口译教学十篇

口译教学篇1

关键词：口译考试　口译教学　存在问题

经人事部批准，由中国外文局组织的“全国翻译专业(水平)考试”(简称CATTI)应用而生，并于2003年12月在北京、上海、广州举行了首届考试。随后在全国范围类掀起了一场“口译”狂潮。每年，全国各地报考的人数几乎近疯狂地呈上升趋势。这一现象有着其深刻的社会原因。随着改革开放，特别是中国加入了WTO，中国的经济日益蓬勃向上，经济的开放性日益增强，使得跨国际交流的机会越来越多。因此，全国各地对口译人员要求的数量也随之大幅度上升。而CATTI的考试本身也纳入了国家人事部的职称考核制度中。这使得CATTI当之无愧地成为这一领域的权威。它已在无形中成为了市场的“指挥棒”。使得有志从事翻译工作的人士找到了一种“归属感”。但在这种“狂潮”中我们应该显得理智些，应当看到CATTI还处于成长的初级阶段。有待进一步完善。

1、CATTI存在的问题和对社会的影响

1.1作为一种职称认证考试，考试本身未涉及职业道德这一重要的内容。

CATTI考试是国内同类考试中最具权威的，其内容侧重对报考人技能的考验，以及考试内容的现场模拟性和实用性即考试内容所涉及的广泛性。其内容的确比起其它同类考试如教育部与北外所推出的口译考试、上海市的口译考试有过之而无不及。但这三者却无实质性的区别。而口译作为一种职业。除了要有扎实而广泛的知识外，从业人员的道德素质同样不可忽视。道德素质也是用人单位考核评估口译人员的要素之一。诚然。有些人辩驳到，即使考试中出现有关“译者行为准则”也只有落得“形式主义”之名，毕竟，译者的职业操守只能在长期的工作实践中才能真正地表现出来。但是，包含有职业道德考察的考试至少会使考生意识到其重要性，而且也符合CATTI考试的实质――职业认证考试。而现阶段的CATFI似乎并未提及职业道德素质。这样一来，我国职业口译群体将会有缺乏行业规范化的趋势，而CATTI的考试也势必会失去其应有的权威。

1.2 CATTI考试的社会影响。

CATTI以其在业内外所具有的权威性，使其具有巨大的社会影响力和行为的指导性。它不仅反映出市场对此领域的要求。还折射出社会群体的反应。在CATTI考试的报名事项中给出了报考相应级别考试的能力要求，如二级口译考试中要求“掌握8000个以上的词汇，了解中国和英美国家概况，具有一定的科学文化知识和良好的双语互译能力。建议具有英语系研究生水平以上的人事报考”。而在实际报考人中，大多数人怀着从众心态盲目地报考。甚至有些从国外回来的全职太太们也跃跃欲试。更具讽刺意义的是她们仅仅凭借在国外的生活经验及无障碍的语言交际，把CATTI当作一种打发无趣生活的调剂品。此外，考生的盲目性加上CATTI本身的难度性，使得每年报考人数与通过率成反比趋势。换而言之，报考人数在剧增而通过率却缓慢地爬行或停止不前。这样一个结果势必对社会造成深远的影响。

2、口译教学的难点及盲点

要解决口译行业领域专业化、规范化和市场化的问题和进一步完善CATTI考试，我们可以从口译的教学改进中找到办法。在增进高校口译教学的指导下，有关口译考试的市场势必会有一系列新的整合活动，将大大地提高口译培训机构的质量来与大学等教育政府机构的培训班进行竞争。同时，国家正统的教育机构是输出合格口译人员的主要地点，而高校口译教学工作的进步会直接提升口译这一行业的整体素质。因此，高校口译教学是提高口译行业素质的关键。

目前，我国口译教学还存在一些问题，我们应该尽快解决这些难点和盲点。

2.1中国高校的口译教学尚未走入专业化、现代化、规范化和国际化的轨道。

首先高校口译教学规模太小，学科定位不科学，而且课程设置不科学：分工不细，专业化程度低，选取教材不够广泛，学生缺乏实习机会。高校本科教育应是重视实践的一个阶段，这是其同研究生教育的本质不同。口译作为一门实践性非常强的课程，学校应该在这一阶段加强对学生口译方面的专业化训练，应该把口译当成一门基础课贯穿到外语专业的整个过程中，同时，把它当成一门有挑战性的选修课在更广泛的领域中培养有潜质的口译工作者。专业化不强还体现在所学内容分工上不够细化，过于笼统。国外的经验值得我们借鉴，如美国有的大学和机构根据职业目标将口译专业进行分类，有法庭口译、陪同口译、会议口译、医学口译和技术口译；加州大学有法律口译和医学口译；蒙院有文科口笔译、会议口译、法庭口译和社区口译；巴黎高翻学校只培养会议口译。这种做法突出了目的领域的专业性。其次，国内的口译教程缺乏广泛性，所以，口译材料的选择应多样化，使学生熟悉各种语音语调，增强他们的语言适应和理解能力。再次，不同的文体差异在口译材料中未有所体现。口译虽是口头表达为主，但是涉及的领域广、接触的人员多，不仅有文学、艺术方面的，而且政论、演讲、经贸、广告等方面都会遇到，故选择口译材料时必须兼顾不同文体的差异，以拓宽视野，激发学生兴趣。由于口译有很强的时效性，教材没有统一性和固定性，因此，任何第一手的资料和信息都可以成为口译的教程。最后，学生在学习到一定程度后，没有真正的“上战场”的机会，有点“养兵千日，无用兵之时”的遗憾。

2.2 口译教学中的“领头羊”――教师的素质问题也不可小视。

很多高校口译教师本身就缺乏口译实战经验，使得教学犹如纸上谈兵。其实在现实中，我们也可以聘用外教和有经验的兼职教师来弥补我们口译教学的不足之处。

2.3对学生的挑选。

口译教学篇2

关键词：本科；口译教学；口译特点；技能训练

中图分类号：G4

文献标识码：A

文章编号：1672―3198（2014）21―0144―02

1前言

在当今全球化进程不断加快，世界各文化区域联系日益紧密的时代，口译作为一项重要的跨文化交流行为，发挥着越来越重要的作用。随着社会对口译人才需求的不断增加，高等院校作为翻译人才培养的重要阵地，除了翻译硕士研究生和翻译专业每年为社会输送大批的口译人才外，各院校外语本科专业对口译人才的培养也做出了一定的贡献。自从2000年5月教育部高等教育外语专业教学指导委员会将口译课列为高校英语专业的必修课以来，越来越多的院校在本科外语专业中开设了口译课。但由于本科口译教学起步较晚，其只是作为英语语言课程教学的一部分，没有受到足够的重视，同时加上课时有限，课程设置不合理，口译教师缺乏专业培训，不能因材施教，以致本科口译课教学效果很不理想。在翻译培养日趋职业化的今天，有必要对大学本科口译课教学进行认真的思考定位，根据口译的特点和认知过程，结合口译的社会需求和本科学生的语言学习现状，对大学本科口译课进行合理定位，制定出符合口译技能训练自然规律的比较现实的教学目标和教学原则，改革教学内容和教学方法手段。

2口译的特点和认知过程

口译作为一种交际行为，其主要通过口头表达的形式将所感知和理解的信息准确而又快速地由一种语言形式转换成另一种语言形式，进而达到完整并即时传递与交流信息的目的。口译具有现时性、即时性和交互性的特点。口译的这些特点决定了译员在口译过程中，不仅要面对发言者和听者，同时又要像一个讲话者一样去完成口译工作。译员在口译过程中必须调动自己的全部语言和知识资源，运用各种技巧，充分利用讲话人已提供的信息，诸如语气、语调、表情、手势等各种非语言信息，不断对讲话人的思想和情感做出判断。因而，口译过程是一个多任务处理的过程，需译员一心多用，这一过程是以技能训练和职业素养为核心的，包括对译入译出语及其言外知识的理解和重构，以及跨文化和语篇的分析。蔡小红教授在“以跨学科的视野拓展口译研究”一文中对口译的过程作出如下结论：口译不是从原语到译语的译码，而是接收原语后必须经过信息概念的转化，才能以译语表达原语的意思。口译的模式由三大块组成，左边是原语输入，右边是译语输出，中间连接左右两边的是信息概念的转换。口译的特点和认知过程决定了口译教学不同于笔译教学，口译教学必须遵循这些特点。

3本科口译教学的定位及目标

2004年，鲍川运教授在“大学本科口译教学的定位及教学”一文中指出“大学本科口译课的性质是教学翻译，是外语教学的一个有益的手段，但是大学本科口译课也可以为翻译培养做出贡献，作为一门口译入门课，口译教学中除了向学生介绍口译的基本概念、口译的策略和技巧，也可以对口译进行尝试，进行一些口译基本功的训练，为将来真正意义的口译训练打好基础”。同时，2009年刘和平教授在“论本科翻译教学的原则与方法”一文中指出“本科翻译教学应以翻译思维训练为主，以文本题材为辅、以技能训练和语言提高为双重教学目标、逐渐形成以学生为主、教师为辅、课堂教学为指导、课后练习为重点、充分利用现代网络技术的本科口笔译一体化教学模式，为社会和翻译硕士培训输送合格的翻译人才。”这些都为本科口译教学指明了方向。

由于大学本科口译课一般是在外语专业高年级开设，虽经过两、三年的外语专业学习，但大多数学生语言能力仍然不太扎实，主题知识相对比较缺乏。结合前述各家观点，笔者认为本科口译课应定位为口译入门课，其进行的口译培训还不能算是真正意义上的职业口译培训，而仅能称其为职业口译入门培训。本科口译课教学基本上还是语言与口译教学相结合，本阶段要完成口译职业技能入门培训和语言提高双重教学任务。因此，本科口译课的教学目标应该是：引导学生认知口译职业内涵、熟悉口译流程，利用学生已获得的语言交际能力，以帮助他们学习掌握双语智机能转换的技能，为学生服务社会和继续接受职业化口译训练奠定基础。同时考虑到口译市场需求的层次性，所培养目标也应是具有层次性，就目前大多数高校的实际情况看，笔者认为本科口译教学应重点培养学生交替传译的基本能力，应着眼于会议口译以外的其他类别，重点培养大量从事日常翻译工作的人才，诸如从事生活、陪同口译、涉外导游以及外事接待、外贸业务洽谈等工作。通过本科外语专业口译课教学培养初级联络型口译人才，这不但可以帮助解决目前英语专业毕业生就业难问题，同时也可满足市场基础层次的口译需求，缓解当前社会低层次口译人才短缺的现象。

4本科口译课教学原则

结合口译的特点和认知过程，以及本科口译课教学的课程目标，本科口译课教学应遵循以下原则：

4.1技能性原则

大学本科口译课程作为口译的专业入门课，是学生学习认知口译过程的开始，是口译技能培养的开端，教学的重点在于使学生学会口译训练的原理和方法。口译与笔译不同，具有其鲜明的行业特点。因此本科口译教学应以技能训练为主，专题材料的训练为次。教师向学生讲授口译的基本理论、口译的策略和技巧，如：意义听辨、记忆技巧、口译笔记技巧、语言转换、公共演说技巧、发声、跟读、复述、综述技巧、数字传译技巧、跨文化交际、如何分散注意力做到一心多用、如何进行译前准备及应急策略等。同时让学生对口译进行尝试，进行一些口译基本功的训练。口译教学应着重于培养学生的口译思维方法。帮助学生打破固有的语言理解模式，即偏重于语言表层结构的固定的语法理解模式，从而培养学生突破语言表层结构、抓住深层思想的能力。训练学生从意义结构上着手去断句、理解、翻译，打破语法思维习惯，建立意义思维的习惯。以技能为主线开展口译教学，要求教师在教学中应根据技能选择话题范围、材料难度和任务场景。

4.2实践性原则

“口译是实践性很强的课程，训练方法应以实践为主”。“口译训练的过程很大程度上是向程序性、自动化阶段转换的过程。口译能力发展的进程中，语言知识的提高要经历这样的过程，口译技能的获取也要经历这样的过程”。“知识和技巧达到自动化和程序化的程度，对译员的注意力的需求自然下降，译员便可腾出更多的精力，处理更为高级更为复杂的程序。而实现自动化和程序化则需要时间和大量的练习”。“本科学生与翻译硕士不同，口译课只是众多外语课中的一门课，功课压力较大，课外不可能拿出太多的时间练习口译，因此课堂学习便成为重要的练习机会。应采用各种方法和手段，增加学生在课堂上的练习机会，以实践为主。口译课有理论的成分，但更要要的是实践部分”。以上各位专家的观点都强调了口译实践的重要性。口译作为一种应用性技能，学生只有通过大量的实践才能做到熟能生巧，才能达到逻辑严密、脱口而出的效果。口译教师在课堂上不但要传授口译技巧，更应该给学生创造、提供大量的练习机会，营造氛围，鼓励学生积极参与课堂口译演练，使学生在反复练习中不断增强口译技能意识，掌握口译技能。

5对口译教师的建议

口译课是一门具有挑战性的课程，对教师自身的素质要求较高。除了具备标准的语音语调、流利的双语表达能力、翻译能力这些基本能力外，教师还应该深刻了解口译的特点和认知模式，熟悉各种形式的教法，并能熟练运用各种教学手段。笔者认为口译教师应从以下两方面来提高课堂教学效果。

5.1教学材料的选择

口译材料的选用应为教学目的服务，以技能训练为主线，兼顾各类口译题材的训练。选材时应注意口译材料内容应是一般性的，考虑到这一教学时段学生的语言能力，材料不应过于专业化和技术化，以至于将口译实践课变成专业知识课或专业词汇课，打击学生进行口译实践的自信心和积极性。目前市面上的口译教材大致分为两种：即以情景专题为纲目编写的教材和以口译技能技巧教授为纲目编写的教材。前者虽有利学生在短时间内熟悉某一特定话题领域，积累词汇，但其对理论技巧的讲述却较为分散、凌乱。后者虽对口译理论和技巧进行了系统的讲授，但其内容却略显枯燥，不利于提高学生兴趣，提升学生接受度。鉴于国内口译教材这种情况，教学中口译教师一般不应全部按教材来组织教学，而应根据教学需要，选取适合学生水平、适合教学目标的材料。口译教师应时刻关注国际国内大事、热点新闻、各种记者招待会、各类报刊等，搜集相关材料为课堂所用。善于利用各种鲜活的语音、文字材料，模拟各种场景，营造口译情景，激励学生积极参与口译实践，发挥学生的主动性、创造性，来提高口译课堂的教学效果。

5.2改革教学方法和教学手段

口译教学要善于利用网络资源，关注社会热点，发掘最新的音像和文字材料。通过利用各种教学手段，如文字、声音、图像和网络信息等，模拟各种情景，营造现场感，增强教学的拟真性，使口译课堂教学生动有趣。口译教师应尽可能多的参加各种口译实践活动，积累经验，课堂上可以结合自身的经历，进行现场的模拟、讲解与呈现，使学生领悟口译的过程。除了授课教师外，还可邀请具有丰富实践经验的译员以及各界专家前来讲座，对学生进行专业指导，给学生提供口译实践的机会，为学生日后进入社会从事真正的口译打下基础。

6结语

口译课作为大学本科语言专业的必修课，对翻译人才的培养做出了一定的贡献。与笔译和口语教学不同，口译教学具有鲜明的特色，在翻译培养日趋职业化的今天，本科口译教学应结合口译的特点和口译市场需求，立足现状，进行合理的定位，明确教学目标和教学原则。于此同时，从事本科口译教学的教师也应积极利用各种机会提高自身的教学水平，努力改进教学方法和教学手段，合理选取教学材料，提升课堂教学效果，为提高口译课的教学质量做出积极的贡献。

参考文献

[1]蔡小红.以跨学科的视野拓展口译研究[J].中国翻译，2001，（02）.

[2]鲍川运.大学本科口译教学的定位及教学[J].中国翻译，2004，（05）.

口译教学篇3

关键词：口译；专业英语；术语教学； 技能教学

一、口译教学研究概述

巴黎释意学派（The Interpretive School of Translation Theory），又称释意理论（le théorie du sens），其代表人Seleskovitch在1998年接受许钧教授的专访时这样解释：“翻译的对象应该是信息内容，是意义，而不是语言。”对此，杨承淑在谈到口译的原则与技巧时，认为应“传讯不传词”。无疑，“释意”与“传讯”都为口译对象界定了方向。著名口译研究学者吉尔教授针对口译中的错译、漏译的原因提出了“认知负荷模式” （the Effort Models） 假说，认为口译任务需要的注意力总量必须小于译员大脑能够提供的注意力总量。吉尔模式强调译员注意力的极限，只是对错译和漏译的原因提出的假说，并不是对口译过程的模拟。厦门大学林郁如教授及英国西敏斯特大学的罗能根教授带领的“中英英语项目合作小组”根据吉尔的模式进一步提出了口译训练的模式：I = S + C + P，即成功的口译=口译技巧+理解+职业准则的运用。以技巧和职业准则为训练核心的厦门大学口译模式（Xiada Model of Interpreting）强调技巧的重要性，给口译培训者以重要启示，即口译训练应以技巧（技能）训练为主。仲伟合对比了吉尔的口译模式和厦门大学的口译模式之后也强调，口译训练还是应以技能训练为主，并提出了更详细的口译技能训练内容。“授人以鱼，不如授人以渔”，口译题材是多样的，而翻译技巧却是有限的。笔者以为，“以不变应万变”的道理就在于此。无论是口译技巧中诸如长期记忆、短期记忆，还是具体到某些特殊句型的翻译技巧，都是技巧，都应该在不断的练习中掌握并能熟练运用。

通过对比分析发现，国内外专家学者都一致认为，口译教学应围绕技能训练展开。这一观点毋庸置疑，而且，文中“技能教学+术语教学”这一观点的提出也是建立在前辈研究基础之上的。但无论是释意理论，还是吉尔模式、厦大模式，都只强调了口译教学的共性。事实上，专业英语口译教学，无论是从学生，到教材、教师等都有自身的特点，这是个性。个性寓于共性之中，脱离共性谈个性，犹如无本之木，无源之水。

二、专业英语教学的特点

专业英语，顾名思义，即以英语为文字载体，表达各行各业专业知识，几乎可以说有多少种学科专业，就又多少种专业英语（如医学英语、计算机专业英语、汽车专业英语、磨具专业英语等）。专业英语的教学有别于普通高校英语专业的教学，也不同于大学英语一、二年级的教学。狭义地讲，专业英语教学的对象为非英语专业三、四年级学生。

三、非英语专业学生的特点

大部分非英语专业学生至少接受了十年以上的英语教育，很多学生具有较高的英语水平。与同年级的英语专业学生相比，非英语专业学生拥有自己的专业，英语仅仅是他们的一个工具。经过专业的系统学习，专业知识远远高于英语专业学生。专业知识的积累加上适当的口译训练，必将使他们能独立胜任专业性较强的口译任务，属于典型的复合型高端人才。理论上讲，语言水平相同的条件下，非英语专业的学生在理解和表达本专业领域及其相关领域的思想信息时，能够达到的深度和广度是英语专业学生所不能及的。

另一方面，正因为非英语专业学生有自己的专业，所以在规定的学习时间内，其专业课程学习的时间极大地挤占了英语语言的学习时间，英语课程及课时数量远远少于英语专业学生的课程及课时数量。到了三、四年级提高阶段，各种专业课程的开设进一步挤占英语课程的课时，使得大多数高校非英语专业学生的英语课程（ESP）每周只有2课时。整体而言，非英语专业学生的英语水平尤其是听说能力不及英语专业的学生。

以上是非英语专业学生的专业优势和语言方面的劣势，这就决定了非英语专业的口译教学不能照搬英语专业口译教学模式，必须根据学生特点设计不同的教学目标和教学内容。而专业型英语口译人才的培养目标是具备本专业领域的中级口译能力，即能进行特定专业领域的一般性事务活动口译，如会谈、接待等。学员在积累一定的实践经验之后，再接受口译高级阶段的课程训练，以胜任相关领域的高级口译任务。

四、提高专业英语口译教学实效的对策建议

1.注重学生的口译技能的培养。

口译技能的培养是口译教学不可忽视的部分。台湾辅仁大学杨承淑教授指出，口译教学中有三要素： 语言、知识、技法。其中“技法”是口译教学中的核心部分。这里要处理好技能训练和语言训练之间的关系。因为技能训练以能力为基础， 若口译内容远超出学生理解、表达能力， 技能训练势必让位于语言训练。因此，在口译入门阶段，选择一般性而不是专业性题材作为训练内容，就成了教师要考虑的因素之一。同样，专业英语口译初级阶段的教学重点也应该放在技能训练上，待学生掌握基本口译技能后，再过渡到第二阶段的专业性题材，并在实践中实现技能教学和术语教学的整合。

针对口译技能教学，从口译实践的需要出发，要循序渐进地给学生介绍口译技能。广州外语外贸大学的仲伟合在吉尔模式的基础上于2001年提出了更详细的口译技能训练内容，参考仲伟合教授的观点，结合非英语专业学生的特点，应重点介绍以下口译技能：短时记忆（short-term memory）、笔记（note-taking & note-reading）、表达/信息重组（production/information rearrangement）。而数字口译、应对策略、职业准则等技能或素质的培养，可分散穿插于教学的不同环节。

2.注重专业术语的口译教学。

专业英语或者说行业英语，一个最大的特点就是各行各业有其专属的词汇与表达，也就是术语。D.Seleskovitch和M.Lederer在《口译训练指南》一书中把术语分为三类：第一类是单一指向的术语，或称技术术语；第二类是特种指向的术语，如人名、电影名等；第三类是讲话人特意使用的一些词语。专业英语术语教学涉及的术语属于第一类，叫技术术语。其中大部分术语的技术概念是单一的，唯一的，只有小部分还具有一般用法下的所指概念。比如period， HIV positive两例中，“period”和“positive”的一般概念所指为“时期、周期”和“正面（的）”。但在医学英语里，这两个词可以分别指“（女性）经期”和“阳性”。因此，在教学中，教师要教会学生识别术语的“技术概念”和“一般概念”。

专业英语口译教学除了要遵循普通英语专业的口译教学原则与方法之外，其教学内容有自身的特点，即增加专业术语教学。术语教学不仅仅是要保证学生成功完成术语在原语和译语之间的符号转换，更重要的是要结合学生的专业，理解术语在原文语境中的含义，并把它忠实地在译语中传达出来，译语表达力求专业。从现实来看，学生译员碰到的专业化较高的口译题材多属于科技文体，而科技文体是按照语言法则、逻辑手段使用术语表达科学技术领域的内容，其语法知识与文体结构相对稳定。毋庸赘言，以科技文体为主要内容的专业英语口译教学的一个重要方面是术语教学。

就术语教学的性质而言，由于英语在我国是作为一门外语来教的，自然地，术语教学被归入了外语教学的范围。然而，在非英语院校从事专业英语教学的教师大多非专业出身，由他们担任这些学科的术语教学，实在勉为其难。对于专业英语的口译教学教师来说，其任务之重，教学之难可想而知。因此，专业英语口译课教师由复合型教师担当比较适宜。

术语教学的最佳时机应该在本科生阶段三年级开始。此时，学生已有一定的英语语言基础，学生开始学习口译基本技能，同时也开始集中学习专业课程。学生的语言知识、口译技能和专业知识三个模块之间可以形成良好的互动，彼此促进。至于术语教材/教程的选用，开设专业英语口译教学的院校可自行选择。据悉，目前已出版的有《医学英语术语教程》（杨明山著，上海中医药大学出版社）、《法律英语核心术语：实务基础》（屈文生 等著，清华大学出版社）等。

以上是就术语教学的地位、性质、时机、教材选用以及方法所作的初略探讨。毕竟，这是刚刚兴起的一门课程，其教学效果如何还要看术语学习的动机。但是作为专业英语口译教学的不可分割的一部分，它首先是为“培养复合型口译人才”这一目标服务的。

五、结语

口译教学是个系统工程，需要综合考虑各种因素，有利于促进教学的方法都可以为之所用。专业英语口译教学以“技能教学（Skill）”和“术语教学（Terminology）”为核心板块。在理论指导下，结合专业英语口译教学在师资、学生、教学内容等方面的特点，进行师资搭配、课程内容设置。理想的情况是，专业英语口译教师应该是个职业译员，有丰富的实战经验，同时又是某学科的“专家”，至少应该具有扎实的学科背景知识。复合型的教员更能培养出复合型的学生译员。但是，这样的条件不易满足。因此，条件达不到的院校，可以这样搭配口译课程教师，即由有丰富经验的教员和具有学科优势的教师合作，共同完成专业英语口译教学，甚至可以聘请翻译公司专业译员从事兼职教学，借鉴校企合作之路。

参考文献：

[1]Altman， Janet （ed.） Teaching Interpreting： Study and Practice， London： Centre for Information on Language Teaching and Research， 1987.

[2]Gile， Daniel.Basic Concepts And Models For Interpreter And Translator Training.Amsterdam： John Benjamins Publishing Company， 1995.

[3]Jones， R.Conference Interpreting Explained.Manchester： St.Jerome Publishing， 1998.

[4]Setton， Robin.Simultaneous Interpretaion.A cognitive-pragmatic analysis.Amsterdam & Philadelphia： Benjamins， 1999.

[5]鲍刚.口译理论概述[M].北京：中国对外翻译出版公司，2005.

[6]刘和平.口译理论与教学[M].北京：中国对外翻译出版公司， 2005.

[7]刘和平， 鲍刚.技能化口译教学法原则——兼论高校口译教学的问题[J].中国翻译，1994，（6）.

口译教学篇4

[关键词]数字口译 数级 转换 综合训练

数字口译,即数字的口头翻译,不论是对经验丰富的口译员,或者初涉口译的学习者来说,一直以来都是难点。因此,探究数字口译的特点与有效方法对教学与实战都至关重要。

一、数字口译特点

数字口译为何困难,究其本质,数字信息与一般语义信息的口译相比,具有高信息量、低预测性、低相关性与低冗余度等特点。也正是由于这些特点给数字口译造成难度,给译员带来压力。北京外国语学院方生平先生通过“预断概率”推算出,数字信息所携带的信息量比一般的语义信息所携带的信息量大出约20倍,这就意味着译员在进行数字口译时承受较一般演讲性口译较大的信息压力。同时,由于数字本身的独立性,数字所代表的信息相对原语话语语境具有相当的独立性,它并不像语义信息那样,遵循某种语法、语境、逻辑及其他各种认知提示的内在规律,以相互串联的语义耦合形式组织成串(鲍刚:2005:188)。也正是由于这种独立性,造成数字在信息单位之间的“割断”特征,使译员几乎无法凭借语境预测数字信息,难以像语义信息那样进行有效的“语义组块”,其低预测性从侧面也说明了数字口译的难度。从信息论角度看,话语中各个信息之间的相关性越大,其信息冗余度也越大,可变化的余地也越大,译员的信息压力则变小;反之,信息间相关性越小,可变化的余地也越小,译员所需处理的信息压力却变大。数字信息的低相关性也给译员造成困难。

除了以上特点之外,另一个重要的方面是“数级差异”带来的干扰。在教学中,笔者也时常碰到类似例子,学生往往闻数色变,常因紧张或者熟练度不够,胡乱转换数级,准确率不高。而如果是在经济、商贸、外事等谈判中,译员错译或者漏译数字,则会造成严重的后果。因此,数字口译并不完全是外语表达的问题,还有数字互换熟练度的问题。

二、数字口译方法

在交传中,对付数字口译目前最有效的方法仍然是记笔记。释义派理论主要代表人物D.塞莱斯科维奇也认为数字、专有名词、技术术语、题目等必须用笔记才能有效地保存下去,因为人的脑力是有限的(塞莱斯科维奇:2007:56)。因此,如何迅速、准确地记录原语数字,是数字口译的成败所在。总结数字口译的笔记法,主要有以下类型:

一是“表格”或“标尺”法,即提前做好数级“表格”或“标尺”,并清楚地标出中文和英文的数位,在口译时将数字填进相应的位置即可。此法适用于初学者熟悉数级转换,其缺陷在于操作性不强,较为死板,在即时性上也有所缺失。

二是直接使用阿拉伯数字笔记,不采用任何符号。这样做虽然避免开了数级,但在出现多位“零”时便有所不便。

三是数字加缩略语法。该法主要是阿拉伯数字结合“B”、“M”、“K”等缩略语来记录,在听辨原语的同时立即译成译语,如“seven billion thirty five million nine hundred and twelve thousand four hundred and fifty six”记录成“7 B 35 M 912 K 456”。此法的前提是译员已经非常熟悉数级的转换,基本功硬,缺陷在于读成汉语时依然要进行再次转换。

四是小数点法。该法主要用小数点将较大或较复杂的数字转化成单位较少、相对简单的数字。如“八百三十四万两千”可记录成“8.342 M”;又如“九亿七千万”可记录成“0.97 B”。“三十二亿六千五百万”记录为“3.265 B”。此法适合于多位整数的口译。

五是分节号记录法。此法用分节号表示单位,从千位开始每节换一个单位,并且在书面形式上用逗号隔开。如“千”用一个分节号“,”表示;“百万”用两个分节号“,,”表示,“十亿”用三个分节号“,,,”表示。此法适合于英译中,译员在听到英语数字时,可以迅速根据其节数分档,将数字放入相应的档位中,如“five thousand two hundred”可记录为“5,2”,“seven million”,可记录为“7,,”“one billion three hundred and twenty million”可记录为“1,,,320,,”。此法的缺点是需要译员牢记规则,否则容易出错。

六是“点三杠四”法,也称“点线法”,即英文三位一组记录,汉语四位一竖记录,这也是目前普遍认可并推广的方法。中译英如“十二亿七百二十一万四百七十二”可先记录为“12/ 0721 /0472”,再打逗号记录为“1,2/ 07,21 /0,472”译出。英译中如“Five hundred forty-nine million nine hundred forty-six thousand seven hundred and sixty-eight square meters”则可先记录为“549,946,768”,再划线记录为“5/ 49,94/ 6,768”译出。此法将数字化繁为简,分割记录,一目了然。

三、数字口译教学

面对数字,通过综合训练,让学生根据个人对数字的敏感度及思维习惯寻求出一套适合自己的方法,以不变应万变,才能击破这个“压力源”,从根本上提升口译能力。笔者遵循数字口译特点,主要通过三个阶段的训练来提高学习者的能力。

1.数级差异强化训练

第一阶段通过数字的强化训练,让学生熟悉并内化中英数级差异机制,做到迅速准确地进行数级转换。教师可先列出图表展示差异,指出难点在于汉语中的“万”、“十万”、“千万”、“亿”、“百亿”、“千亿”等在英语中没有如对应的表达,必须转换成“ten thousand”、“one hundred thousand”、“ten million”、“one hundred million”、“ten billion”、“one hundred billion”等。教学可从整数开始,如3位一组到10位一组的整数,由小到大,然后再过渡到繁杂零琐的数字,如此反复练习。

2.一数多译灵活训练

第二阶段启发和引导学生先尝试用不同方法口译同一数字,然后找出自己最擅长的一种。这种训练在课堂上充分调动了学生思维的积极性,让学生用不同的方法去口译数字,掌握三种常用方法;同时也锻炼了学生思维的灵活性,开阔了思路,提高了数字敏感度和处理能力。如“Five hundred forty-nine million nine hundred forty-six thousand seven hundred and sixty-eight square meters.”可用数字加缩略语法记录为“5 h 49 m 9 h 46 th 7 h 68 sqm”或者“549 m 946 th 768 sqm”译出;也可采用点线法“5/ 49,94/ 6,768 sqm”或者“549,946,768 sqm”译出;甚至小数点法“549.946768 M sqm”。通过训练,学生的数字感知和处理能力明显提高。

3.数字加信息综合训练

在口译中,意义的传达必不可少。孤立的数字除了大小没有实际意义,在口译中,数字通常与相关信息结合产生意义,因此,数字口译必须结合信息进行训练。教师可将数字带上度量衡单位,如长度、面积、体积、重量等不同单位,通过练习让学生熟悉常用的英美制和公制单位。再将数字信息放入语段之中,将数字训练穿插在笔记和记忆训练之中,提高口译综合能力。

通过一定量的强化与综合训练,让学生对数字口译的技能在理论上有所了解,并在实践中领悟要领,从而提高他们的能力,做到训练有素,功夫到家,保证数字口译的质量与效果。

参考文献:

[1]鲍刚.口译理论基础[M].北京:中国对外翻译出版公司,2005.

[2]刘泌庆.口笔译理论研究[M].北京:中国对外翻译出版公司,2004.

口译教学篇5

    口译中的自我修正现象,是话语修正现象在跨语言意义传递活动中的体现。它与口译输出中的不流利性问题高度相关,在技能上升的瓶颈阶段尤为突出。对口译自我修正现象的分析,有利于充分把握译员学习的基本状况,分析译员在口译活动中面临问题的类型和分布,改进教学环节的设计和安排。话语自我修正指的是说话者在同一话轮之内自发纠正自己话语的行为( Pillai,2006) 。自 20 世纪 70 年代以来,话语修正与自我修正现象得到了广泛研究,但这些研究大都只着眼于一种语言( 母语或二语) 内的修正,没有将涉及语际间意义转换过程中的修正情况纳入考虑。作为一种特殊而重要的语际转换活动,口译的自我修正现象尚未受到应有的重视。实际上,较之一般话语修正,口译自我修正现象更容易进行理论化、系统化考察。在口译研究中,译员意识活动中的概念成分很大程度上无法通过外显的方式予以考察,于是“在自我纠错和起步失误中显现出来的输出规划和监控等产出过程引起了心理语言学家和口译研究者的浓厚兴趣”( Pchhacker,2009: 125) 。口译活动的特点也决定了其自我修正现象的研究较之一般话语修正研究有更强的操作性和适用性。译员的输出大部分基于源语信息,研究者可根据源语大致确定译员话语规划的前语言信息,通过与最终产出的对比更加客观地判断译员的自我修正类型。此外,对我国大部分口译工作者而言,A 语等于母语,而 B 语多为在学校习得的外语,只有极少数译员的 B 语近似等于目标语母语使用者的语言水平( 鲍刚,2005) 。大部分译员的 B 语输出属于中介语范畴,但口译活动的时间与环境压力使之成为有别于一般二语言说的特殊中介语,这种特殊性也体现在他们的修正模式中。Pchhacker( 2009: 11) 将口译定义为“基于源语一次性表达而向其他语言所作的一次性翻译。”一般说话者可以频繁地修改输出,但对译员而言,不到非改不可的地步,不会牺牲流利度以及职业形象更改输出。那么当译员从 A 语译向 B 语时,在语言自动化程度不太高、监控机制无法像母语使用时那么高效的情况下,会将有限的注意力更多地放在语言形式还是内容层面上? 监控到有误时,会在哪种情况下不惜牺牲流利度执行修正? 反映了怎样的流利度观念和口译教学侧重?本文拟借鉴话语自我修正的研究成果,探讨适合口译研究的自我修正分类模式,并以该模式为框架分析口译语料,尝试将之用于口译研究中。将语料限定在全国性口译赛事上学生译员的连续传译表现,主要是考虑到: ( 1) 参加此类赛事的学生译员处于技能上升期,可排除语言基础薄弱所产生的一般问题,而使双语转换能力问题更为突出; ( 2) 同声传译有其专门性,学习者通常为经过高水准选拔的少数学生,相比之下,连续传译更具代表性; ( 3) 能够体现全国范围内的整体情况,排除地域和院校的限制; ( 4) 此类赛事设置了会议口译与对话口译环节,有利于考查不同任务要求对自我修正模式的影响。

    2. 话语自我修正和口译自我修正研究

    2. 1 话语自我修正研究

    自 20 世纪 70 年代 Sacks 等人讨论修正现象以来,众多学者从语言学、心理学和认知科学等角度对话语修正进行了深入探讨( 王宇,2005) ,不仅区分了修正与自我修正、修正与纠错等关键概念,还分别对母语和二语的修正模式进行了研究。Levelt( 1983) 建立了母语自我修正框架并探讨了背后的认知机制; Kormos( 1999) 等人则完善了 Levelt 的框架,将自我修正研究扩大到二语学习和研究中。Kormos( 1999) 认为自我修正是话语监控机制的外在表现。而在研究者构建的众多话语产出和监控模式中,Levelt的言语产生三阶段模式接受最为广泛,也最具有影响力( Pchhacker,2009) ,主要内容是: “概念生成器( generator) ”生成“前语言表达信息”,该阶段负责监控信息是否恰当,即产生的信息是否与话语规划一致; 前语言信息接着进入“系统阐述器( fomulator) ”,它在语音、词形以及语法上将信息编码成内部话语,该阶段监控发声前的信息,也称隐性或前语言监控; 最后由“发声器( articulator) ”产出我们听到的话语,话语产出会接受最后一道监控。在此基础上,Levelt( 1983)将自我修正分为五类,即不同信息修正( different informationrepairs) 、恰当性修正( appropriateness-repairs) 、错误修正( er-ror-repairs) 、隐性修正 ( covert repairs) 以及其余修正 ( rest ofrepairs) 。该分类比较全面,不仅包括语言( 形式) 层面的自我修正,也将与内容相关的自我修正现象纳入考察。

    2. 2 口译自我修正研究

    口译自我修正方面的研究尚不充分。相关研究大都重在考查重复、停顿等不流利现象。如徐海铭曾对 5 名受训译员的口译产出样本做停顿分析,试图总结出停顿类型及原因,结果显示译员“因为寻找表达内容问题导致了主要停顿”( 徐海铭,2010: 70) 。该研究采取了动态的实证研究方法,但未进一步探讨更深层原因。译员产出过程中因重复、错误启动、犹豫、改述和替代而导致的停顿只不过是其自我修正的外在体现,要更深入地了解口译产出中内隐的认知状态,必须深入研究口译自我修正模式,超越对音节延长和停顿等外显现象的关注。Petite( 2005) 首次研究了口译中的自我修正现象,她收集了 8 份由英语译为母语( 法语或德语) 的同传口译样本来分析译员的自我修正类型。她提出 Levelt( 1983) 的分类可结合口译的特点加以改进,引用到口译自我修正研究中。她重点探讨译者采取修正的交际理论依据( Petite,2005) ,认为译者倾向采取适宜性或错误修正,是因为语义欠准确、语言形式与内容有误会破坏交际准则,影响与听众的沟通交流。文章最后进行了辅助性的定量研究,初步统计了各修正类型所占的比例,但未展开讨论。该研究初步肯定了 Levelt 的框架在口译自我修正研究上的运用,但没有进一步探讨译员具体的修正模式。

    3. 适合口译研究的自我修正分类体系

    本文依据的分类体系借鉴了 Levelt( 1983) 和 Kormos( 2000) 的话语自我修正类型框架,但结合口译产出的特点进行了改造。Levelt( 1983) 和 Kormos( 2000) 的分类适用于一种语言( 母语或二语) 内的修正,对于各修正类型的涵盖度和区分度较好,但口译涉及语际间意义转换,源语是译员规划言语时前语言信息的依据与来源,有必要在分类系统中引入。这样不仅兼顾了口译话语产出的特点,也有助研究者在分类时作出客观判断。如不同信息修正,在 Levelt( 1983) 的分类框架中指说话者在输出的过程中,监控到当前产出与前语言规划有异,决定重新编码不同信息而造成的修正,而前语言规划无法外显观察。改进的分类系统假定原文是译员进行话语信息规划的依据,理想状态下成功的话语产出即译员在输出时实现了对原文内容的准确再现。如果发现口译修正源于输出信息与原文相比有误、为原文所无或有遗漏,即可判断进行了不同信息修正。表 1 的口译自我修正分类保留了 Levelt( 1983) 分类系统的框架,但对不同修正类型进行了重新定义: 该分类没有包括隐性修正。在 Levelt 的分类系统中,隐性修正指重复、延长和长时间停顿等现象。由于缺少显性的修正标记,很难界定隐性修正究竟于何时、何处开始,区分正常停顿与隐性修正中指的长时间停顿也是个难题,需要另有专门的研究。

    4. 连传口译中的学生译员自我修正现象分析

    4. 1 研究问题

    在上述分类体系基础上,通过对所选语料的分析,笔者初步探讨下列几个问题: ( 1) 学生译员在汉译英连传口译中,自我修正类型和分布如何? 他们的语言监控机制对何种类型偏误最为敏感? ( 2) 不同口译任务类型对学生译员的自我修正模式有何影响? 可能的原因是什么? ( 3) 对当前的口译教学有哪些启示?

    4. 2 数据收集与转写

    数据来自第一届海峡两岸口译大赛和第一届全国口译大赛,参赛者均为英语专业的大四学生或研究生。此类赛事能最大限度模拟现场口译的氛围和压力,使学生译员的思维处于高度警觉的监控状态,自我修正现象表现得十分充分,有利于观察和分析。收集到的大赛录像资料包括7 段对话口译视频及6 段会议口译视频。每段对话口译视频约 8 分钟长,每段会议口译视频约 7 分钟长,都根据 Jefferson ( 2004) 的符号转写系统转写成文字资料。视频材料共 1 小时 52 分 33 秒,语料转写文本共 6,827 个英语单词。

    4. 3 数据统计及分析

    根据录像资料和转写文字,通过对照原文、查找字典与语法工具书、请教外教等方式对学生译员在口译输出中所犯的各类偏误进行归类统计。对应表 1 的分类,将偏误也分为三大类,即内容偏误( 信息添加、信息遗漏以及信息有误) ,恰当性偏误( 提供内容欠精确具体或容易造成歧义) 和形式偏误( 又分为语法偏误、词汇偏误和语音偏误) 。再根据表 1 的分类系统对文本中的自我修正现象进行标注,得出不同修正类型的频数和偏误修正率。任何不确定的或存在分歧的分类由两名研究人员共同讨论决定,个别无法达到一致判断的数据将被剔除。所有分类确定后,再进行相关数据分析。

    4. 4 分析结果与讨论

口译教学篇6

关键词：商务英语口译；学生译员；口译焦虑

一、引言

口译课是一门专业技能培养课程，是外语实践技能中最富挑战性的课程。商务英语口译课作为一门融合英语与商务知识的课程，由于其即时性、多任务性与专业性强，更是不可避免地给学生带来焦虑。口译焦虑对学生的生理、心理、行为和认知方面均产生影响，从而最终导致口译质量下降，甚至无法完成口译任务。探讨商务英语口译课堂上学生译员焦虑的成因，并积极寻求相应对策，有利于在课堂内减轻学生的焦虑情绪，从而提高教学效果与口译质量。

二、学生译员口译焦虑的成因

口译焦虑源自多方面因素，康志峰将口译焦虑的动因分为两大类：言外因素与言内因素，其中言外因素包括认知、生物、心理、个性、文化、环境六大因素；言内因素则包括口音、语速、信息量、语言差异、双语知识、双语技能六大因素。康志峰的总结涵盖了口译焦虑的方方面面，但是商务英语口译课堂中焦虑的成因有所不同。引发商务英语口译学生译员焦虑的因素主要有语言因素、技术因素与心理因素。

1.语言因素

与普通英语相比，商务英语口译材料常为正式语体，句子结构通常长且复杂；源语的信息量集中，往往包含大量的数字、专业术语等；源语说话者可能语速较快，并且有口音变体等。这些语言因素使得商务英语口译比一般口译更具挑战性，从而给口译学生带来更多焦虑。

另一方面，商务英语口译作为专门领域口译的一种，其口译内容同时具备专业性和不确定性的特点，口译主题可能涉及商务英语的方方面面，包括金融、保险、国际贸易等，要求学生成为掌握商务各领域知识的通才和专才。如果学生译员的双语商务知识储存不够，在口译课程中焦虑程度将增加。

具体而言，从词汇层面来看，很多商务术语与普通英语同形不同意，在进行口译时，学生译员需要打破头脑中以代码方式储存的信息，并选择适合语境的翻译。例如，在口译过程中，如果学生译员对option一词进行代码转换，即将其转换为脑海中储存的对应汉语译文，会将其译成“选择”，但是在商务英语的语境下，有时应译为“期权市场”。这就意味着，学生译员需要打破代码转换的固化思维，重新寻找其他可能，这种额外的思维过程在即时性的口译中会给学生译员带来很重的心理压力和焦虑感。

2.技术因素

要完成一项口译任务，大脑需要经历三个复杂的阶段。第一阶段是听觉认知阶段，包括听音准备、听觉注意、听辨信息、信息输入、信息解码等；第二阶段是认知计算，包括认知理解、工作记忆、信息转换、目标语编码等；第三阶段是信息输出，包括编码排序、言语表达等。这些复杂的过程在口译的瞬间发生，学生译员需要充分了解口译各个过程，掌握口译全部技巧才能完成口译任务。以口译的听觉认知为例，口译中的听力策略不同于英语专业学习者的听力策略，前者重“意”，后者重“形”，即更关注单词的发音、句法结构等形式特点。

学生译员往往不是口译专业学生，没有先期口译课程的铺垫；作为英语类专业学生，他们往往会沿用英语专业的听力策略，从而造成在听觉认知方面的信息丢失等问题。听懂源语信息是口译的前提，听不懂自然造成焦虑。

3.心理因素

学生译员的口译焦虑首先源自于对口译课与口译职业的错误认识。由于没有相关前期课程，商务英语口译学生译员对于口译往往存在诸多误解。例如，许多学生认为学习口译必须学习速记，掌握同声传译，成为职业口译员等。这些错误的认识使得学生在开始口译课之前就已经因“未知恐惧”而产生焦虑。

在口译课堂上，各种因素带来的错误容易造成焦虑，而焦虑又会进一步带来错误，这种恶性循环对口译造成很大负面影响。由于商务英语口译中源语的信息量大、专业性强等特点，学生译员必须在短时间内完成一系列的解码处置才能将声音符号转换为意义信息。如果听力解码的环节没有做好，学生译员就易产生焦虑情绪。同时，在口译的过程中，口译的特性要求译员的精力高度集中，体能高度紧张，这样才能在口译过程中有优良表现。然而，正是这种精力与体力的高度集中会带来焦虑感，进而导致口译错误率的上升，于是形成“压力――错误――压力”的恶性循环。

三、措施

商务口译课堂中学生译员的焦虑情绪不仅影响口译质量，也会影响口译教学效果。因此有必要探索应对商务英语口译课堂中学生译员焦虑心理的措施。

1.语言层面

从根源上说，克服口译焦虑首先要提高语言水平。龚龙生认为要成为一名合格的口译译员，需要提高接收和解码言语信号的速度，而这需要靠大脑中储存大量的外语知识和经验来解决，尤其是考验源语的听力理解水平。听力理解能力由学生译员的语言综合能力决定，综合水平越高，听力理解障碍越小，焦虑则越少；反之，则加剧。

如何提高学生的综合能力呢？根据模因论，陈圣白提出口译课堂要重新评估传统的教学模式，应该重新重视以往丢弃的背诵等传统教学手段，加强语言材料的输入，延长语言模因在宿主（即学生译员）身上停留的时间，从而使之与宿主融为一体。

对于商务英语口译学生译员而言，仅仅提高普通英语的综合能力是不够的。要成为一名合格的商务英语口译译员，还需具备广博的商务知识，同时最好精通一到两个特定领域。这要求学生不仅在商务英语口译课堂上加强知识的吸收，还需要结合商务英语专业的其他学科，形成学科系统和商务知识的网格化、系统化。

2.技术层面

口译过程表现为“接收解码记录编码表达”，“口译教学的过程实质就是模因跨文化疆界进行复制、传播的过程”。根据模因论的指导，口译教学应该重视翻译教学中的经典部分，如英汉词汇、词义选择、各种翻译技巧等，这些翻译模因库为口译教学打下坚实基础。此外，口译教学还应重视口译技巧的训练，尤其是“听力与理解技巧训练、口译记忆技巧和目的语的表达训练”。

与英语专业学生在听力理解时善于抓词汇，即对听力材料中的用词等特别感兴趣的现象不同的是，口译学员在听力的过程中往往遗忘大部分词汇，而特别注意语音在上下文、语篇逻辑、话语内容等层次上的作用。由此可见，口译的听辨过程中，需要译员“脱离词语外壳”，关注意义的传递。结合商务英语口译的特点，教师可以选择一些逻辑性强的商务演讲稿进行复述大意或者逻辑分析练习，从而使学生译员摆脱在听辨中抓词汇、注重词语形式的错误做法。

口译记忆是特别容易激发焦虑的过程，尤其是在商务英语口译中，在短时间内接收和处理大量的信息，带来繁重的记忆负荷。在较长间隔的交替传译中，译员还需分配部分精力进行笔记，这给缺乏经验的学生译员带来很强的焦虑感。口译中涉及的记忆模式包括瞬时记忆、短时记忆与长时记忆，三者各有分工，同时又有复杂的联系。对于商务英语口译课程的学生译员而言，无须掌握三者的运作机制，但需要强化相关记忆练习，如笔记练习、数字记忆、术语记忆等。

目的语的表达作为口译的最后阶段，其质量直接反映口译的成败。在商务英语口译中，目的语的表达对译员的言语组织等提出了很高要求。译员需具备过硬的语言即席组织能力、副语言信息表达能力以及良好的口语素质等。口译译员在口译中既有“被动性”，亦有“主动性”，即译员无法决定源语会“说什么”，但是可以主动决定译语“怎么说”。对于商务口译学生译员而言，“说什么”和“怎么说”同样重要。一方面，商务英语口译对信息的忠实性要求更高；另一方面，商务英语口译者尤其要注意语体与语级的口译。这意味着在课堂训练中，学生译员需要加强口译技巧的训练，同时也要有语、体语级意识。

3.心理层面

首先，学生译员要认识到口译的特性，接受口译中焦虑的不可避免性。学生译员要学会调节自己对口译的认识，不应有完美主义的思想。要认识到口译的原则是意义而非形式的传达，不能有一蹴而就的思想，要做好长久持续的口译训练的准备。

其次，学生译员要正确认识口译中焦虑的多模态性。康志峰的实证研究表明，口译焦虑具有多模态性，即具有高、中、低三种级度。口译中的高焦虑与低焦虑状态均与口译质量负相关，而中焦虑则会使被试的大脑处于中等兴奋的状态，从而促进信息获取、工作记忆、交传笔记、信息转换、言语输出等口译环节进程加快。如果学生译员能够认识到中焦虑的正面促进作用，不再强行逃避或抑制焦虑时，中焦虑将会激活警觉，将学生焦点集中在任务上，从而促进口译任务的完成。对于高焦虑与低焦虑而言，则分别需要采取“焦虑关注/焦虑调节”与“兴奋关注/兴奋调节”等策略进行相应的焦虑情绪的调整，使焦虑保持在最佳的级度水平。

四、结语

商务英语口译课程因为其内在特性，容易激发学生的焦虑感。学生译员的焦虑主要来源于语言、技巧与心理方面。针对这三个方面的焦虑，采取相应的措施，有利于将学生的口译课堂焦虑控制在最佳级度，这对于口译课堂的教学与学生口译能力的提高均有深刻的意义。

参考文献：

[1]康志峰.口译焦虑的动因、级度及其影响[J].外语研究，2011（4）：81-85.

[2]康志峰.现代信息技术下口译多模态听焦虑探析[J].外语电化教学，2012（5）：42-45.

[3]龚龙生.口译心理压力对口译解码过程的影响[J].外语电化教学，2006（108）：40-43.

[4]陈圣白.模因论视域下的口译教学实证研究[J].外语教学，2011（2）：107-111.

[5]顾刚.口译理论概述[M].北京：中国对外翻译出版公司，2005.

[6]陈顺森，唐丹虹.考试焦虑对错误记忆的影响[J].心理发展与教育，2009（1）：46-52.

[7]康志峰.口译中听―译两种焦虑模态的认知心理管窥[D].上海：复旦大学，2010.

口译教学篇7

关键词：口译教学；问题；原则；方法

        随着经济全球化趋势的发展以及中国经济体制改革的进一步深化和对外开放步伐的加快，中国与世界其他各国家和地区交往的规模不断扩大，因此对口译人才的需求量也越来越大。为了培养更多合格的口译人才，口译课已经被列为高校外语专业的必修课。虽然近些年来口译理论研究和口译教学水平都取得了很大的进步，然而就目前经济和社会飞速向前发展而口译从业人员仍然相对缺乏的局面而言，口译课的教学效果和培训能力还有很大的改进余地。本文结合目前口译教学中存在的一些问题，分析了口译教学中存在的一些问题、原则及方法，旨在为口译教学的改革提供一些参考。

        一、口译教学中存在的问题

        （一）教学方法的问题

        口译教学旨在向学生传授能使他们成为好译员的方法和原则，应以技能训练为主，语言训练为辅。[1]口译教学应该着力培养学生口译技能，但是在实际操作中往往变成一般的语言训练课。教师在教学中承担的角色就是给学生讲解语言知识、帮助学生修改翻译中的语法错误、练习口语等。当然，扎实的语言功底对口译是必不可少的。在学生学习口译初期，应该加强这些练习。但是这些练习主要是为更好地培养口译技能，并不能完全代替口译技能的训练。

        （二）教学评估的问题

        如何对口译教学进行较为客观准确的评估是口译教学工作者面临的一个难题。通过评估学生可以了解到自己学习过程中的不足，也便于教师对口译教学进行较为系统的总结。但是目前众高校采取的评估方式多为录音评估，口译教师通过听学生的录音对其口译质量进行评定。这种方式比较适合校园内的各种考试，但是口译者的能力除了其必备的语言能力，翻译能力，还包括现场的应变能力，非语言能力，甚至职业道德等。而这些都是无法通过录音反映出来的。因此，考试方式和环境越接近真实的口译现场，其结果才越客观，也更符合口译教学的特点。

        （三）教学设备的问题

        实际的交替传译一般都是人和人之间面对面的交流，并且受到一系列因素的影响，比如说话者的肢体语言、现场气氛、双方关系等。而在传统的语音教室教师和学生之间以及学生与学生之间不能很好地互动却很难提供这样的环境。一般只是教师放磁带，学生做翻译。而且，从实践来看，口译课的教学并非一定局限于语音室和普通教室。可以根据教学内容和要求，布置模拟的口译现场，如小型会议场景、商务谈判场景等。然后根据实际需要安排发言席、翻译席和听众席。给学生以身临其境的感觉，对于克服学生的腼腆和怯场大有益处。

        二、口译教学的原则

        （一）专业性原则

        随着国际交流的不断深入，社会对专业性较强口译人员的需求急剧上升。但目前国内的现状是，口译课程缺乏专业针对性，导致培养出的学生很难从事各行业中的口译工作。因此口译技能教学必须和专业知识结合。具体来讲，口译教学应补充大量与本专业知识相关的术语和语篇材料，如金融、法律、医学、机械等。只有这样，口译教学才能做到有的放矢，培养出来的学生才能成为各专业领域中合格的译员。

        （二）时代性原则

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p;  在口译教学实践中，由于时事的变化日新月异，因此填充最新的时事及词语表达译法是十分必要的。由于任何一种教材都落后于时代的发展和进步，这些词汇和语篇材料在教材中很难有所体现，需要口译教师在课堂上为学生及时总结、增补，协助学生积累新词，这样不仅可以丰富教学内容，大大提高学生的口译学习兴趣，又可以弥补各类口译教材往往落后于时展的局限性和不足。

  （三）灵活性原则

        口译教学实践中，要应用大量的口译材料，所配套的口译教材由于时间的滞后性，不一定会符合实际的教学。口译教师可以在教学大纲范围内，适当调整教材内容，对现有教材进行有机整合。虽然教材在整个教学过程中起到一定的指导作用，占有举足轻重的地位。但如果只是一味的依照教材按部就班，将会影响学生学习的主动性和积极性．学生不自觉地会翻阅课后的参考译文，而不再集中精力认真进行翻译。相反，如果教师能领会教材的精神实质，并结合学生的实际情况和具体特点．以及国内、国际时事发展动态，在授课中适时增补一些生动、鲜活的素材。才会大大调动学生课堂上的积极性和主动性，拓宽学生的视野，真正提高学生的口译实践能力，为社会培养合格的口译译员。

        （四）以学生为中心的原则

        口译教学的培养目标是传授学生基本的口译技能，使其在今后的口译实践中能够比较迅速准确地传递源语的信息。在有限的时间内，高度紧张的状态下，译员会下意识选择自己最熟悉的方式进行传译，因此不同的译员对同一内容会有不同的传译结果。这也说明口译工作具有高度的个体性，以教师为中心的传统教学方法并不符合口译的培养目标。只有通过大量以学生为中心的课堂训练和课下分组练习，才能帮助学生激活自身在语言运用方面的潜力，意识到自身的特点，不断积累翻译实践经验，逐渐达到熟练传译的效果。口译教学应该在真实或模拟真实的情景下进行，师生之间、学生之间应该有一个互动和相互协作的过程。教师在课堂上可以采用情景教学法，让学生身临其境地感受口译的过程，这种方式也利于培养学生的协作精神。

        三、口译教学的方法

        口译课是实践性很强的课程，训练方法应以实践为主。仍有部分的口译课口上成精读课或笔译讲解课。根据口译课的特点，口译课堂气氛应比较紧张，学生有实际口译现场的压力感。因此，教师应在备课多注意教学方法和课堂的设置，可以多采用情景模拟教学法，把口译课堂设计得像口译现场。如在做连续传译训练时，可以设计模拟领导人会见口译、模拟商务会谈等；在同声传译的训练中，可以在训练的后期选择几个主要的题目由学生进行“模拟国际会议”，设计的题目如：“环境保护与可持续发展”、“中国与wto”、“教育与经济建设”等。在同声传译的训练中，如有可能，可以把真正的会议内容录音（录像）原封不动地搬回课堂让学生来做，或给学生实习的机会，如广东外语外贸大学的学生每年就安排两次机会在广州的中国进出口商品交易会担任现场口译工作，既加强了口译技能的训练，又增长了见识。[7]

        总之，大学本科的口译教学还需要进一步的完善，无论是教学模式，教材选用，还是教学的评估，都应该结合口译教学的特点及原则。只有这样，大学本科英语的口译课堂才会培养出更多符合市场需求的合格的口译译员。

参考文献：

[1]姜宏.口译研究与口译教学实践[j].中国俄语教学，2001，(1):56.

[2]柯克尔.从口译实践到口译教学[j].中国翻译，2003，(2).

[3]叶小广.口译教学的改革思路与实践[j].广西师范学院学报，2002，(1):108.

[4]张蓉.口译教学:模式与原则[j].山东外语教学，2006，(3):60.

[5]赵俊卿.口译教学五原则[j].中国高新技术企业2007（9）

[6]周青.口译教学探究[j].山东外语教学，2003，(5).

口译教学篇8

关键词：同声传译实验室；口译；教学

一、同声传译实验室的功能与特点

同声传译实验室主要由3个单元组成，分别是主席单元、翻译单元和代表单元。主席单元主要是教师单元，而翻译单元和代表单元主要是学生单元。主席单元除了教师席还有发言席，主要用于模拟会议发言人发言；翻译单元主要是八个译员间，每个译员间设有两个译员席，可以满足两名译员轮流交替翻译；代表单元是指模拟会议中的与会代表席位，每位代表可通过操作桌面的终端设备，根据自己的需要选择收听发言人或某个译员的翻译，此外，实验室内均装有球型摄像头，可将实验室内发言场景，通过此摄像头传输到每一个译员席位桌面的电视屏，有助于译员同声翻译。

同声传译实验室有四大功能，包括语言教学功能、自主学习功能、考试功能及同传会议功能。

（一）语言教学功能

（1）听力理解；（2）自主阅读；（3）电话对话；（4）配对讨论；（5）小组讨论；（6）同声传译

（二）自主学习功能

（1）VOD视频点播功能；（2）自助考试；（3）网络课件点播；（4）AOD音频点播功能；（5）电子作业功能

（三）考试功能

（1）自动口语考试、听力考试、写作考试、及随堂测试功能；（2）自动阅卷

（四）同传会议功能进行模拟同声传译会议。

同声传译实验室创造了图文并茂、声像同步的逼真语言环境，为学生进行有效的口译实训提供了良好的平台。主要具备操作方便、资源广泛和功能强大等特点。

（一）操作方便。同声传译软件的教学模式可由老师自主选定，学生在自主学习时也可以随机选择学习内容。进行口译训练时操作非常方便。

（二）资源广泛。同传实验室可以联网，学习资源丰富，极具时代感。

（三）功能强大。同声传译实验室语言教学功能齐全，传统与现代相结合，“磁带+视频+光盘+互动+讲解”元素有机组合，有利于学生展现口译的即时性和现场性。

二、口译与口译教学的特点

口译具有及时性和个体操作性的特点，口译人员也要有较强的语言综合能力和心理素质。口译的这些特点决定了口译教学具有技能性、真实性和科学性的方法和特点。“口译是一种通过口头表达形式讲所听到的信息，准确而快速地由一种语言转换成另外一种语言，以达到传递与交流信息的目的的交际行为，是人类在跨文化，跨民族交往活动中所以来的一种基本的语言交际工具。”（梅德明，2014：6 ）

口译主要具有以下特点：

（一）口译具有即时性。译员需要在短时间内对听到的口头信息进行分析、理解、表达，因此它要求译员具有较高的应变能力和流利的表达能力；不能求助于外部资源，译员几乎一切要靠自己解决口译现场出现的问题。所以译员必须做好译前准备工作，包括了解讲话人的背景、讲话的主题和讲话内容可能涉及的专业知识等等。

（二）口译具有个体操作性。在口译现场出现的任何突发状况，都需要译员独自处理，一般不能寻求他人帮助或者查阅相关资料。

（三）口译要求译员有较强的语言综合能力。译员应掌握英汉两种语言的基本特点和互译规律，具备良好的英语修养和扎实的汉语基本功以及听、说、读、写、译等综合语言能力。扎实的语音基本功，丰富的词汇量，敏锐的听力，丰富的语言文化背景知识和灵活的表达能力都是译员必备的基本素质。

（四）口译要求译员有较强的心理素质和较高的抗压能力。由于口译活动多在非常正式的场合进行，译员往往在这种严肃的场合有很大的心理压力，若这种心理压力持续并且不能及时克服的话，会影响译员的正常发挥。因此译员要学会突破心理障碍，战胜自我，培养良好的心理素质。

口译教学是在理解原文的基础上，通过结构和逻辑分析，用另外一种语言表达的基本过程。由于口译的及时性、现场性和个体操作性等特点，要求口译员不仅要有宽广的知识面、较高的英译互译能力、丰富的专业知识和高度的责任感，还要具备较强的理解、记忆和表达能力。口译的这些特点也决定了口译课有自己独特的教学方法和特点。

（1）技能性

“口译教学的先决条件是学生已经有比较好的双语基础，口译教学的主要目的并不是提高双语技能，而是教授如何进行口译，让学生掌握口译技能。此外，国内外口译研究者对口译模式进行的研究均认为口译训练应以口译技能（技巧）为主”（仲伟合2 0 07： 3 1 ）。因此，口译教学应该注意讲练结合，让学生通过口译材料的练习掌握口译技巧。口译课中主要进行口译记忆、口译笔记、数字口译等技能的训练。

（2）真实性

由于口译教学以训练学生的口译技能为主要目的，所以口译教学要创造接近真实的口译场景，使用口译现场的原材料进行训练，例如演讲、大会发言、新闻会、商务会谈等。口译的录音和视频材料尽可能以真实场景为背景，同时保留一定的背景噪音，以利于提高学生的听力水平。

（3）科学性

口译训练应符合循序渐进的原则，练习时从易到难、由浅入深，做到口译训练的科学性。在进行口译练习时，一般先练习陪同口译，其次练习交替传译，最后进行同声传译，这几种口译难度逐步递增。此外，“训练材料应该由一般性的材料开始，逐步过渡到专业性较强的材料，这样学生才不至于一上来就被陌生的专业术语所吓倒，从而产生畏难情绪；材料的长度应该逐步递增，由一分钟左右的讲话逐步增加到五分钟左右的讲话”（刘和平2 0 0 5 ： 47 一48 ）。另外，如果是英汉双向口译训练材料，应先进行英译汉练习，后进行汉译英练习，因为英译汉训练时，译文是我们的母语，学生的大脑思维会更活跃，表达更顺畅，同时可以从英语原文中学到更地道的表达，从而提高了汉译英训练质量。

三、同声传译实验室在口译教学中的应用

同声传译实验室可以实现36名学生同时进行口译训练，而传统的教室每次只能有一名学生说话。因此在同声传译实验室中进行口译教学，不仅节约了时间，也提高了口译练习的效率。同时，学生在同声传译实验室可以进行口译理解、记忆、表达技能训练和口译现场模拟，通过大量的口译练习，学生口译能力有了很大提高。

（一）口译理解技能训练

同声传译实验室中的教学软件有听力理解模式，在听力理解模式下，学生可以进行口译理解技能的训练。而听力是口译理解的基础，学生只有能听得懂，才能译的出。在进行听力理解训练时，可以采用以下三种方式进行练习：首先，听句子，进行影子训练，即同步跟读所听到的内容，以加强对原文的理解；其次听段落，复述所听到的主要信息，在理解原语的同时，加强了短时记忆力的训练；最后听段落，口译该段落的主要信息，能用译入语把原语的基本信息再现出来。通过口译理解技能练习，学生不仅提高了理解能力，还增强了短时记忆能力，进而提高了口译能力。

（二）口译记忆与笔记技能训练

通过同声传译实验室的系统软件和网络设备，以语音输出形式给学生提供语音材料。学生可以利用形象化记忆、提纲式记忆和推理式信息组合记忆等方式记忆原文的主要内容。进行记忆训练时可以以由简入难的方式进行，由原语复述过渡到目的语复述。同时，还可以利用同声传译实验室语音设备的快进、放慢等功能训练学生的口译笔记，帮助学生找到一套相对稳定的、可行的笔记符号系统，从而提高口译笔记能力。

（三）口译表达技能训练

通过同声传译实验室教学软件中电话对话和小组讨论模式的应用，可以强化口语表达技能训练。利用教学软件中电话对话模式，可以把学生分为两人一组，进行对话口译。或者通过小组讨论模式，把学生分为若干组，例如四人一组的商务谈判，四名同学分别代表甲方及甲方的口译员，乙方及乙方的口译员进行练习。分角色模拟口译训练可以有效的提高学生的表达技能，整个训练过程可以进行录音，学生之间也可以相互听评，从而有效地提高口译能力。同时，学生也可以在小组内进行演讲比赛，提高了学生的公共演讲能力和表达能力。

（四）口译现场模拟训练

同声传译实验室的主要功能就是可以模拟国际会议，进行口译现场模拟训练。在同声传译模式中，一名学生可以做国际会议的主席，即发言人。有十六名同学可以进译员间进行轮流交替翻译。坐在代表席的同学可以收听译员间同学的翻译。这种模拟演练，使学生有身临其境的感觉，提高了学生的心理素质。模拟结束后，老师和学生进行分析总结，在仿真环境下，不仅让学生熟悉更多的国际会议、谈判、新闻会，而且能有效提高学生的口译水平。

四、总结

同声传译实验室环境下的口译打破了传统的教学模式，实现了人机结合的新模式。使学生在进行交替传译和同声传译训练时，有身临其境的感受。通过理解技能训练、记忆与笔记技能训练、表达技能训练和口译现场模拟训练，学生的口译能力有了很大的提高，通过使用同声传译实验室的教学软件和语音设备，学生有更多的口译练习机会，解决了教材资源不足和课时不足的问题，提高了学生的语言综合能力、口译能力和综合素质。

参考文献：

[1]江琳.高职院校商务英语口译教学中的若干问题及对策[J]中外教育研究，2009（4）；65-66.

[2]梅德明.中级口译教程[M].上海外语教育出版社，2014.

[3]刘和平.口译理论与教学[M].中国对外翻译出版社，2005.

口译教学篇9

【关键词】B-SLIM教学模式 大学英语 口译教学

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）02C-0106-02

一、B-SLIM教学模式简介

B-SLIM教学模式的英文全称为Bilash's Success-based Language Instruction Mode（成功语言教学模式），是由加拿大第二语言教学专家Olenka Bilash博士提出的一种以学生为主体、教师为主导，充分激发学生的积极性、主动性、创造性，通过观察、分析、归纳等个体体验提高语言水平的比较成熟的教学模式。该模式目前已在全球20多个与加拿大北阿尔伯塔省有教师培训合作项目的国家进行推广与实践，成效显著。该语言教学模式分为Planning & Preparation― Input― Intake―Output―Assessment/Evaluation五个环节，对教师教学和学生学习提出了全面又具体的指导，而且每一个步骤都有先进教学理论的支撑。

（一）Planning & Preparation（教学计划和备课）。备课环节要注意的几个关键的词汇：Sequencing（程序化）、Pacing（速度）、Resource（资源）、Time（时间）。教师须根据学生的水平和认知规律计划授课的程序，并根据学生的接受程度灵活地调整教学进度、授课时间，以确保学生每个环节的进步。教师还要准备相关的背景资料、课外资源、适当的教具和使用现代教育技术等，结合教材对教学资源进行创造性地使用和整合，丰富教学内容，从而提高学生的兴趣，拓展学生的视野。这个过程的工作全部是由教师来完成。

（二）Input（知识输入和导入）。知识输入的过程是教师讲授知识和学生获取信息的过程。教师在弄清楚“学生要学什么、教师要教什么”的基础上注意两个方面的问题。第一，根据记忆规律，控制知识的输入量。利用美国心理学家George A Miller的神奇数字7加减2理论，合理控制知识量的输入，不能让学生吃不饱，也不能让学生撑得难受不消化，这样才能保证学习效率的提高。第二，输入知识的难度适当超出学生已有的水平。维果斯基scaffolding（支架理论）在B-SL M中理解为根据学生的实际情况按步骤从易到难、从简单到复杂地进行知识的输入。了解学生已有的旧知识，输入新知识的难度略高出学生已有的水平，保持学生的求知欲。教师像支架一样提供适度的帮助，使学生顺利完成新知识的输入。

（三）Intake（知识吸纳）。英国行为主义学者赖尔认为“知道这件事情”和“知道怎样做这件事”是不同的概念。对应于英语教学的启示是：“知道这件事情”是指获取新的知识；“知道怎样做这件事”是学习如何提高自身能力。这两个概念也是Intake过程中要关注的两个环节：Getting it（内化）和Using it（运用）。Getting it侧重于学生对知识的理解、记忆。Using it主要表现在知识和能力的转化上。在这个过程中，由于学生接受和内化知识的速度不一样，教师应该以学生为中心，多设计些“choice（选择）”和“chance（机会）”方面的练习活动，让接受能力慢的学生有机会表现，让学习能力较强的学生可以选择更有挑战性的活动，从而激发学生的学习动机。

（四）0utput（输出）。Output主要以学生完成任务的方式来展示和证实学生的学习成果，这个环节是对知识输入和知识吸纳的检验和强化。学生必须在规定的时间内独立完成任务，体现学生的创造性和解决问题的能力。评价一个教学活动是否属于Output主要的依据是：其一，学生是否在规定的时间内独立完成教学活动；其二，教师是否制定了活动的评价标准，并给予学生评价分数。

（五）Assessment/ Evaluation（评价）。Assessment是形成性评价，分为教师对学生的评价和学生对自己的评价。它贯穿于整个教学过程中。Evaluation指终结性评估，即最终的考试成绩评定。通过两种方式的评估，师生双方都从中了解教学和学习效果，实现教学相长。

总之，B-SLIM教学模式强调学习者大脑的智能作用，遵循学习者的认知规律，激发学习者的主动学习潜力，体现学生在知识、情感、智力、个性等方面的要求，有效保证每一位学习者成功学习。同时，转变了教师的角色，使教师成为学生学习的引导者、课堂活动的组织者、学生知识建构的促进者和能力增长的脚手架。

二、大学英语口译教学存在的问题

（一）口译教学方法存在的问题。刘和平教授经过调查，将目前的口译教学归纳成四大类：一是完全停留在口语教学层面，口语训练后将其内容逐字逐句翻译成英语或母语；二是作为语言教学训练的补充手段通过逐句“翻译”达到对语言的完全掌握；三是笔译的口语化，即把事先翻译好的文字拿到课堂上进行口头翻译；四是“背诵”，即事先准备上课要翻译的内容，学生在课前几乎可以记忆和背诵全部内容，课堂练习实际上是记忆背诵比赛。这些与口译课的教学目标相去甚远，根本不能达到培养学生口译技能、提高学生口译能力的目的。

（二）口译教学评估存在的问题。采取传统的“期考成绩+平时成绩”的方式评估学生的口译能力是很多教授口译课的老师的做法。而平时成绩参考指标也大都是学生的出勤率、课堂表现、作业完成情况，等等。期末考试的操作方式也很简单，有的是学生听一段录音然后口译。以考代评的现象显然与口译教学的规律相背离，势必对口译教学的效果造成不利的影响。

三、B-SLIM教学模式视阈下改革大学英语口译教学

（一）备课环节。在网络信息时代的今天，口译教学也离不开现代信息技术的应用。在备课阶段，教师不能仅仅局限于教材，应该充分利用相关网站，就一定主题进行信息搜索，并对信息进行加工，使课堂教学内容更具时效性。同时多媒体技术的应用也对口译教师提出了较高的要求。由于多媒体技术在教学资源、教学方法和教学手段上图文并茂、形象生动、时代感强，因而更能激发学生的学习兴趣，提高授课效率。口译课堂上应用多媒体技术十分必要的另一个原因是解决教学重点难点问题。比如技能讲解部分，可以将抽象的理论图示化，或播放相关视频，让学生直观感受口译的技巧。另外，为解决口译教学过程中教学情境组织与教学交互的难点问题，利用多媒体可以创设逼真的情景，营造现场气氛。因此，如何将教学内容利用多媒体技术生动的呈现是口译老师备课阶段遇到的挑战。

（二）知识的输入。知识输入的过程中教师要把握好合理的量和难度。在技巧练习时（比如听辨信息、记忆信息、口译笔记、复述概括、口译表达等），可以不采用与某个主题相关的专业性较强的材料。用TEM-4的听力资料，让学生在没有太大的语言理解负担的情况下做技巧练习，易于使学生很快进入状态，有效掌握口译技巧。在进行主题口译活动的准备环节，给学生相关主题口译的词汇和句型输入不能太多，要适当并且精选。这样才能增强学生完成口译任务的信心。

（三）教学活动设计。教学活动设计应按照Getting it（内化）、Using it（运用）和 0utput（输出）的顺序来设计。这一顺序符合“感知―辨识―概括―定义―迁移引用”的认知规律。同时，考虑到学生接受和内化知识的速度不一样，活动的设计要有难易的区别。让接受稍慢的同学巩固知识，接受较快的学生提高能力。比如在Getting it（内化）中我们可以设计“必答题”。将教材里的句子打乱后抽出来，编成5套题。学生（例如一个班20个人）分成5组，每一次每组派一个代表作口译，这样做是让学生检测所学的内容是否掌握扎实。

Using it（运用）主要是角色扮演的活动。第一，根据教学内容，给学生一个话题自由交谈，译员翻译双方的对话。这个活动学生感觉较为轻松，学生交谈的内容虽围绕话题，但不会太专业，难度不大。第二，根据教学内容，编写好两份提纲，中方一份，外方一份，译员没有。双方按提纲交谈，译员口译。这样译员的任务较之前一个活动更艰巨，内容更专业，句子更复杂，专业术语更多。这些都增加了译员负担，适合学习能力较强的同学。

0utput（输出）主要是尽量模拟口译现场情景，提高学生口译的综合能力。口译的现时性、即时性和交互性的特点决定了口译员在口译过程中要调动自己的全部语言和知识资源，运用各种技能，具备临场发挥能力以及过硬的心理素质。这些都是口译课堂上十分重要的训练内容。临场发挥的能力和过硬的心里素质的提高需要大量的口译实践，在课堂上的实现形式就是接近真实的口译现场情景模拟活动。在这个活动设计中要让学生面向观众，营造现场气氛，使学生进入兴奋状态。比如可以模拟记者招待会场景、商务谈判会议、参观介绍翻译等。然后在教室的布置上也要相应的配合，比如设置发言席和听众席等。让学生通过参与这样的活动，经历口译活动的心理过程，对预料未及的困难采取临场补救的措施，挺高译员的综合能力。

（四）口译教学评估。口译教学评估一直是困扰口译教学的一大难题，因为评估“既要考虑科学客观，又要照顾特定的训练目标和技能；既要关注普遍的水平，有不能忽视个人的需要；既要把握训练进度，又要注重心理素质的锻炼与培养”。因此评估系统的合理设计可以起到指挥棒的作用，更好地推进教学的开展，更能激发学习的主动性、积极性。B-SLIM教学模式强调Assessment形成性评价和Evaluation终结性评估共同发挥作用。笔者认为比较可行的办法有：第一，加大平时成绩在期末评定时所占比例，把学生的进步作为考量的方面之一；第二，开展学生自我评价，将学生口译活动音频录下，学生课后对照原文与译文听自己的录音，将练习的问题和反思及自己设想的解决方法写下，以便自己及时针对性地解决和改进；第三，学生本人也要参与对其他同学的评价。将学生分成小组，每个小组事先给予评分细则，清楚评分标准。小组为别的组员的口译表现打分，而不能给自己的组员评分，保证评分的相对客观、公正。每次同学互评的结果都会成为平时成绩保留下来。第四，可以邀请外教参加期末考试的测评，增加口译评估的客观性。多元化的评估方式有助于教学和评估的有机结合，有利于保证教学效果。

【参考文献】

[1]刘和平.口译理论与教[M].北京：中国对外翻译出版公司，2005

[2]鲍刚.口译理论概述[M].北京：中国对外翻译出版有限公司，2011

[3]贾芝.运用B-SLIM教学模式实现以学生为主体的教学目的[J].广西民族大学学报，2008（12）

[4]贾芝.B-SLIM教学模式理论基础与优势探析[J].广西民族大学学报，2011（11）

[5]庞琳. B-SLIM教学模式在广西的探索和实践――以岑溪为例[J].教育教学研究，2012（5）

[6]肖桂芳.我国口译教学评估的现状与探析[J].江西理工大学学报，2007（10）

[7]张宝钧.大学英语口译教学中的“临场”训练[J].中国翻译，2003（5）

【基金项目】广西新世纪教学改革立项课题（2013JGA290）

口译教学篇10

关键词: 英语专业 本科阶段 口译教学

一、口译教学现状

本科阶段口译教学从类型上可以分为两大类:一是作为英语专业本科生一门必修课的口译教学。《高等学校英语 专业高年级英语教学大纲》(2000)将翻译课归属于专业技能必修课,分为口译(在第7、8学期开设)和笔译(在6、7、8学设),每周一般有2-3节课。比如江南大学外国语学院英语系将口译设为学位课程,在第5、6学期为三年级学生设置,每周为2课时,本科阶段总计为72学时。二是作为专业的口译教学。口译作为专业设置,隶属于英语系或者翻译系,比如广东外语外贸大学、复旦大学与河北师范大学等三所高校由教育部批准自2006年开始招收翻译专业本科生。到2008年,国内开设本科阶段翻译专业的高校数量有了很大的提高,他们提供的翻译/口译课程内容丰富,涉及多个领域。北京外国语大学英语学院翻译系是这样介绍他们的翻译专业的:“……本专业一、二年级的学生必须修读英语系的核心技能课程和基础国情课程,以继续雕琢英语的听说读写基本功并增进对英语国家社会文化的了解,此外,他们还必须修读专门设计的小班讲授的中文课程以拓展并提升自己的母语修养。随着基础阶段教学的推进,本专业的学生将于二年级后半期开始接受口笔译的基础训练;进入三四年级后,他们除了每周8小时的专题笔译以及各种形式口译的高强度训练外,还需要修读以英文讲授的中国文化、外交、经贸、文学、艺术、文化研究、社会学、心理学、管理学、公共关系等相关领域的选修课程以拓宽知识面,以及各种翻译专业课程以提升学科意识和从业潜力。”

由此可见,作为一本必修课的口译教学(以下简称为“非专业”口译教学)和作为专业方向的口译教学(以下简称为“专业”口译教学)在培养目标、课程学时等方面有着极大的不同,所以在探讨口译教学的时候,有必要先分清楚所探讨的属于哪一个范畴。正如刘和平在《口译理论与教学研究现状及展望》一文中指出:“……到了2000年第三届口译理论与教学研讨会上,与会者几乎一致认识到,口译教学无论在教学目标、教学原则,还是从教学手段和方法上都有别于语言教学,这是由口以自身规律所决定的。(刘和平,2001:17)”在区分口译学习与语言学习之后,我们有必要再将不同类型的口译教学也进行区分,以求得口译教学的更好发展。

二、口译的基本理论和基本技能

虽然口译教学由于类型的不同,在教学目标、教学内容、教学方法及评估方面都应有不同,但是口译的基本理论和技能是一致的,可以同时为两种教学形式提供指导。内容涉及口译的定义、分类、发展史,口译的过程、译员的素质,以及口译的基本技能,包括记忆训练、笔记技能和数字口译等。

以塞莱斯科维奇为代表人物的法国释意派口译理论用如下三角形来诠释口译的思维过程(蔡小红,2001:27):

从这张图表中我们可以看出,口译需要具备如下的能力:1.听力理解能力。译员听懂源语是整个口译活动得以进行的根本条件。2.短时记忆力。连传译员要在数秒内开始翻译讲话人一次发言的内容,长度可能在数秒到几分钟;同传译员则要在讲话人开始讲话的数秒后马上开始翻译。无论是以何种形式进行口译,译员都需要良好的记忆力来保障信息的传达。3.双语转换能力。译员的翻译能力决定了能够传递到听众耳中的译语的质量。

然而在语言之外,译员还需要其他的知识。塞莱斯科维奇将之称做“认知补充”,指的是“理解讲话人的意思而需要的语言之外的其他知识”(塞莱斯科维奇,2002:89),一般也将之称为“百科知识”或者“背景知识”。

因此,无论是什么范畴的口译教学,这些基本理论和基本技能都应该向专业和非专业的学生进行介绍传授,但是具体到教学当中,采取的教学策略以及分配的课时都有很大的不同。

三、作为一门专业必修课的口译教学

《高等学校英语专业英语教学大纲》中把口译课列为英语基本技能课程之一。它对口译课作了如下描述:“口译课是为高年级学生开设的英语基本技能课程。通过讲授口译基本理论、口译背景知识和训练口译的基本技巧,使学生掌握口译的基本理论和专题连续传译的技能,初步学会口译记忆方法、口头概述、口译笔记及公众演讲技巧,以求学生能较准确、流畅地进行汉英对译。”

1.了解教学对象,确立合理的教学目标。

了解学生的语言基础和学习目的对于确立合理的教学目标是非常重要的。英语专业的口译教学面对的学生群体是普通高校英语专业本科三年级或四年级的学生,大部分已经通过了英语专业四级的考试。他们体现出来的主要问题是相互之间英语水平仍有差异,具体到听、说、读、写、译五个方面就是,有部分学生体现了词汇量不足、听力不扎实、理解力不强的弱点。尤其是在翻译能力和认知知识两个方面,他们体现出了较大的弱势,原因是由于在普通英语专业本科阶段英汉笔译课也是到高年级才开始开设的一门必修课,学生同时学习口译和笔译,或者在相邻学期先后学完笔译和口译,没有时间真正消化所学翻译知识和提高翻译能力。而百科知识和汉语知识则是英语专业学生最欠缺的能力,在专业学习阶段高校虽然重视对于学生英语语言能力的培养,但是对于其他知识,特别是母语语言能力培养的忽视,导致了学生在用母语表达所听内容时表达不清或者令听者无法理解的尴尬局面。

在学习目的和动机方面,英语专业的学生大多对口译知识和能力表现出较大的兴趣,同时在媒体如公开播放的新闻会上了解到了一些交替传译和同声传译的信息,这些信息使得学生产生了两种比较具有代表性的学习态度:一是认为口译太难学习,对于他们而言是不可能完成的任务,因此产生了消极的心理,对学习有相当负面的影响。二是对于学习口译产生了很高的期待,认为自己在学完两个学期的口译课程之后即希望能够胜任会议口译或同声传译的工作。但之后在具体学习过程当中发现期待和现实具体相差甚远,进而产生焦躁或沮丧的情绪,影响口译教学。因此在确定英语专业的口译教学目标时,必须关注学生的实际情况,确立合理的教学目标。

2.教学内容及教学方法。

英语专业的口译教学应以国家教委颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》中的教学原则为指导原则,结合学生的专业方向、语言基础实行相应的口译教学。教学重点可以放在培养学生的跨文化交际能力、口译相关技巧的综合运用能力、认知、推理能力、独立工作能力、解决问题的能力以及相应的心理素质的培养上。

首先在教材的选择方面,现在市场上可供使用的口译材料门类繁多,有以专题教学为主的,如梅德明编著的《高级口译教程》和吴冰主编的《汉译英口译教程》。还有以技能训练为主线的,如厦门大学的《新编英语口译教程》。事实上在实际运用中,仅靠单独使用某一类或某一本教材都是不完全符合英语专业口译教学的特点的,主要问题在于教材内容从语言角度过于书面化,虽然在丰富学生背景知识方面有很大帮助,但不适应口译语言口语化的需求。实际教学中,教材主要供学生课前预习以熟悉背景知识并增加词汇量及表达能力,和课后进行练习使用以巩固所学知识。

在笔者课堂教学过程中,在结合上述基本教材的同时,还使用大量其他补充材料。比如林超伦著的《实战口译》主要展示了笔记方法,另外从各大网站如新华网、美国的NBC网站下载新鲜的视频和音频材料,结合教学主题,给学生提供除书面材料之外的视觉和听觉信息输入。该类型的信息输入都以口头化的语言形式呈现,可以弥补教材语言实用性的不足。并且视频及音频材料在吸引学生注意力、增加学生学习兴趣方面有着书面材料不可比拟的优势,非常适合口译课程课堂教学的使用。

难度控制是英语专业口译教学中很关键又很微妙的部分,对学生的心理及学习效果有很重要的影响。过简单的课内练习材料会造成学生的轻视心理,使得学生忽视放松课前的准备工作。相反,如果材料难度偏大,学生往往会形成某种畏难的心理,使得口译学习过程难以正常顺利进行。对于刚入门的非专业学生而言,叙事性或逻辑性强的材料比较适合学生,能够帮助学生营造自信的心理感受。在学习过程中,可以随着时间的推进适当增加难度,逐渐开始选用新闻性题材,达到循序渐进的效果。

四、结论

总之,对于作为一门必修课程的英语专业的口译教学而言,其目标在于通过讲授口译基本理论、口译背景知识以及对学生进行口译基本技巧的训练,结合口译实践,使学生掌握口译的基本理论和专题连续传译的技能,初步学会口译记忆方法、口译笔记、口头概述、公众演讲等基本技巧和口译基本策略,同时培养学生的话语分析能力,提高学生的逻辑思维能力、语言组织能力和双语表达能力,培养学生担任一般外事活动的交替传译的能力。同时还要注意培养学生关心时事的信息意识,积累知识,掌握文献检索、资料查询的基本方法,使其具有初步的研究能力和实际工作能力,提高各项交际技能综合运用的能力,提高学生的综合人文素质。

参考文献:

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[2]刘和平.口译理论与教学研究现状及展望[J].中国翻译,2001,(2).

[3]塞莱斯科维奇,勒代雷著.闫素伟,邵炜译.口译训练指南[M].北京:中国对外翻译出版公司,2007.