。具体说，第1章第2节界定了民族音乐学的学科含义、性质和研究对象，是对民族音乐学学科方法的宏观叙述；第2章介绍了民族音乐学的相关学科，是民族音乐学学科生态的、互动的、网络的方法论的宏观叙述：第3章至第7章详细地介绍了民族音乐学学科的价值观、主体观、时空观、网络观、质量观、实地调查、音乐事项描述和解释及音乐学写作等各种观念和方法，是对民族音乐学学科方法论的具体叙述。同样显明，这一话语系统的所指和能指，就不只是单一的“传统音乐是这样”了，而是“现象——解释——描述——态度”的四维合一，是一个立体的、丰满的、生动的、普遍联系的话语系统。它更具有从宏观的高度和微观的深度来解释“传统音乐为何是这样”的能力。

既然民族音乐学的学科话语系统运用在我国是对中国民族音乐文化现象的阐释，其阐释成果既具有音乐文化本位的特征，又具有研究方法论的特征，那么，在中国民族音乐教学中，尽管课程性质更多的是关注音乐文化本体，但在教学话语系统的构建上，仍然非常有必要借用民族音乐学的方法论语汇。因为诚如前述，唯有把《民族音乐概论》所代表的传统教学话语与民族音乐学学科话语结合起来，才能从多维的、普遍联系的视角，描述一系列音乐文化现象，并使这种描述具有高度和深度。

按照上述思路，从方法论上构建中国民族音乐教学的话语系统，其语汇可以有两个来源：其一是传统音乐学语汇。这包括前述以《民族音乐概论》为代表的、以民族民间音乐分类学为基础的、以传统音乐历史变迁及风格特征为主要描述对象的传统语汇，也包括其后大量传统音乐研究文献所建构的，以结构学、乐谱学、乐律学及表演学等为基础的经典语汇：其二是民族音乐学语汇，这包括构成民族音乐学学科范畴的所有原理和方法。在撷取这两类语汇时，我们必须首先对上述诸如分类学、乐谱学、乐律学及民族音乐学的价值观、主体观、时空观、网络观、质量观、田野调查、案头分析、现象描述、音乐学写作等各个领域有较深刻的了解，然后才能合适地运用到中国民族音乐教学之中，从而构成既有学术质感，又有学科意识的教学话语系统。

二、逻辑

《民族音乐概论》一书的写作，其目的首先是为高等音乐院校开设的“民族音乐概论”课提供教材。所以在经集体写作修缮及全国音乐教材会议审定后，其被肯定的体例逻辑，就不但成为一段时间里传统音乐研究文献的经典写作逻辑，也成为中国民族音乐课程教学过程中经典的叙述逻辑。勿容置疑，历史上《民族音乐概论》所奠定的教学叙述逻辑有着开创性、经典性和系统性的意义，但在音乐学发展的今天看来，这一话语系统已经由于它的纯音乐本位化而显得有些不合适。

《民族音乐概论》共5章，分别描述民歌、歌舞、说唱、戏曲及器乐五类传统音乐。其中每章又对应对称地分为历史概述、特征描述及新的发展等3节（除第1章分列古代歌曲一节外，其他均同）。仔细研读这一经典作品可以发现，它所建构的实际上是一种纵向历时的、类别线型的、叙述扁平的和纯音乐本位的叙述系统。以第2章歌舞与舞蹈音乐为例，第1节介绍我国歌舞音乐的发展渊源及主要类别；第2节从形态上介绍我国传统歌舞音乐的主要特征；第3节介绍新文化背景下传统歌舞音乐的新发展。显然，这1、2、3节的构置，描述的是单一的歌舞音乐门类（类别线型）从古到今（纵向历时）的概要发展。第2节对传统歌舞音乐“富有生活情趣”、“歌舞结合”、“旋律节拍节奏特点”、“结构形式”及“器乐伴奏”等五大特征的介绍，则是一种问题意识不浓的（叙述扁平）、纯音乐本位的描述。

在我们建构民族音乐教学话语系统时，如果说纵向历时的叙述作为一种动态的话语逻辑，是值得继承的话，那么，缺乏多类别横向比较的线型叙述、缺乏问题意识的扁平描写以及缺乏文化网络意识的音乐本位主义，则需要加以改进。

新兴的民族音乐学学科话语，实际上已规定了一种音乐学的写作逻辑，即包括单项音乐事项的纵向历时性叙述、多重音乐事项的横向共时性比较、以人为本的多学科交叉以及从纵向横向、历时共时、学科交叉、普遍联系等多重视角阐释音乐事项因果关系等各种方法在内的，综合的思维逻辑和叙述逻辑。民族音乐学的这种写作逻辑，实际上已经为我们的民族音乐教学提供了一个很好的话语逻辑范式。余下的，只需我们在具体教学中合理选用即可。

就叙述逻辑而言，针对中国民族音乐中的任意一个乐种的教学，我们都可以借助民族音乐学的这种范式，在传统的中国民族音乐教学话语系统基础上，构建出思路简约而又有学术质感的叙述系统。比如，某乐种（下文称为乐种A）的叙述系统示例如下：

1.乐种A历时性的叙述：对乐种做历史学的阐释，以寻求历史依据。

2.乐种A共时性的叙述：对乐种做同空间内的横向比较，包括同质乐种、异质乐种之间的比较，以寻求相互之间的联系。

3。乐种A与环境关系的叙述：对乐种做地理、人文环境的分析，以寻求普遍联系的文化生成和发展的规律。

4.乐种主体“人”与乐种A互动的叙述：揭示文化的本质归属——人。

就思维逻辑而言，民族音乐学的研究方法也同样为我们提供了～些典型的范式，如由抽象到具体的演绎法，由具体到抽象的归纳法以及在二者基础上生成的三段式推理等。这些思维逻辑，实际上也是一切成熟的，包括自然、社会及思维三大科学形态在内的所有学科所共有的思维逻辑。在中国民族音乐教学中，针对一些具体的音乐事项，如果适当运用这些逻辑规律，将会使教学话语具有强烈的思辨性和结构力。以下试列表说明：

表1 演绎法示例（以“蒙古族等各中国民族的音乐主要是五声音阶”这一判断的教学为例）

为阐释蒙古族等中国民族的音乐主要是五声音阶这一判断，表1采用了演绎法。其中逻辑起点是一个拟定为已知的正确判断，是逻辑推理中较为抽象的大前提；逻辑中项同样是一个拟定为已知的正确判断，是逻辑推理中一个较之大前提而言稍微具体的小前提；逻辑终点是一个新的判断，是逻辑推理的结果，性质最具体；实践验证不属于三段式逻辑推理链条，而是使用最具体的实例对推理结果正确与否的验证。

表2 归纳法示例（以“西北高原音乐以双四度为特色腔音列”这一判断的教学为例）

为阐释西北高原音乐以双四度为特色腔音列这一判断，表2采用了归纳法。逻辑起点中分析了大量西北高原乐种中的双四度现象，然后以之为基础，经过逻辑中项，推理出西北高原音乐以双四度为特色腔音列的结论。

上述两例，构建了教学话语系统的两种基本的思维逻辑范式。这两种范式，在运用上都具有可逆性。即随着阐释对象的转换，演绎法可以转换成归纳法，反之亦然。如在表1中，当我们把教学目标设置为“中国乐系的主要特征是什么”时，演绎法就转换成了归纳法。而在表2中，如果我们把其设置为“花儿、信天游等西北高原乐种的特色腔音列是什么”时，归纳法就转换成了演绎法。同时，作为思维科学的两种重要逻辑模式，它们普适于中国民族音乐教学过程中任何音乐事项的叙述。无论是历时或共时的形态比较分析，普遍联系的因果关系分析，还是以人为归属的文化功能分析。所以，如果在教学话语系统的构建中，我们能以学生已知的判断为逻辑起点，运用上述的逻辑方法，为学生设计一条逻辑链，帮助他们形成新的判断，那么这种教学话语系统，必定是具有极强的表达力的话语系统。

三、概念

思维运动的起点是概念，概念的相互作用形成判断，判断的相互作用形成推理，推理的终点形成新的判断。这种由概念到判断到推理最后到新的判断的过程，就是思维运动。思维运动是借助语言来进行的，语言是思维的物质载体。语言和思维的关系是形式和内容的关系，没有无语言的思维，也没有无思维的语言，思维运动就是语言运动，语言运动也就是思维运动。从这种意义上讲，概念之于语言运动，同样是基础性的构成。所以，中国民族音乐的教学话语运动，也必须建立起科学的概念系统。只有在科学的概念建构基础上，运用科学的思维和叙述逻辑，才能建立科学的话语系统。

中国民族音乐的传统叙述系统，缺乏较为严谨的概念意识。以《中国音乐词典》“春调”条目的概念表述为例，条目写道：“民歌的一种。流传于江苏省。……春节期间或立春前后，农村举行迎春、送春等活动时所唱的民歌，统称春调。春调曲调较多……。歌词一般为七字一句……。”一概念界定了春调的类别属性、流传区域以及主要的文化特性和形态特征，可以说基本上构建了一个“春调”的概念。但严格来说，这一概念还存在学科知识层面及学科意识层面的缺陷。从学科知识层面来看，“春调”流传区域的表述并不准确，事实上“春调”的流传区域远不止江苏省而已；从学科意识层面来看，“春调”概念的表述，还应涉及历时性和共时性内容，才显丰满。以概念建构为目的的词典尚且存在概念表述上的疏漏，其他著作就更加可能出现类似情况了。脱胎于这一传统著述话语系统的教学话语，在概念表述上当然也存在相似的缺陷。所以，科学地进行概念修辞，解决名正言顺的问题，就成了民族音乐教学话语系统构建中的又一个重要的方面。其实，民族音乐学在概念建构上同样为我们提供了理想的参照。这种参照，既包括对民族音乐学学科话语系统中部分已有概念的拿来主义，也包括对民族音乐学概念界定范式的学习借鉴，同时还包括对民族音乐学“局内人”研究方法的运用。

首先，直接把民族音乐学学科中常用的诸如文化价值观、本体观、质量观、网络观、共时性、历时性、本位法、非位法、文化人类学、民俗学、音乐形态学等学科概念拿来构建教学话语系统，是最为便捷和有效的方式。因为这些概念，是民族音乐学长期建设和发展的产物，是民族音乐学学科原理和学科方法的经典表述，是民族音乐学学科语言中风格统一的、所指和能指约定俗成的核心语汇，同时也是极具学科意识和学术质感的语汇。理解并运用这些概念，使之成为民族音乐教学话语系统中的构成部分，不但有助于建立起一个深刻严谨的教学话语系统，同时还能促使民族音乐研究、写作及教学三元的高度统一。

其次，我们可以借助民族音乐学的概念范式，建构民族音乐文化的概念系统。民族音乐学家伍国栋在其著作中，继承和发展前人关于“乐种”概念界定的成果，提出了“乐种”界定的三要素之说，即“历史构成、文化构成及本体构成”（指某一乐种的概念，应包括它的历史渊源、与文化环境及人的关系、乐种本体形态及特征等三个方面，笔者按）。伍先生这一“乐种”界定新说，实质上正是力图为我国丰富多彩的乐种文化提供一种概念建构的范式。这一范式，深得民族音乐学的学科精髓，不但可以运用在“江南丝竹”的概念界定上，也可以运用在“西安锣鼓”的概念界定上；不但可以运用在器乐这一狭义的乐种概念界定上，也可以运用在民歌、曲艺及戏曲等广义的乐种概念界定上。它完全可以指导我们在民族音乐教学中逐步建立科学、完善的概念系统。

最后，我们还可以运用民族音乐学“局内人”的研究方法，以完成教学中的概念构建。就是说，当我们面对一个意欲建构的概念对象时，为使这一概念更为生动和丰满，我们可以改变“局外人”的身份，转换审察的视角，而成为经验式的“局内人”。传统的教学，通过教师、借助教材来进行，这种方式建立的概念，往往显得枯燥呆板。如果在理论学习的基础上，让学生置身于活态音乐事项之中，采用经验式的教学，那么，他们对音乐事项所形成的概念将完整灵动得多。比如“京剧”，无论我们如何叙述它的历史构成、文化构成和本体构成，学生始终难以真正体会到它的魅力，理解它的特征。但如果让他们唱上几个段子，甚至与京剧演员同台表演几次，那他们心中的京剧概念就会深刻得多。所以，在民族音乐教学中，为帮助学生形成某一完整的音乐事项概念，必要的时候，我们应当效仿民族音乐学“局内人”的研究手段，把这种“置身其中”的经验活动作为建构概念的语言运动的补充，纳入到教学话语系统里来。

结语

语音教学法论文篇4

关键词 建构主义任务型教学法 任务样式 大学语音教学

中图分类号：H319.9 文献标识码：A

1语音教学的现状

大学语音学习与听、说、读等都是紧密相联的，语音学习是英语交际的保障，也是学号英语的基础。目前，教育部已明确将教会学生使用正确的语音调作为大学英语教学的重要组成部分。可是在大学英语教学中语音部分没有得到重视。一方面， 由于考试及毕业等应试因素影响，施教者和受教者都只是在乎输入性的笔头表达，忽略语音表达能力。另一方面，受到生源地域化口音造成学生语音能力的多元化，使得学生英语语音面貌参差不齐。对于如何解决这一难题，本文以任务建构教学理论视阙下，尝试在英语语音课堂中运用该模式，来对学生的学习兴趣和主观能动性上进行提高改善。

2建构任务型教学法

该教学法建立在以学生为中心，以学习任务为承载品，以关注大学语音在学生现实中的实际应用，尤为的在听读说写等几个方面重视。通过该教学法的应用，教师应通过设计、呈现各种任务模式的途径来使学生充分体验大学英语语音学习产生兴趣和提高重视度，并要求学生对大学英语语音现有知识通过互动、连接、整合的方式对进行“重组”与“构建”。

3任务建构模型在大学英语语音教学中的应用

在任务建构模型中，我们应分清楚该模型中的知识构建的主体、中介者、枢纽和载体。作者认为，该模型就是通过任务作为枢纽，知识作为载体，从而以教师这个中介者向学生为主体进行传导。所以，老师的中介作用在该模型中起到承上启下、举头轻重的作用。因为语音任务的设计及呈现、任务的样式类必须由教师来完成和掌控；通过设计和呈现丰富多彩的适合学生的任漳P停在提高学生参与度和解决问题的能力这一过程中，从而进一步提升学生通过观察、细听、模仿、对比等方法自我建构语音知识的水平，提高其语音能力。

作者认为该教学模型的设计样式并呈现的方式主要有以下几种：

（1）音调标。教师应以辅助的角色帮助学生根据个人情况构建任务模型，并通过学生的主观能动性掌握每一个音素的发音要领，分辨清语音中出现的重读、弱读、语调的规律及特殊情况应如何去处理。

（2）朗读。朗读是学生正确掌握英语从文字到语音、语调最直接最有效的任务途径。同时，它也是学生提升英语语音学习的最简单的办法。但由于朗读过于单调无味，难以调动学生的学习积极性，教学中还应加入回答问题、讨论、概述、讨论和听写等语音任务样式来丰富学生的学习模式。

（3）问题回答。为了尽可能的通过问题回答来提升学生英语语音能力，应避免设置较为简单的答案，最好提出特殊疑问句，并要求学生做到尽可能全面的回答。如果语音问题答案过于简单，则本末倒置，只能简单的训练学生听力，而针对其要表达的语音训练受到效果甚微。

（4） 概述。概述可以在课文讲解后进行。

（5） 讨论。在提高学生语音训练中，最简单的方式就是采取小组讨论，通过教师提出的问题模型，小组成员必须在问题下采用英语开展语音讨论，这样的讨论又有情景交际，又有问题的针对性。最终小组会对其讨论的结果形成表述，在课堂上予以展示，并与教师展开语音交流，以达到训练效果。

（6） 听写。听写任务模式是可以直接考查学生语音学习中存在的问题的一种有效方式，通过参照、直接、综合性的行为训练方式，让学生模拟出实际应用交流中的一种语音训练行为。

因此，教师在英语语音任务设计的过程中一定要充分体现交互性，只有不断加大在教师语音教导、学生的语音输出等方面的任务训练，才能够真正意义上的提升学生的语音能力。

（7）情景对话。加大英语语音学习的宽度和广度，利用电影、电视剧等情景模式带入课堂中，并设置多样式、丰富性的情景对话任务，让学生通过情景扮演、角色承载的形式，在课堂或者课下鼓励学生参与并完成任务。

（8）小组讨论与复合听写。小组讨论是教师应用具体化、真实化的讨论问题，让学生以小组的形式来完成该任务模型。学生在利用英语语音开展小组讨论的同时，相互发现查摆问题更加容易，从而对其提升英语语音水平起到良好的促进作用。复合听写是教师意在通过多元化的语音输出，促进学生对英语语音进行理解思考，最终达到辨音义、拼写速记等综合语音能力的提高。

4结语

大学英语语音教学要充分考虑到教学任务、环境和教师学生等因素的影响，在充分利用语言学、社会学、教育学等多个学科专业理论基础下，充分调动学生学习语音、尝试语音、练习语音的积极性和主观能动性。然则建构主义任务型教学法对这些方面作为教学实践中的重点和难点问题来进行衡量考虑，并充分以建立学生为主体、教师为中介、任务为载体的这一理念方法贯彻教学模型的全程中去。在教学中，教师应在任务模型设计和呈现等方面进行创新来吸引学生的注意力，调动学生的自主学习的积极性，最终达到学生能够在其主观能动性下自行开展各种语音任务练习，实现真正意义的课堂课下语音学习不间断不停滞。同时，我们也应有效的改善教学中的学习环境，以提高学生语音学习的敏感度为中心，在任务模型的有效运用训练下，让学生真正意义的掌握英语语音学习的要点特点，从而尽可能满足学纲的要求。

参考文献

[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M ] .上海：上海外语教育出版社， 2012.

[2] 徐艳甲.建构主义任务型教学法在大学英语教学中的应用[ J ] .现代教育技术， 2014（ 5）： 44-45.

语音教学法论文篇5

关键词：汉语语音史；对外汉语教学；语音教学

一、引言

语音是语言的物质外壳，是语言学习的基础之一。本文从汉语语音的本土研究出发，结合对外汉语教学中语音的教学研究现状进行研究分析，以期为汉语语音的学习和研究工作提供参考。

二、对外汉语教学中的语音研究

1.汉语语音研究从重实践经验向科学理论研究转变

20世纪80年代开始，对外汉语语音研究逐渐从经验型为中心转向实用型和科学型的研究，特点是实用至上。人们针对语音教学中的难点，一方面注重经验的解释，另一方面则有意识地加强了对语音学习规律和语音教学规律的探讨，具体包括对汉语音素、声调、语调的特点及其教学法的研究。如赵金铭（1998）提出一个对外国人进行音系教学的简化方案，主要包括两个辅音音位方阵:（1）塞音、鼻音方阵：b，d，g，p，t，k，m，n，ng；（2）塞擦音、擦音方阵:z，c，s，zh，ch，sh，j，q，x。关于课堂语音教学，有学者认为，教学的顺序应该是“音素为先，语流为后”。

2.语音学、音系学的影响程度逐步加深

随着第二语言习得理论的发展，音系学的最新理论在第二语言语音习得中越发得到重视。如王锡佳用实验语音学方法考察外国学生学习汉语时，指出确实存在调型和调域两类错误，并就这两种错误做了详细的阐述，为对外汉语语音声调教学提供了指导。

三、问题浅析及启示

1.语音研究存在许多分歧，研究手段和方法需进一步提高

人们对汉语声母、韵母、声调、语调、重音、节奏、韵律等方面的认识尚存在许多分歧。世界范围内学习汉语需求的加大，对对外汉语语音教学提出了更高的要求，但是由于分歧太大，没有一个相对科学完整的标准，导致语音成为影响留学生汉语学习的一大主要问题。许多人学习几年之后，依然分不清二声和三声，又或者没有某些手势语的帮助，就发不出声调等的问题。这些问题的出现，不仅是督促建立完善的汉语语音理论体系，同时对于怎样运用正确科学的方法教授汉语语音也提出了要求。

受语音学研究条件和研究水平的限制，许多研究者仅仅依靠课堂或课外随机获得的信息，没有一个具体的科学数据，缺乏科学的理论体系和方法，切实提高对外汉语语音教学水平依然是一项任重道远的工作。

2.注重语流习得研究，与科学技术相结合

语音要素习得的研究，主要是指对汉语声母、韵母和声调三大语音要素的习得研究。语流习得研究指对汉语语调、语气等大于音节语音内容的习得研究。由于受到母语语音的干扰，留学生容易产生“洋腔洋调”，这是由于学习中只关注某一音节的习得对错，而忽视了在连续的语流中语音的问题，现在很多学者逐渐将目光放在语流习得研究方面，希望在学习掌握单独音节的同时，学会在语流中正确运用语音，尽量将母音干扰的影响降低。

对汉语声调的研究，李源认为可以从连续各帧中所处理的基音频率f的变化趋势中判断出来，通过几个科学的步骤，进行声调的提取。几个主要步骤是预处理、基音检测和后处理。汉语声调的提取，为今后的汉语语音识别和语音合成打下坚实的基础。

四、结语

语音教学中还存在许多需要不断改进和研究的地方，在已有的本土语音研究的基础上，我们应该结合中外的科研成果，不断完善薄弱环节。一方面，从理论基础上，多学科理论的借鉴和吸收是语音研究发展的动力，在以后的语音教学研究中也要不断借鉴相关学科的理论成果。另一方面，坚持教学研究和教学实践的紧密结合。从教学实践中发现问题，并在教学实践中解决问题。同时实践也为理论研究服务，为其提供素材和研究数据，推进汉语语音的研究和发展不断完善。

参考文献：

[1]郭锦桴.汉语声调语调阐要与探索[M].北京:北京语言学院出版社，1993.

[2]赵元任.语言问题[M].北京:商务印书馆，1980.

[3]吕叔湘.通过对比研究语法[J].语言教学与研究(试刊)，1977（2）.

[4]李源.汉语语音声调方法提取研究[J].现代电子技术，2012（7）.

语音教学法论文篇6

关键词： 新教学法 韩语元音 教学研究

一、引言

自2009年北京大学朝鲜（韩国）语言文化专业建系以来，我国的大学韩语教育事业迎来蓬勃发展的契机，在专业韩语人才培养的竞争上日趋激烈。如何在最短的时间内培养出高素质的韩语人才，已经成为衡量大学韩语教学水平与专业发展的重要标准。缩短基础教学时间，提高教学质量，帮助学生尽快进入中高级阶段学习，已经成为现阶段大学韩语专业教师面对的重要课题。特别是基础发音阶段，由于两国元音整体上较相似，小部分具有完全不同的特点，韩语专业的新生总会因为对母语和英文学习经验的依赖，产生较强的阻碍感，也就是教育学所说的负迁移现象。在此，我们探讨的核心是寻找依靠现有教材，使用传统的教学方式，在教学过程中导致负迁移现象的原因，继而结合韩国最新的音韵学理论和中国语元音发音的自身特点进行比较，运用示范法、图示法、演示法、对比法、类推法等多种教学法，设计出一种理论较为系统，易于理解，便于掌握和记忆的韩语元音教学模式，从而提高学生发音学习的效率，缩短发音教学时间，与传统教学法相比，在更短的时间内帮助学生夯实发音基础。

二、韩语元音教学的重点与难点

韩语元音教学的核心内容不外乎元音字母精准发音方法的掌握和圆熟发音技能的获得。韩语元音教学内容从表面上看单一枯燥，与中文发音非常接近，好像只要模仿老师的口型、语调，多加反复练习，就能掌握。实际上，这一教学过程涉及了人体发音器官的生理结构、韩中元音异同点的对比，以及韩文的创制原理等诸多基础原理的讲解，还涉及实际发音技能的示范与培训等内容，是一个循序渐进、理论与实践环环相扣、较复杂的过程。其难点在于韩语元音与中文元音的发音大部分有些相似，少数几个却又截然不同，这极易使初学者产生畏难情绪和无所适从的心理。特别是韩语教材绝大部分以国际音标标注韩文字母的发音，然而，大多数学生对国际音标的认知，仅仅局限于汉语拼音和英语音标的发音经验。通过这种经验推定出来的发音，是不可能完全正确的。对讲方言的学生来说，谬误发生的可能性就更大，老师在教发音的时候，由于经验的干扰，部分学生会在老师的示范和书本的音标之间产生困惑。这种困惑甚至可以延续到中高级阶段，使发音和语调一直存在不稳定性。换句话说，就是在心理上总存在语音不确定感，在发音表现上总是时好时坏。这种不稳定的现象正是入门阶段困惑的延时效应。总之，入门阶段韩语元音发音的准确性极重要，这不是可以随着时间的延后和单词语法的积累，就可以自然解决的问题，这是初级入门就必须尽快解决的难题。

三、传统教学法和现行教材的问题分析

韩语元音的传统教学法与现行教材编写的理念、发音音标的标注、发音方法的中文说明、发音部位的图示等都有着紧密的关系。不论是国内出版发行，还是韩国出版国内转译的教材，都具备较为严谨的学术性和普及性。但就初级韩语发音这部分内容来看，在大学韩语本科专业的实际教学实践中存在如下问题：

（一）韩国教材总体上来说适用对象是在韩留学的外籍学员，缺乏对中国学生的针对性。一般课程安排在周一至周五上午4个学时，每周共计20学时，一个学期除去文化研修和各种活动，大约260-300学时左右。因为具备充分的语言环境和社会文化背景资源，以自学、示范、实践、交流、应用、总结、互动等几大环节为主，是一种较宽松，寓教于乐，寓教于生活的教学模式。内容覆盖面较宽，基本上一本书就集中听、说、读、写几大模块。由于是原语言（韩语）教学，因此在发音部分的教材编写上偏于简省，发音原理基本上没有体现，发音技能的获得基本依赖于老师的示范和语言环境的熏染。

（二）国内教材在发音部分恰恰相反，针对韩国教材的简省进行了相应的填补，添加了部分与汉语拼音的比较，但这种比较依然有些模棱两可。比如“”与“a”发音相似，“”与“i”发音相似，“”不要与“iao”混同等，这些说明对学生进行准确的元音发音有所帮助，但效果并不好。因而依赖老师的示范与录音，不断机械地重复练习，也就成了不得已的手段。

（三）不论是国内教材还是韩国教材，在发音教学内容的编写理念上都倾向于全面细致，追求点和面的覆盖，这无可非议。但是在结构安排上偏于分散，忽视韩文字母最初的创制理念，也就是严谨的推演逻辑和易学易懂的特征，人为地把母音系统和子音系统进行分拆和穿插，导致学生在记忆和理解逻辑上的混乱，客观上延长学生学习掌握发音的时间。

（四）现有的大部分韩语教材在元音和辅音教学部分，缺乏合理的结构逻辑和必要的演示图示，缺乏精确的中韩发音对比教学的思考，这就直接导致现阶段大学韩语发音教学，特别是元音教学方式的单一化，在教学中无法及时地、有针对性地解决学生所面临的问题，易使学生产生不确定性的疑问，滞后韩语教学的进度。

四、建立在发音原理与音素间关系基础上的新型教学模式

根据上述教学现状与问题，作为解决对策的新法教学模式，可以从四个环节展开，即把韩语元音作为一个整体系统，在宏观上进行模块化归纳；在细节上进行逻辑化推演；在方法上进行原理说明、图片展示、发音示范；在发音感觉的校正上通过中韩元音相似字母的发音比较进行准确的定位。这四个环节必须遵巡四个原则，模块化归纳须遵守韩国字母的创制原理；逻辑化推演要符合单元音与复合元音的内在关系；原理说明、图片展示、发音示范要生动准确、三位一体；中韩元音的比较要客观、有针对性。

具体说来，第一环节要把21个元音字母按照韩语字母的元音创制原理分为三大模块，单元音：、、、、、、、。复合元音：、、、、、、。复合元音：、、、、、。通过以上三组字母的排列，我们不难发现单元音其实就是复合元音的构成基础元素。

复合元音是由单元音“”和“、、、、、、”两两结合而成的，它们的发音不言而喻。复合元音是由单元音“、”和“、、、、”两两结合而成的，它们的发音全部以“”音开始。这样分成三大模块来理解记忆21个元音字母就相对容易多了。通过第一环节中对元音字母间相互关系的分析与讲解，我们需要让学生们知道，利用8个单元音，可以推演出其他复合元音的发音，也就是通过第一与第二、第三模块的整体关系链“、”推演其他13个复合元音的发音。

在进行了宏观模块和细节逻辑上的把握后，学生就可以清晰地了解准确地掌握8个单元音的发音技巧是韩语元音教学的关键。在此基础上，我们可以进入第二环节，通过语言说明、图片演示、实际发音示范，帮助学生准确地把握8个单元音发音的口形、舌位、要领。

在第二环节的教学过程中，要尽量避免国际音标的参照作用，提示学生韩语元音的实际发音与拼音字母、国际音标虽然相似却绝不相同，要求学生尽量借助图片和说明来理解发音要领，参照老师的示范来学习元音的发音，鼓励学生克服畏难和依赖心理。只要掌握了单元音的正确发音，也就攻克了韩语元音学习的核心内容。

在第三环节中，要借助单元音而不是国际音标来学习复合元音就变得非常容易了。因为在第一环节中，理论推导已经完成，剩下的只是实际操作而已。为了帮助学生适应用单元音来标注复合元音的习惯，可以借助一些较生动直观的图示。例如、复合元音的发音。

当学生已基本掌握全部元音的发音要领和技能后，为了加强和巩固，我们有必要进入第四环节，也就是中文元音和韩语元音的异同点比较。除了进行口形、舌位的细节比较之外，还要帮助学生从宏观上定位两种语言元音发音的差异性，这样才会使学生在韩语发音练习时克服习惯和经验上的倾向性，以审慎的心态保持足够的警惕，避免对相似的发音产生习惯性混淆。所以，在第四环节需要明确地向学生指出中文元音与韩文元音两者最本质的区别：（一）中文元音发音时，是半圆唇音，口形有幅度不大的扩张或伸缩；而韩语元音发音时，基本上是不圆唇音，也就是确定了发音口形后，在发音过程中，口形保持固定不变。即便是复合元音需要变换口形，由于音长短，过度快，因此幅度也非常小。（二）中文元音由于声调的原因，音长较长，而韩语元音一般音长较短。（三）中文的双元音两音素之间的过渡一般较为舒缓，而韩文的复合元音却过渡很快，基本上第一个音只需要摆出口形不需要发音，直接滑向第二个音，是一个典型的快速变化过程。掌握了这三点区别，对学习者来说，韩语元音的特征就会很容易被体会到，学起来会更得心应手。

五、结语

根据现阶段我国大学韩语教学的主要趋势和教学实践的需要，针对国内外现行教材在语音教学内容排布上的特点，以及教学过程中必须面对的、亟待解决的教学手段单一性，缺乏趣味性和规律性的现状。为了满足大学韩语初学者，降低语音学习的难度，缩短语音教学的进程，迅速而有成效地奠定韩语发音基础的要求，对韩语元音理论进行多维度的思考，结合教学实际和世宗大王的韩语创制原理，以及韩国语言学领域最新的研究成果，运用多种教学方法，试图构建一种崭新的、易教易学、易懂易记、便于学以致用的教学模式。这种新韩语元音教学方法，直观易懂，理论与实际结合，加之规律性强，有很强的实际操作性，可以极大地缩短韩语元音教学时间。

参考文献：

[1]李翊燮.国语学概说[M].首尔：韩国学研社出版，2008.

[2]韩国首尔大学语言教育院，韩国语语音[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[3]安炳浩，等.标准韩国语（第一册）[M].北京：北京大学出版社，2013.

语音教学法论文篇7

从历史角度来看，后殖民主义是殖民主义问题的继续，它困扰着第三世界音乐文化与西方交流和发展的问题。例如我们如何来确立第三世界或东方音乐文化的历史及教育的世界地位和当代意义？发达国家音乐比发展中国家音乐先进吗？在殖民时代厘定的音乐文化先进与落后标准仍然困扰着“主体文化地位与处境”以及“主体音乐文化认同”。本文分为两个部分，一，语际书写与中西音乐文化交流的话语关系；二，后殖民文化批评时代与音乐文化交流方式及高等音乐教育。

一、语际书写与中西音乐文化交流的话语关系

20世纪70年代末，殖民话语批评才进入西方文学理论和批评，赛义德率先在他的《东方学》一书中把“殖民话语”作为研究对象，它集中分析了殖民话语：各种文本形式，西方对非西方文化所进行的知识编码和制造。赛义德指出：一旦西方话语作为真实性和普遍性。它就可以用来压迫东方。同样，在音乐领域，一旦西方音乐的概念知识体系作为音乐理论的正宗性来普及，它就可能对异域音乐的概念知识体系及文化差异性或个性压抑，并且可将异域音乐纳入西方音乐或“国际音乐”主导语价值之中，变得容易接受，使这种主导语的统治地位以及第三世界音乐的“边缘性，落后性”合理合法。

在20世纪中，我们看到西方音乐历史中的音乐话语，如单音、复音、单音体制，复音体制、音乐科学体制的历史概念、逻辑分类、范畴划分已进入于中国音乐的历史划分。“中国没有和声，因此比西方落后一千年”。由于此种话语所具有的认识论基础深深地扎根于西方音乐文化历史、语言和思想中，而中国音乐文化历史价值便被纳入主导语的历史概念中。于是，Music就等于中国的“音乐”，“单音”的概念完全可以作为中国各民族各地区繁复的音乐风格历时演变的结论性概念及逻辑等等。在比较文学中，刘禾的《语际书写》[1]一书对文化交流中语言之间透明地互译性提出质疑，也正是这些假定的透明性虚构了异国音乐的历史地位。由此，中西音乐的差异性“单音体制与复音体制”的西方音乐历史发展逻辑基本上成为对整个中国音乐历史发展轨迹的定位。这一定位自然确立了中国音乐“单音体制”的主体落后地位的定论。而这一定论成为中国音乐知识里的常识，此类常识经由大众传媒和中国音乐工作者的言说不断地复制，不断地更新，长期以来渗透了许多音乐家及听众的自我意识，被人们当做是不争的客观事实。

这些殖民主义对中西音乐先进与落后评价的观念是如何产生或制造出来，又由谁制造出来的？他们的知识体系和音乐认识论是建立在何种基础上的呢？我们看到，在殖民时期，中国近现代音乐的先驱者，如王光祈、肖友梅、黄自、曾志忞、沈心工等等，他们是中国音乐外部开启的第一次启蒙的使者，使中国人开始看到了外部的音乐世界，但这和全球殖民时代一个不争的事实相关，正如亨廷顿所言：20世纪第三世界第一批现代知识分子，他们的教育都是授之于国外。[2]他们音乐概念基础的学习都是从西方音乐开始的，他们无法把握中国各地区各民族的音乐，面对西方音乐也无法较全面的了解，他们对西方音乐学习时间的有限性和对中国音乐知识话语的内在机制整体性把握的欠缺，因此他们无意或有意利用的是西方音乐概念知识体系互译的“透明性”来认识中国音乐的，他们在学习和形成音乐概念系统中，在对西方音乐和中国音乐的同一性设置各种话语的基础时，他们所信赖的是一种双语词典的概念模式，也就是说，A文化音乐的一个词一定对等于B文化音乐的一个词。这种双语词典的对等概念模式在后殖民文化批评时代遭到了严厉地批评。沃克教授的“从殖民主义解放出来的音乐教育”一文是厘清音乐教育中西方音乐话语主宰权力关系的重要文献。沃克认为，“music,art,aesthetic是我们西方人的话语，其它文化则很少有此词语。Music是一种特定西方文化活动中的一个西方术语。从词源学角度讲，把西方术语music的包含扩大到西方传统之外缺少论证的合理性。从教育上讲，如果我们更多地把分类法建立在音乐的社会文化根基上而不是陈旧的殖民主义圣像上，许多混乱现象（或许还有文化帝国主义）是可以避免的。由于历史的原因，在西方思维中界定的music所关注的是明确的周期性音高，具有稳定而丰富的泛音，适用于西方和声对位实践。在西方音乐术语中，不协和是对这种泛音准绳的偏离。我们不能将西方传统以外的音响强塞到这个模式中，否则将会辱没其艺术的真实性。我们西方人也不能由西方的技术和状况得出西方艺术音乐的复杂程度高于其他文化的结论，后现代思想提出在逻辑和社会——政治的基础上对术语学意义给予重新评价。”[3]

沃克教授运用了福科，庞蒂，德里达，巴特等人的语言哲学观念对形面上学话语的普遍性作了严厉地批判。福科认为：“语言的属性只有在共享和接受同样的文化价值体系的群体内，才能感知到，词语只有在他们的社会文化情境中才能实现意义。”[4]

最近，香港大学音乐系主任荣鸿曾教授的《音乐研究与大学教育》中也在揭示这种西方音乐话语权力对中国传统音乐的压迫作用，现摘其中部分如下：

在世纪初时，有几位受了西洋音乐教育的中国高级知识分子，发表文章及演讲抨击中国音乐落后于西洋音乐。他们身处文艺界领导的地位，有大学教授，也有音乐学院院长，他们的言论有很大的影响力，并且直接左右了音乐的普及化，及社会对音乐的态度和评价。他们坚强的信念及救国救民诚恳的出发点，不能掩盖他们的无知和偏见。当然，他们是动荡时代的产物，用现代的眼光去批评是太不公平。但是我们还是应该正视及论述其狭窄的胸襟。他们并没有真正认识中国音乐繁杂的种类和风格，也没有去探讨中国传统美学的哲理。只觉得梅兰芳的音量没有多明戈宏伟，江南丝竹的阵容没有西洋管弦乐队的庞大，古琴单旋律没有贝多芬钢琴奏鸣曲复杂的和声结构，传统的师徒传播的方法没有音乐学院教学那样严谨、规律化等等。……以上的例子指出了一些在社会上占有领导地位的人士，能够以文字影响了整个20世纪对中国音乐的评价。西洋谚语所说的“笔比剑威力大”确是一语道中。在今天还是有人充满诚意地问我，“为什么中国音乐如此落后？我们应该如何去改良它？”虽然他未必听过许多中国音乐。有些人虽然心中喜欢某些中国音乐，但嘴上却羞于承认。在国内几所顶尖的音乐学院把大部分资源都放在西洋音乐上，而大部分的学生也都学西洋音乐，把他们父母及祖辈的音乐都弃之不理，这是多么的可悲！他们不但对自己民族的传统缺乏认识，更积极地抗拒。这一代的年轻人如何会有这种心态呢？答案当然不简单。但是可以肯定的是无数有关评论中国文化的文字必定要负起一部分的责任。[5]

以上荣教授所言“笔比剑威力大”的例证正说明了“语际书写”中“话语权力”的作用，这正是中国音乐界所要面临的“中国近现代音乐思想史”批评的问题，也是后殖民文化批评时代不可回避的问题。

如果说荣鸿曾教授所针对“中国近现代音乐思想史”问题的批评。那么，在中国当代音乐思想中仍需要这种批评。因为，殖民与后殖民话语今天在中国不断地复制、翻版。如我们看到的中国国家卫星电视教材《交响音乐赏析》[6]其在有很大影响力和复盖能力的媒体中传播，仍鲜明的重复着音乐后殖民的话语，即西方音乐优于其它文化音乐，在第1集的配音中有如下叙述：

回顾往昔，几千年的文明史告诉我们，劳动创造音乐，而音乐则丰富着人们的精神世界，从而更加促进劳动的进步和社会的发展，曾几何时，人们开始对音乐价值的认识有了新的飞跃，将它看作是人类崇高智慧创作的结晶。然而，在这些不朽的结晶中，有哪一种是最能够启发人们思想、最能够反映人们的精神世界，同时又是最能够震撼人们心灵的典范呢？今天，它的答案已显得十分清楚和肯定：交响乐。这一在音乐艺术中经过长期孕育产生的完美骄子，是占据这一显赫位置上理所当然的代表。

以上话语自然确立了欧洲音乐的世界中心或主导地位。重复这些话语的教授们无法摆脱他们对全球多元音乐文化知识的缺陷与旧的学术观念的局限，以及殖民时代音乐教育观念的阴影。甚至可以说，这也是中国的高等音乐教育与国民音乐教育中仍然没有摆脱的殖民阴影。

从后殖民文化批评时代来看，我曾见到的德国布莱梅大学教授君特和美国西北大学教授雷默所持有的言论是足以批评这些中国高等音乐院校教授的欧洲音乐中心观念。如君特教授就曾指出：在中国，他看到一些中国知识分子正在为把欧洲音乐置于其他民族音乐之上而努力。也看到了一种向西方音乐看齐的完整音乐教育体系。他认为：未来的音乐教育也不是采取（中西）双轨道路，它更应该是一个由多元文化编织而成，能在东西方文化内部及其各文化之间建立的联系网络。[7]雷默教授则讲到：“美国和中国这样一个在历史价值体系、政治和经济体系、政治和经济体系、教育体系、传授艺术的方式等方面完全不同的国家的人，这两种文化完全不同甚至对抗的人，却彼此感兴趣要互相学习呢？”这里“互相学习”即否定双方是先进与落后的关系。当然，20世纪的一些中国人是不会考虑或相信主人（宗主国）应该向奴仆（被殖民者）学点什么的，互相学习意味着平等，那主人和奴仆怎能平等呢？再则，雷默谈到：每种文化都有它的灵魂（精神）音乐。你们的中国学生也需要分享你们中国文化中音乐所赋予的灵魂；正如常任何其它文化需要它的灵魂一样。如果一种文化一开始它就可能丧失了它的个性的音乐，那么一开始它就可能丧失了表达它的个性——它的“灵魂”（精神）。这将是一个巨大的损失”，[8]雷默对不同文化音乐精神价值认可的表达和那种“最能反映人类精神世界，同时又是最能震撼人们心灵的典范的交响音乐”的表述是截然不同的。为什么会有这种不同的表述呢？从大的背景来讲，君特与雷默所处的德国与美国国民音乐教育体系中已经完全承认多元文化音乐教育的现实，以及建立在全球多元文化音乐基础上的文化价值观和认识论，而在中国音乐教育体系中，今天仍然是以欧洲音乐体系为中心的音乐教育、价值观和认识论基础，因此，自然重复着“交响音乐是最能震憾人们心灵的典范”的话语。

在20世纪末，中国音乐界内部仍然进行着中西音乐关系不同看法的激烈对话。巴赫金曾经讲过：“对话性可以说是各种语言的独特现象，言语与他人言语在通往它目标的所有道路上，必然要与他人言语进入一个激烈的紧张的相互作用之中。”[9]的确，20世纪有关中西音乐关系的争议，正是处于这样一种激烈和紧张的关系中。关于“西方化与民族化”的争论。如小提琴协奏曲《梁祝》，有人看作西化的产物，有人看作民族化的产物，有人看作西方浪漫主义音乐在中国本土的产物，有人看作是新的民族音乐或新的传统音乐的产物，谁对谁错呢？正如我们对钢琴一黑键#C的界定，我说是#C，你却说是bD，谁对谁错呢？实际上，对同一事物的不同看法或规定，这涉及到语言学的能指和所指的概念。按照索绪尔的观点：音响形象称为能指（sign），概念称为所指（signifiant）。同样一种音响形象（如#C）却有不同的概念，这正说明了不同概念系统的展开。我说是#C，你说是bD，各自站在不同的调性系统，都有其真实性和意义。我说是民族化，你说是西方化，也都有各自音乐系统的根据和文化意义，正是这种同一事件的不同概念是文化意义显得丰富，其中不同概念也不乏充满矛盾与对立，并富有文化动力学（文化变迁）的意义。

二、后殖民文化批评时代与音乐文化交流方式及高等音乐教育。

殖民时期中西音乐文化交流至今仍存在三个问题，一是文化交流的单向性；二是文化交流的不平等；三是文化交流的不平衡。

第一个问题，单向性的音乐文化交流方式所产生的后果可能是音乐文化的依附性发展。因为单向性导致单向的对西方音乐及价值体系话语的学习与认可，既无相互性双方话语的交流，也无双方音乐价值体系相互的认可与学习。第二个问题，音乐交流的不平等则可能导致文化心态的失衡和文化认知的错位。例如，现在很多中国的年青不知道中国传统音乐为何物，它代表的精神价值体系与生活方式是什么？而且似乎已经没有必要再知道这些了。“现代”是追求的目标，“传统”是过时的东西。但西方的传统又是有用的，必须要学好的，它是“现代”的，我们国内的电视媒体中将19世纪的西方“芭蕾舞剧”统称现代音乐文化，而20世纪的中国京剧则被称为“传统音乐文化”，每年的国际音乐节一般指西方交响乐的演出，而传统则被称为“民间音乐”。在这种错位观念的指导下，以丢掉传统为荣以效仿西方为新，或者以西方音乐价值体系和文化价值为基础的话语来完善对自我传统音乐文化的认识，既无二者跨文化及历史基础的详尽分析对照，更无对二者价值体系及话语的批判性思考。第三个问题，音乐交流的不平衡问题正如经济学中的“出超”和“入超”现象类似，一方面，在中国的音乐学院培养的西方音乐的一流人才纷纷出国（出超），另一方面，西方音乐巨大流量由音乐家、信息媒体，院校交流涌入第三世界（入超）成为不可抗拒的强势，而基于中国几千年历史的传统音乐即使在本土也处于一种弱势文化地位。以上中西方文化交流的三个问题也正是后殖民文化批评时代面临的重要问题。

当今世界范围内所兴起的后殖民文化批评已开始对自身的历史和文化身份开始严肃的理论反省，除美国的东方后裔赛义德，斯皮瓦克，霍米巴巴为代表外，还有非洲和第三世界的作家和学者，也有人称他们为新殖民批评[10]。

新殖民批评以曾旅居巴黎的心理分析家范农（FrantsFanon）为代表，他的《黑皮肤、白面具》（1952），《地球上受苦的人》（1961）对遭受殖民主义统治的民族及其文化进行了分析，讨论了殖民主义给殖民地遗留下的精神负担和精神洗脑问题，他指出这些民族的首要任务是要去掉心灵上的殖民状态，而不只是争取表面的独立形式，在殖民者离去后，殖民地从种族主义中解放的任务却迟迟未完成，话语成为最微妙而又是无可逃避的权力形式。在殖民主义的权力结构里，被殖民者本身的文化特性，民族意识受到压制，导致“文化原质失真”，当他们看待自己本土的各种文化现象时，往往不自觉地套用殖民者审视和评定事物的标准和理论[11]。

在后殖民文学批评中，殖民文学对于域外世界的读解，以殖民者、探险家等身份的眼光叙述出来。笛福的《鲁滨逊飘流记》（1719）就是一部与欧洲早期殖民思想相对应的作品。[12]（这个故事包含对殖民“合理性”过程的隐喻），鲁滨逊作为欧洲文明人在荒岛（隐喻的殖民地）进行着他的文明的建构，他把幸存的野蛮人改造成星期五，星期五穿着与鲁滨逊一样的衣服，鲁滨逊教他语言，星期五越来越象鲁滨逊，成为一个文明人，星期五已不知道他自己母语是什么，自己的名字怎样写，而只有按鲁滨逊救起他的那一天命名。

同样，如果今天我们问一些受过音乐学院教育的学生，“什么是中国音乐？”可能答案就是“单音音乐”，这个“单音音乐”的命名如同“星期五”的命名一样具有相似的殖民涵义，我们曾问许多来报考音乐学院的考生，他（她）自己地方的音乐母语是什么？许多人都不知道也没听过。对中国音乐历史及记谱法符号（工尺谱、减字谱）已经全然不知，而我们有些音乐学家则认为，只有认识西方的五线谱，才能算作音乐家，这种认识在音乐学院的正规音乐教育已显得十分合理。从后殖民文化批评时代的角度来看，世界音乐教育总体发展方面，与殖民时代已有三个很大的不同，或者说三个新的音乐交流方式的定位。

1、非西方正宗的传统音乐在西方音乐教育中已逐渐获得地位，如美国的印尼佳美兰乐队从1950年代人几个扩展到今天的一百五十多个。这突破了原来仅仅把非西方音乐作为作曲家专业创作素材的价值定位和交流方式，如笔者2000年10月曾在美国威斯廉大学看到该校有印度，印度尼西亚、非洲、美国黑人的音乐教学，采用非西方的传承方式和音乐认知方式及音乐价值观。今天，多元文化音乐教育在西方已开始普及，如在美国，凡是参加了全美音乐学院协会（NASM）组织的大学和学院，都承诺了在课程中规定多元文化音乐教育的内容，美国的中小学甚至幼儿园都在普及多元文化的音乐教育。在欧洲，2001年11月份由欧洲音乐学院联合会在荷兰召开有关专业音乐家培训的会议中，会议三个议题的第一个议题就是“音乐教育中文化的多样性”。在1998年8月、9月。我曾分别当面询问美国音乐教育家雷默教授和德国布莱梅大学君特教授他们是否也认为多元文化音乐教育的主张是21世纪的新的起点，他们都毫不犹豫的给予肯定，而这一主张正是当今国际音乐教育学会（ISME）发展的宗旨（该学会有60多个会员国）。我们似乎不明白为什么世界音乐教育国际音教学会，欧美音乐教育都在讲求共享世界音乐以及平等的音乐文化价值观，而在中国20世纪末还没能终结中西音乐先进与落后的讨论？这是否存在着殖民时代与后殖民文化批评时代的两种音乐文化价值观的差异？

2、音乐作为文化定位来教学与交流“教育不能简单地被视为一个传递传统的处，它必须通过批判性思考来挑战和阐明文化价值，获得自我实现”[13]。这是当今世界多元文化教育对传统音乐学习价值的文化定位，这就突破了音乐工艺学习模式的学习与交流方式的局限，[14]并且产生了全球多元音乐文化价值观的音乐认识论基础。这已不同于殖民时代，以欧洲音乐体系价值观为标准的认识论基础。音乐工艺学习模式主要以欧洲音乐技术（作曲法，演唱法，器乐演奏法，视谱法，教学法）为学习目标的定位，这种学习模式在中国高等音乐院校仍占据主导地位，在当今国际音乐教育、美国音乐教育。欧洲音乐教育中，音乐是作为文化来定位的，这就不同于西方工业化时代以及殖民时代的以技术生产为利器的竞赛式发展。音乐作为文化来定位改变了“音乐”教育的性质，由此，音乐教育不等于“歌唱教育”和“乐器教育”。当今，在德国音乐教育学科已提出了要以文化人类学为它的基础原理。因为，如果不把音乐放在人与文化的立足点上，音乐教育学科本身的价值面临降低，并只能处于教育中的边缘学科地位。文化人类学，音乐人类学学科可以给音乐教育学以多样性的连接点和补充点，在开展和推广音乐文化过程中，通过一种主体的，多角度的音乐学习实践活动可以获得一种较全面的，深层次的世界文化的理解[15]。

3、不同文化音乐主体的互文性。互文性是以主体的相互认识为基础的。在殖民时代，只有一个陈述主体，它被认为是科学的，真理的标准，而后殖民文化批评时代文化的发言至少应有两个以上的陈述主体，这是对以西方音乐体系为基础认识论单文性的一个突破，是多元文化陈述及对话的开始。最起码，两种陈述之间的任何关系都应是平等的、互为文本的。正如对话理论空巴赫金所言，“两种并列的文本，陈述发生了一种特殊的语义关系，我们称之为对话关系，这种对话关系就是实际中所有话语的语义关系”[16]。“这是一种特殊的语义关系，它的成分只能是整个话语（或被看作是一个整体，或者是潜在的整体），它的背后是真正或潜在的话语主体，也就是所谈到的话语的发话人[17]”。最后一句话说明，在互文性关系中，陈述被看作是主体的载体，巴赫金更进一步指出：“在文学创作过程中，母语和外来语之间的相互映衬正好强调和表述了这种或那种语言的社会观念，它们的内部形式，它们所特有的价值哲学体系。”[18]

前面所讲的《鲁滨逊飘流记》中所描写的鲁滨逊与星期五关系之间的相互映衬，正好是表达了殖民时代的那种“文明社会观念”，以及殖民地中，殖民者与被殖民者的内部形式，并具有欧洲文明特有的价值哲学体系。

在当今跨文化对话中，第三世界学者积极争取说话的权力，而一些西方学者也注意到互文性在对话中的重要意义，原来那种认为从“落后”中国的眼光看欧洲是荒谬的，而今天在互文性中则看作是必须的，如法国汉学家于连，多年来致力于通过中西文化互为中介的比较，重新思考中国与西方文化传统的关系。他认为，从中国文化的角度发话将从外部对欧洲文化产生新的认识，他讲，特别使我学习中文的具有思辨特征的原因是：中国语言外在于庞大的印欧语言体系，这种语言开拓的是书写的另外一种可能性（表意而非拼音的）；因为中国文明是最古老的文明之一，是在与欧洲没有实际的借鉴或影响关系下独自发展时间最长的文明。在我看来，中国是从外部正视我们思想——由此脱离传统成见——的理想形象。我并非认为我们在中国的所遇就一定是最相异的，但至少这个地方是他处……”，[19]于连的话正好说明欧洲文明对互文性对话的一种需求。

从语言学和语言哲学来讲，汉藏语系与印欧语系有很大不同，音乐的概念、思维方式文化认知、价值标准及生活行为方式也有很大不同。那我们如何看待中国音乐的概念，文化历史和价值体系？我们能站在中国文化主体的立场，针对欧洲音乐的概念，记谱法行为方式，文化历史和价值体系作出我们的判断吗？我们能谈论中国音乐与欧洲的差异以及中国音乐几千年不同于欧洲音乐历史的世界性贡献吗？这些发言在殖民时代被西方音乐话语单文性的陈述完全给压抑了。因此，如何站在自己音乐体系的文化价值、历史观的立场，对西方音乐文化作批评，实际上就是提出了在后殖民文化批评时代解构西方音乐知识和话语的霸权，形成中国音乐对世界音乐多元发言中的一元。互文性允许各种对话与发言，也包括各种音乐相似性的发言，各种音乐融合性的发言以及各种音乐个性对立的发言。

4、全球多元文化视角与新的学术资源的出现，打破了在音乐普遍性与特殊性方面的认识，殖民时代认为西方音乐体系是普遍性的，而非西方音乐只是特殊性的，不是有普遍性的作用。而后殖民文化批评时代则认为西方音乐是非普遍性的，西方文明特殊而非普遍（享廷顿语），殖民时代对音乐先进与落后的认识论是基于西方古典音乐价值体系上的，而多元文化音乐教育的认识论是建立在全球多元文化视野上的。从新的学术资源来看，当今文化人类学，音乐人类学已完全不同于早期西方文化中心论的西方音乐学和早期民族音乐学的观念。从哲学上讲，以现象学、解释学为基础的当代音乐人类学开始解构形而学为基础的音乐学[20]。从心理学前沿的发展来讲[21]，认知心理学、生理心理学以及人文心理学已涉及到比原来实验心理学和物理心理与为基础的欧洲音乐体系更为广阔的音乐文化认知和音乐心理的文化要素构成，为新的音乐教育学科发展提供了不同于欧洲音乐教学以物理心理学，以刺激反应模式为基础的视唱练耳训练的音乐行为模式，也就是音乐创造的生物学模式[22]。而新的音乐创造的生物学模式的提出无疑将重新考虑东方文化传统音乐教育的价值和重建音乐教育的理论范式。

结语

马克思曾经说过：启蒙与奴役是殖民的双重使命，这句话自然可以提醒我们需要注意文化交流过程中可能出现各种相悖两方面的作用。

20世纪已终，21世纪已经来临，对于20世纪中西音乐文化交流的问题以及对21世纪东西音乐文化交流的展望我想提出以下几点：

1、文化传承的保持，是文化发展和交流的基础。有一个非常值得注意的现象：一百年前即19世纪50、60年代出生的学者，如象严复（1854—1921），康有为（1858—1927），章太炎（1869—1936）都是推崇向西洋学习的人（严复当时称中国西学第一），风靡一时，在社会上产生了深远的影响，但他们到晚年却日益趋于保守，主张尊孔读经。在今天一百年之后20世纪50、60年代出生的一些学者是否仍然有这种相似的经历，不管哪位学者，不管他们持何种学术理念，他们是否都感到了自己对中西文化历史了解的匮乏？谁敢说自己对中西音乐文化都已了解把握得很清楚了？究其根本原因，中西传统音乐及文化传递的持续性无法得以保证，如果我们仍然不去解决这一问题，再过一百年后，中西、东西方文化的双重匮乏，这一问题仍然会出现，否定自己传统，否定西方，自身传统传递的断裂，自我封闭的外源信息的断裂都是文化不能获得养料，并健康生长的重要原因，其精神表征更是中西文化交融错位心律的显现。

2、以实用和融合为主导的音乐文化交流观。“知行合一，体用合一”的中国传统哲学认识论，使我们放弃了对西方音乐文化整体的研究与把握，近现代自然科学在西方产生许多发明都是以假设为前提，并非以实用为前提，如电的发明、原子、中子的发现等等，中国古代四大发明都以实用的目的来发现的，这也影响到我们今天中国接受西方音乐注重实用技法（奏法、唱法，作曲法，识谱法，教学法）而忽视了发明这些方法的文化基础和理念，由于重实用。“古为今用，洋为中国”成为20世纪中国音乐发展的主张。正面来看，有效解决了一些文化交流的实际问题，但却没有认识文化交流双方的身份问题，融合是文化交流的一个层面，文化交流还有不可交流的层面，甚至对立与不可改变的方面正是某种文化的特性。这是20世纪中西音乐交流忽略的重要方面。文化的某些特性或差异性甚至多样性正是由于对立而存在的，文化交流只谈融合不谈差异，只谈服从不谈自重，后果不堪设想。历史的经验值得注意：例如，在美国20世纪20年代提出的“熔炉”说提倡的就是各国的移民来到美国以后都放弃自己原有的文化，大家重新融合为一体，形成一种所谓的美利坚文化，然而，从七十年代以来，人们逐渐意识到，“熔炉”中融为一体的美利坚文化，实际上只是一种以“盎格鲁——撒克逊”、“新教”为主体的“白人”文化，而黑人和所有其他移民的文化都被排斥到了边缘，近年来，美国文化已发生了激烈的变化，最突出的一点，就是实现了由“文化熔炉”（melting-Pot）向“多元文化”（multi-culturalism）的转型。[23]可以说，当今美国的音乐教育也开始了多元文化音乐教育的普及。

3、中西音乐文化交流的平衡和质量问题，双方音乐学术的交流的不平衡主要体现在学习西方为主，而中国人自身并没有意识到西方人有学习中国音乐的必要。再则，以作曲家创作的新作品为主，而交流忽略了学习与理解中国传统音乐的概念、文化历史及文化认知和价值体系的基础。交流质量的问题：一是泛滥的音乐辞典和翻版的西方音乐理论书籍，缺乏反映高水平、高质量的西方音乐辞典和学术经典的译著。再则，缺乏直接互换的与西方音乐交流，而以二传三传手似的县级美声唱法，钢琴考级等古典波纹式传递的交流方式。4、国家音乐教育的文化策略。20世纪初（1904年），中国在学校引进西方音乐教育模式构成了第一次音乐文化教育的启蒙，我们希望百年之后2004年，国家会制定多元文化音乐教育的方略，出版引进世界多元文化音乐教育的理论教材、书籍和音像、音响资料，并重新认识世界多元文化中自身传统音乐的文化价值，进行第二次音乐文化教育的启蒙，它是适应当今全球信息化时代的多元文化格局，国家应指派人员到世界各国（特别第三世界国家）学习各种音乐文化和音乐教育，改变单一的音乐价值观。

语音教学法论文篇8

[关键词]普通话教学 教学重点 教学方法

1996年9月26日，国家教育委员会、国家语言文字工作委员会了职业中学普通话教学基本要求。我校随即开始了普通话口语的教学工作。笔者现就普通话学科的教学重点和教学方法两方面进行阐述。

一、普通话口语教学的重点内容

普通话教学的最终目的是使学生使用流利的普通话进行交流，而在此目的达到之前，普通话教学的要求是学生通过学习而达到普通话水平测试的二级乙等以上水平。针对这一要求，我将普通话教学的重点列为4大块，一是普通话发音的要准确；二是努力扩大学生的识字量；三是加强朗读训练；四是加强平时的普通话口语交流。

1.狠抓普通话声母、韵母发音的准确性

准确发出普通话的声母、韵母是学习普通话的第一环节，云南属于是官方方言区，云南话的词汇和语法与普通话都没有太大的差别，云南方言只需克服发音时的声调转换、开口度过小的问题，就容易学习普通话，达到与别人很好的交流。但就是这开口度过小的问题却是习惯成自然，影响了我们对发音舌位的把握。在教学中，我注重理论与实践的结合，用扎实的理论来指导实践，因为如果学生不知要领，简单的模仿和重复之后，就会出现此时他会读了，但过一会儿他又忘了的情况。所以，我认真教好声、韵、调的分类和发音方法，讲解常见的音变现象及规律，利用图解、示范、听录音等方法教学生正确的发音，直到学生会发为止。

2.增加学生的识字量，避免出现因不认识字而读错字音的失误

正确发音必须以正确拼写作为前提和基础，普通话口语的提高并不需要很高深的理论，要的只是在基本掌握发音部位和方法后的练习，但这相对简单的内容是需要不厌其烦的重复和记忆的，职高学生大部分学习基础相对较弱，学习习惯也相对较差，因此，在学习普通话时经常出现因不认字而读不出正确读音，出错率高的情况。由此，我采用抄写、组词、听写等语文记字词的方式强化学生多写多记，强调遇到不认识或拿不准的字要勤查字词典，尤其是多音多义字更要分辨清楚。

3.读准字音，认真对待朗读练习

学生在学习普通话文段的朗读部分时会出现信心十足的感觉，因为文段里的字都是熟悉的，但恰恰是这种想法又使他们错误频频出现。一是因为觉得简单，他们在练习范文朗读时得过且过，导致在参加测试时往往因不熟悉文段而出错率高。二是很多学生在做朗读练习时，头脑中没有“学习普通话，读好标准音”的概念，仍然是按照以前的习惯发音在朗读训练材料。这样，读得再多也无益。针对这种情况，我首先强调学生必须要树立“读”字音的观点，而不要形成“看”材料内容的误解，要求他们看到一个字或一个词时，就暗暗地朗读其标准音，并注意与方言音的对应关系，争取举一反三，触类旁通。其次，是在读文段时控制语速，从每一个字的发音入手，力求做到字字声、韵、调标准规范。脑海中还要时时反应出这些文段中的汉字该发平、翘舌音声母或是前、后鼻音韵母，结合字词典的使用使自己能在朗读的过程中纠正方言音与错误音。第三，是加强朗读检查，这样既督促学生多读多练，又通过一对一的听读练习，及时纠正学生的发音错误。在朗读的练习中适当加入朗诵活动的开展，也是对学生的另一种督促。

4.多听多读多说，加强平时的普通话口语交流

学习普通话的目的是提高普通话的运用能力，多数学生在参加普通话水平测试时还有这种情况：测试字词时可以做到发音准确、字正腔圆，但到说话题时，吐字说话就显得生硬不自然，方音时有流露。这是因为学生没有将课堂的正音练习融入到具体的口语表达之中，缺乏对普通话综合语感的把握。要改变这种状况，就要注重口语训练，强化语感实践。因此还必须在多听多读的基础上多说。多听广播影视中的标准普通话，这样可以使学生进一步感知普通话发音，以增强说普通话的信心和能力。在上课时我会组织自我介绍、诗朗诵、演讲等活动。

二、普通话口语教学的基本教学方法

“教学有法，教无定法”，普通话教学有其理论的指导，更有其注重实践的一面，针对口语教学的重点，怎样才能使自己更好的开展教学，帮助学生掌握好这门技能，教学方法的灵活使用也是不可忽视的问题。我在自己的教学中不断积累经验，认为以下几点是比较实用的方法。

1.对比法

对比法是在生活和学习中常用的方法，语音教学中通过对比，可以让学生明白普通话语音系统内部的发音差异，比如，对比声母b、p、m、f的发音，就可以让学生感知发音部位和发音方法的区别，他们具有相同的舌位，都是双唇音，但发音方法上的不一样使他们发出不同的声音。还可以通过对比，让学生知道方言和普通话发音差异。当学生发音时老师注意听，指导学生对比方言与普通话的发音，明白区别所在，这样通过多重对比，让学生对“翘舌”的概念更近一步明确，进而掌握理论，指导练习。

2.示范法

示范是最基本的、直观而有效的指导模式。哲学家黑格尔说过：教师是孩子们心目中最完美的偶像。普通话口语教师的口语发音当然要字正腔圆，才能让教学有说服力。正确的示范每一个发音，既能证明理论是正确的，也说明学习是有用的，为了让学生看得更清楚，教师在发音时要大胆示范，前面、侧面脸都要让学生看见，便于学生模仿和尽快掌握各个发音。如发韵母“ü”，作势时就将嘴收拢，做吹口哨状，教师在边发音的时候边提醒学生看老师的脸上的直观表现，然后结合所听到的发音理论来模仿和练习，很快就可以达到教学目的，产生相应的效果。

3.描绘法

这一方法是指教师在教学中要能用语言和手势、图示等方式，描绘出语音的发音部位、发音动作等。将发音部位和韵母动程用图示的方法教给学生，可以让学生得到简单而明确的理论指导，把发音时舌头的动作结合图示用手势演示给学生看，很直观地展现了舌位的高低，舌头的运动，也可以让学生在练习发音时得到更好的指导。教学中教师既要能描绘出普通话的正确发音，还要能描绘出错误发音。模仿错误发音、描绘错误发音的状态，再加上手势的辅助，可以让学生获得正确的信息，尽快把握语音发音基础，增强学习普通话的信心。

总之，教无定法，各位教师在教学的过程中都有自己的好方法，笔者相信，在我们职业教育的普通话教师队伍里有很多热爱学生，热爱教育事业的教师，我们会以身作则，想尽办法将工作做好。针对学生实际，探索教学方式，发挥主导作用，调动学生的学习积极性，以适应当前职业教育提高学生全面素质的需要。

语音教学法论文篇9

论文摘 要：大学英语教学的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能有效地进行交际，以适应我国经济发展和国际交流的需要。然而，在大学英语教学过程中，口语至今仍然是难以攻破的弱项。如何让学生获得自信，摆脱错误的语音语调和母语思维干扰是我们需要思考的迫切问题。本文主要结合行为认知教学理论在口语教学中的实践运用以及教授大学口语课的亲身经验，探讨学生英语口语学习中遇到的困难和解决办法。

1.引言

现代外语教学思想认为听说能力是第一性的，交际性是语言的本质属性，学外语的目的就是为了交际。在当今社会对英语人才的评价中，听说能力也是其重要内容。然而，目前的大学英语教学依然存在很多问题，“听说领先”的口号很早前就被提出，但“哑巴英语”至今并未得到很好的改善，大学英语听说教学效率低、学生能力提高缓慢的现象非常普遍。

2.大学英语口语教学现状

2.1大学英语口语教学在课程体系中缺少足够重视。在很多高校，英语课程分为大学英语精度和听力两部分，根本没有涉及到“说”。这就导致学生也对口语提不起兴趣，口语成为学生在英语学习中最薄弱的环节。著名语言学家斯万（Siwan）［1］强调语言输出的重要性，他认为，输出不仅可以提高流利性，而且可以使学习者注意（notice）到语言结构，对其进行假设验证（hypothesis-test）和有意识的反思（conscious reflection），从而调整学习策略，最终达到提高语言使用的准确性。

2.2教师教学方式单一，教学内容枯燥。很多地方院校是由低层次的学校、学院升级而成，许多教师学历水平有限，有些老师后来继续进修到在职硕士学位，却不能跟上社会发展的变化。教学过程中依然“以教师为中心”，教师“一言堂”，结果忽视了学生在学习中的主体地位。现在学生大多为90后成长的一代，而他们身上最具有网络时代的特征。在多媒体声音图像刺激和庞大的信息量的环境下，他们的兴奋点变得更高，对信息有更多的渴求。然而多数教师在教学中仅仅围绕词汇篇章和语法分析，没有运用多媒体和声像、图片来丰富自己PPT课件，而且对当今世界的发展、社会的变革、语言的变化，文化的变迁不做任何涉及，使得教学变得枯燥乏味。

2.3学生口语学习环境较差。由于各种原因的影响，包括经济发展比较落后，对外交流比较闭塞，英语口语练习场合匮乏等，造成许多地方高校口语学习氛围差，学生口语练习缺乏动力，以至于地方高校的学生整体口语水平很低。

3.行为—认知教学理论及尝试

“行为—认知教学法”理论上以行为主义心理学和认知心理学的基本理论为依据，并涉及外语教学法、教育心理学、心理语言学和认知语言学等学科理论的重要内容。到上个世纪六十年代，外语教学法发展成为“听说法”和“认知法”。“听说法”的理论基础是美国行为主义心理学［2］创始人华生提出的刺激—反应（S-R）论。“认知法”是由美国著名心理学家Carroll（1965）提出的［3］，以瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）开创的认知心理学“认知—符号”为理论基础。“听说法”和“认知法”理论长期对立存在。“行为——认知教学法”由国内语言学者尹德谟［4］提出，它吸收了“听说法”和“认知法”在心理学理论上和教学实践上的优点和长处，借鉴了行为主义心理学和认知心理学的核心内容，它认为：“刺激—反应”在语言技能的习得过程中是必不可少的，同时要在理解语言知识和规则的基础上进行语言操练，是认知学习理论进一步发展的结果。

“行为认知教学法”［4］理论认为：大学英语教学过程中应该强调“听说领先”，以文字和声音作为语言信号，学习外语的最好途径就是多种感觉器官的结合运用，即眼看、耳听、口说、手写同时或相继进行。同时，学习语言是一种创造性的认知活动。在教学过程中，认知法要求学习者在理解的基础上进行有意义的学习和操练。在不同的教学阶段，针对不同的教学对象，辩证地运用不同的教学法，对完成教学任务效果显著，从而能达到培养学生语言综合运用能力的目的，而语言综合应用能力正是实际语言环境中需要交际者具备的能力。可以看出，大学英语应以实用能力培养为导向，强调语言输出和应用，尤其是听说能力的培养。在教学过程中，认知法要求学习者在理解的基础上进行有意义的学习和操练。在不同的教学阶段，针对不同的教学对象，辩证地运用不同的教学法，对完成教学任务效果显著。

长期以来，由于各种原因特别是应试教育的影响，语音教学在常规教学中被忽视。学生的发音各具特色，自己发音错误，自然不会听懂正确的发音语汇，就更不用说进行成功的语言表达和互动。学生语音意识和语音基础非常薄弱，发音还受地方方言的影响。为此，极有必要培养语音意识，加强语音训练。然而，在传统语音教学中，语音学习教材繁冗枯燥，练习句型和内容陈旧不实用，且毫无趣味性，学生只是做消极的机械模仿。“行为认知教学法”强调：学习外语的最好途径就是多种感觉器官的结合运用。

我在语音和口语听说教学当中进行了几次教学尝试，通过即眼看、耳听、口说、手写同时和相继进行互动来提高听说表达能力，对学习者的学习输入内容进行有效输出，不断强化。我分别开展两次英语口语和语音发声训练班，分别为期两个月，目的是提高学生的英语发音，并在实际的自然情境中做口语互动练习，提高学生的自信心和对英语的兴趣。上课内容；以语音、语调和听说口语互动为主，做基础的语音演示和操练。并用实用的交际英语模块来进行情境口语互动，内容紧凑连贯，其间伴随着游戏，气氛轻松活泼，以互相鼓励，趣味和实用英语为主。在实际的交流应用中，对所学的语音、词汇和常用习语进行纠正、巩固和强化。虽然每次授课时间不长，但学生们激情饱满、热情洋溢。每一次发音跟读模仿时神情专注，每一次口语互动时都很陶醉享受，完全焕发出了另一种光彩。这不同于在传统课堂上那种消极被动的学习。我后期以一对一形式对所有参加过口语和语音发声训练班的同学和未参加过训练班的同学进行了口语考试。内容有单词造句、句段朗读和选择话题做简单陈述，考试每人平均持续5分钟。结果发现，实验组和参照组在语音语调和流利度上表现差异显著，实验组的学生语音更标准，表达更加流利。

语音教学法论文篇10

关键词：对外汉语；语音教学；现状；问题

中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）04-0003-02

1.引言

语音是语言的物质外壳，在对外汉语教学中，语音教学具有十分重要的地位。赵金铭（2004）指出，语音教学是第二语言教学的基础，是培养学生听、说、读、写技能和社会交际能力的首要前提。

对外汉语语音教学的基本任务是让学习者掌握汉语语音的基本知识和汉语普通话正确、流利的发音，为用口语进行交际打下基础。笔者以近年来发表在核心期刊上的有关对外汉语语音教学的文章为参考，对语音教学的内容、特点做一概述。

2 对外汉语语音教学内容研究

2.1 教学工具的研究。《汉语拼音方案》在帮助外国人学汉语方面发挥了不可替代的作用，是外国人学习语音的重要工具。赵金铭（2009）认为，《汉语拼音方案》具有科学性、权威性、优越性，是国际汉语教学的基石。在实际的教育学习实践中，初学者发现《汉语拼音方案》中的某些注音和实际读音并不完全相同，针对这些疑问，王理嘉（2005）从外国学生学习汉语的角度，对《汉语拼音方案》中有些韵母的拼音设计作出解释，并建议汉语教师要开导学生不要把字母拼音和实际读音完全等同。刘振平（2010）从汉语国际推广的背景下对提出对汉语拼音改写规则的改革意见："一是与辅音声母相拼的iou、uei、uen不必省略为iu、ui、un，二是以ü开头的韵母与j、q、x相拼时不必省掉两点。"在面对汉语拼音方案的问题时，学术界分为两派，一是在教学中由老师引导学生避免发生语音偏误，二是对汉语拼音方案本身进行改革。

2.2 语音教学的内容和方法。对外汉语语音教学针对汉语语音系统，主要从声韵调、轻声、儿化、重音和语调几个方面进行。

（1）声母教学。对外汉语声母教学的研究采取了国别化对比研究的方法。国别化的研究有利于对不同国家的学生针对性的教学。

傅氏梅、张维佳（2004）对越南留学生的汉语声母发音进行偏误分析。文章对留学生听觉和发音能力进行语音测试。研究发现，汉语声母声学特征的相似性是发生听力偏误的主要原因，发音上受越南语的干扰主要是缺少塞擦音，用塞音来发汉语的塞擦音，用浊音声母发汉语的清音声母。王功平（2008）同样用实验的方法研究印尼留学生汉语声母感知，找出印尼学生感知汉语单音节声母的偏误规律，分析原因，提出了针对印尼留学生的声母教学建议：一是科学地确定声母听辨教学难度等级序列，二是声母对比教学网络化，三是考虑韵母的组合情况。

（2）声调教学。汉语是有声调的语言，声调具有表达意义的作用。这对于母语是非声调语言的学习者来说无疑是一大难点。然而声调教学本本身也存在一些问题。关键（2000）指出语音教学计划薄弱，缺乏层次性和有序性，教材薄弱，教学手段薄弱，五度标调法和手势只能描画声调的状态却不能教授怎么发出不同的声调，学生无法理性认识声调。所以应该制定语音教学等级大纲，改进教材。声调教学应改进教学方法，让学生直接感受发四声时声带的松紧变化。

宋益丹（2009）在关键研究基础上进一步提出初期的声调教学没有和现实的语言交际结合起来。建议以交际为原则，分层次教学。初级阶段的练习材料使用简单的日常会话，如"你好""谢谢""再见"。此外，作者还提出使用Praat软件辅助教学。把自己的录音和标准音对比，对调型和调域的错误进行自我纠正。

严彦（2010）用Praat软件测试美国学生习得汉语上声过程中的情境变异情况。对声调教学的意义在于要在课堂教学中贴近生活的情境，给学生创造轻松的学习心理环境。

（3）轻声教学。实验语音学对轻声调值做出了重要的贡献，从声学特征来看，轻声是音高、音强、音长、音色的综合表现，与音高的关系更为密切。

张艳来（2009）提出轻声教学的改进思路。构词法产生的轻声词的语音教学要结合词汇教学进行，找出其中的规律。另一类习惯上要读轻声的词"伙计、窗户、先生、客气"等，可在教学大纲中制定一个轻声词必读表。听读轻声词的操练要在连续的语流中进行。

（4）语调教学。赵元任（2002）认为：汉语语调不是独立于声调的音高变化，而是声调和语调的复合体。赵元任先生先后提出了声调和语调的"代数和"理论、"大波浪、小波浪"、橡皮带理论。语言学介对语调的本体研究还存在争议。曹建芬（2002）指出汉语的声调和语调是对立统一的关系，语调存在于声调之中，通过声调表现出来，声调又受语调综合旋律的制约。赵春利（2003）称其为语气教学。语调是体现语气的基本手段。他认为语气教学要突出人际交往的意义，语气表现心理状态，教师可以形象的展示，把重音、停顿、语速标注出来，在真实的语境中教学。唐玉萍（2008）注意掌握语调和语义的关系，同样重视课堂教学中的情景化，用演示和对比分析的方法，鼓励学生多用汉语语调表达内心情感。

3 现阶段语音教学研究的特点

现代化的实验手段和技术拓展了研究的空间。实验语音学在对外汉语语音教学研究中发挥越来越大的作用。傅氏梅、张维佳（2004）、王功平（2008）、翟燕（2010）都是运用实验的方法做研究。宋益丹（2009）用Praat软件对声调反馈式教学。严彦（2010）也用Praat软件测试美国学生习得汉语上声过程中的情境变异情况。实验语音学研究方法的介入，使语音教学研究更加的严谨和科学。

随着国家对对外汉语教育事业的重视，派出的汉语志愿者，汉语老师增多，使教师接触到各个国家的学生，近年来国别化语音对比研究增多，提出了更加针对性的教学策略。

对对外汉语语音教学法的研究基本都符合刘提出的语音教学原则：音素教学和语流教学相结合，循序渐进，阶段性教学，声韵调结合，注重在具体的语境中练习，以交际性为目的。

理论范围扩大化。除了对比分析理论和偏误分析理论为基础的二语习得理论，对外汉语语音教学还借鉴了心理语言学、生理语言学、神经语言学等领域的成果。如桂明超（2003）从心理语言学、神经语言学的角度讨论了美国学生学习汉语时英语语调对汉语声调的影响。王玲娟（2003）从认知心理学角度阐述了语感及语音感教学。

中介语语料库的建立，计算机辅助教学的现代化手段出现。曹文、张劲松（2009）介绍面向计算机辅助语音/正音学习（CAPL）系统研发的中介语语音库的构建方案和标记体系，旨在为教学服务。

4 语音教学研究的问题

对国别化的对外汉语语音教学研究主要还是韩国、日本、泰国、印尼、英美等国家，对非洲、拉美地区的研究相对较少。

韵母教学研究和语调教学研究成果相对较少。语调的本体研究和教学方法研究没有很好的结合起来。可以看到，对于汉语语调的介绍文章较多，讨论声调和语调关系的较多，但是具体的教学方法没有很大的突破。

参考文献：

[1] 曹建芬. 汉语声调和语调的关系. 中国语文，2002（3）.

[2] 曹文，张劲松. 面向计算机辅助正音的汉语中介语语音语料库的创制与标注. 语言文学应用， 2009（4）.

[3] 傅氏梅，张维佳. 越南留学生的汉语声母偏误分析. 世界汉语教学， 2004（2）.

[4] 刘振平. 汉语国际推广背景下的汉语拼音改写规则的改革. 汉语学习.

[5] 关键. 声调教学改革初探. 语言教学与研究， 2000（4）.

[6] 唐玉萍. 对外汉语教学中的语调教学. 当代教育论坛，2008（6）.

[7] 王功平. 印尼留学生汉语声母感知实验研究. 语言教学与研究，2008（5）.

[8] 王理嘉. 汉语拼音方案 与世界汉语语音教学. 世界汉语教学，2005.

[9] 赵金铭. 《汉语拼音方案》：国际汉语教学的基石. 语言文学应用，2009，11，（4）.

[10] 张艳来. 对外汉语的轻声教学探讨. 语言教学与研究，2009（6）.