非英语专业十篇
时间：2023-03-27 08:04:23
非英语专业篇1
关键词：专业英语；非英语专业；英语教学
在经济全球化的今天，能够熟练运用英语进行学术交流，是我国大学本科毕业生走向世界的必备素质。在本科院校，特别是普通本科院校中，专业英语的教学还相对比较薄弱，没有得到应有的重视。即使开设了专业英语，往往学时较少，教学也仅仅停留在翻译少数几篇课文的水平上，并没有培养学生自主学习的能力，也没让学生在学习的同时掌握有效的学习方法和激发学生学习的积极性。
对于专业英语的教学，不少教师也发表了自己不同的教学方法，在数据资源库中有关专业英语的教学方法探讨的文章不下2000 多篇。例如材料类专业英语教学改革，经贸专业英语“快乐体验式”教学模式研究，食品专业英语教学方法探讨，提高专业英语教学方法的初探等等。本文结合教学实践从讨论开设专业英语课程的必要性出发，分析专业英语的特点和教学中面临的一些问题及对应措施。
1.开设专业英语的必要性
学习专业英语是吸取国外先进知识，进行国内外学术交流的基础。专业英语是高等学校本科各专业的一门重要辅助课程，是基础英语的延伸，其目的是为了拓宽学生的专业词汇量和阅读量，特别是要强化英文表达方法，为将来的学术论文的阅读、写作和交流打下坚实的基础。
对本科毕业以后直接参加工作的学生来讲，经济全球化很快，进行国际交流也是必不可少的，专业英语课的学习就显得尤为重要，开设专业英语是本科教学的一个重要组成部分。对于研究生来说，将来从事教学和科研工作，要了解国外专业领域的最新动态就需要经常查阅英文文献、参加国际学术交流会议。另一方面还要将自己的最新研究成果发表出去，因此，学生必须学好专业英语。
2.专业英语教与学的现状分析
2.1 专业英语授课对象分析
专业英语的授课对象为大四的本科学生，大一、大二学了两年的大学英语，有的同学过了四级、有的同学过了六级，还有部分学生四级也没有过，加上大三和大四两学年，除考研的同学外，大部分同学可能放弃了英语的学习，所以说学生的英语水平参差不齐。
一般的本科院校学生的英语学习都在围绕着四、六级证书，对专业英语无力顾及。再者，很多学生对专业英语学习的重要性不明确，认为将来从事的工作很少涉及到专业英语，对专业英语不重视也就不足为奇了。
2.2 专业英语教学师资分析
目前专业英语教学大部分是由科系的专业教师来担任，其中不乏英语好，又具有专业特长、对专业词汇比较熟悉的教师。但是，一般性本科院校中的大多数教师，本身英语语言能力就比较弱，很难把专业知识与英语表达结合好，讲授专业英语力不从心，但鉴于人手短缺，只能勉强为之。最近几年，山东省也派出一部分教师国外锻炼学习，归国以后进行专业课程的双语教学，为专业英语的教学打下了良好的基础。双语教学可以创建一个英语学习的环境，更快地提高学生的专业英语水平。
3.专业英语的特点与教学方法探讨
专业英语是大学英语基础上的一个延伸，大学英语重在日常应用，主要培养学生的听、说、读、写基本技能，而专业英语重在科技文献的阅读和翻译，主要培养学生的阅读、翻译和写作能力。专业英语要求学生重视的是专业词汇的记忆、培养学生分析句子结构的能力、和翻译能力。
因此，在教学过程中，专业英语教师应注意以下几点：
（1）要求学生重视专业词汇的记忆，这是学好专业英语的一个前提条件。专业词汇学生平时接触的比较少，往往难以记住，容易被遗忘。为帮助学生牢记专业英语词汇，可以引导学生掌握构词法。英语词汇的构词法有三种：合成、转化和派生词。利用构词法有利于记忆专业英语词汇，扩大词汇量。
（2）培养学生分析句子结构的能力。学生虽然掌握了大量的专业英语词汇，但如果缺乏对句子结构的分析能力，还是无法正确理解文章的意思。而专业中长句多、句子结构复杂，正是专业英语的语言特征之一。因此，在专业英语的教学过程中，必须培养学生分析句子结构的能力。在分析课文碰到长句时教会学生分析句子结构。分析句子结构，一般分为以下几步：
一是判断句子种类。看看这个句子属于简单句、并列句和复合句。这是分析句子结构的第一步，也是最重要的一步。
二是找出主句，即找出句子的主语、谓语和宾语。
三是找出从句。找出从句的关键是找出连接词。专业英语文章中大量出现that 引导的从句，它们往往紧跟在某个名词或代词后面充当定语，称为定语从句；但若that 在从句中不充当成分，便为同位语从句。只有理顺句子的结构，才能准确理解句子的含义。
另外，专业英语文章中还往往大量使用名词化结构、被动语态、非限定动词、后置定语，通过有意识地让学生自己分析句子结构来加强对这些特点的理解。
（3）培养学生的翻译能力是专业英语教学的主语目的之一。非英语专业的学生一般都不具备直接用英语进行思维的能力。学习专业英语，很大程度上是要让学生能够顺利理解外文资料，并能通顺的、忠实于原文的翻译成汉语，因此翻译训练是必不可少的。
翻译是将一种语言表达的思想用另一种语言再现出来的活动，是一种再创作的过程。要提高学生的翻译能力，首先，需要学生理解“忠实、通顺”的翻译标准。其次，需要他们掌握一定的翻译技巧，例如增译法和被动语态的翻译、状语从句和名词从句的翻译等。再次，示范讲解后让学生自己翻译，对比原文找出差距进行总结，使学生逐渐积累翻译的有关知识，提高翻译能力。
学生通过专业英语的学习，应该能够读懂英文说明书、英文图纸和专业范畴内的英文书刊资料，这就要求学生平时进行大量的翻译实践。由于专业英语学时较少，在课堂上不能做太多的笔译练习。因此，教师可采用课后布置适当的笔译作业，在课堂上抽出一定的时间，针对学生在翻译过程中存在的问题，集中分析讲解。通过反复训练，可以逐步提高学生的翻译能力和翻译水平。
专业英语的学习可以被看作是一个不断加深大学英语知识、加深专业理解，积累专业知识的过程。专业英语教学既不同于基础英语教学，又不同于专业课教学。教师要采取灵活多样的教学方法，要求教师在教学过程中，必须重视三点：（1）引导学生牢记专业词汇；（2）培养学生分析句子结构的能力；（3）补充一定的专业知识、培养学生翻译能力。
在教师的帮助引导下，通过专业英语学习，学生可以进一步提高英语水平，将专业知识和英语结合起来，不仅能阅读普通英语文章，并且能阅读专业性文献，由此了解到更新、更先进的专业知识，为培养出社会所需要的技能应用型人才作贡献。
参考文献
[1]要玉宏，王正品.从本科毕业设计看材料类专业英语教学改革[J].新课程研究：高等教育，2011，(1)：84-86.
[2]吴婷婷.经贸专业英语“快乐体验式”教学模式研究：理论与实践[J].云南财经大学学报：社会科学版，2010，(6)：129-132.
非英语专业篇2
关键词：非英语专业；研究生；英语教学
中图分类号：G643.2 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）07-0299-02
近些年，非英语专业研究生招生数量逐年增长，研究生的英语的整体水平有所提升，大多数的研究生在本科时就已经通过了大学英语六级。虽然研究生已经具有了良好的英语基础，但是研究生英语教学的目的主要倾向于灵活地应用，因此，确保研究生将绝大多数的时间和精力投入到本专业学习和科研中，这已经成为非英语专业研究生英语教学值得深思的一个问题。
一、非英语专业研究生英语教学现状及其问题分析
（一）现状
笔者从本校研究生院2011级非英语专业的研究生中抽出370名进行调查，调查结果如下：1、62%的学生学习英语时间长达10年左右，36%的学生学习英语时间长达12年以上；2、30%的学生学习英语具有浓厚的兴趣，70%的学生对学习英语的兴趣为“一般”或者“没兴趣”或者“厌恶”；3、40.1%的学生觉得自己的英语“口头表达、听力水平、笔头表达能力差”；69%的叙述交际的需要好愿望得不到满足；4、87%的学生认为自己能够独立学习；63%的学生认为以小组为单位的学习效果较好；5、72%的学生不喜欢以教师为中心的传统教学方式，60%的学生认为课本知识无法满足现代需求。
（二）问题
通过上述调查结果来看，非英语专业研究生英语教学问题主要表现在以下几个方面：1、重理论知识的教学，轻实际应用。语言作为一种交际工具，通过学习能够将其灵活运用到实际交际中是学习应用的最终目的；2、缺乏文化知识的输入。语言是文化的一部分，而非英语专业研究生英语教学一直以来都缺乏文化知识的输入。语言与文化是相互作用、相互影响的，因此，学会语言就必须了解文化，了解文化也必须懂得语言；3、英语教学评价方式单一。目前，非英语专业研究生英语教学评价主要以期末考试为主要依据。这种评价教师的权利比较大，研究生基本没有任何权利，因此，这些评价方式缺乏教师与学生的交流。
二、提高非英语专业研究生英语教学水平的具体措施
非英语专业篇3
关键词:非英语专业；口译教学；口译技能
一、引言
口译是一种即席性很强的语言符号转码活动，“就是将一种语言所讲的意思当场准确、及时地用另一种语言再现出来……达到‘准、顺、快’，即忠实、通顺、及时”①。口译的过程可以概括为：原语输入解码记忆编码译语输出。口译质量的好坏取决于译员本身的综合素质以及对以上几个环节的熟练驾驭。仲伟和用下面的公式加以概括：KI ( Knowledge Required for an Interpretation ) = KL ( Knowledge for Language ) + EK ( Encyclopedic Knowledge ) + S ( P + SP) ( Presentation Skill)②。口译与经贸、科技知识息息相关，因此“准”是衡量口译质量的重要标准。英语专业学生因其专业限制无法满足各行各业对口译人才的需求，而具有一定口译能力的非英语专业学生备受青睐。如何结合时代特点和社会的需求在非英语专业学生中开设口译课，系统有序地培养口译人才，便给大学英语教学提出了前所未有的严峻挑战。
二、口译理论基础
1.背景知识
背景知识在语言理解阶段，对确定口头语言的意义至关重要。Chiang, C.S.& P. Dunkel③和Schmidt-Rinehart④证明背景知识有助于二语听力理解。在口译中，能影响翻译者对信息的注意和记忆，帮助译者对接收到的信息进行推理并最终提高译者对信息的处理速度。用背景知识和语篇知识推测和提取意义，即把听到的语言信息与长期记忆中的说明性知识联系起来，使他们之间建立和谐与匹配，进而进行解码。认知心理学理论认为⑤，较丰富的背景知识为吸收新输入的信息提供了心理框架，所以译者对输入的新信息特别敏感，注意力也就容易集中。当大脑中的相关背景知识与输入信息之间建立起和谐匹配时，译者便实现了对输入信息的解码，并容易记住话语的要点。具有背景知识，译者有时不必细究输入信息中某个单词的意义或某个话语的语法结构，便可进行合理推导、预测并达到理解的目的，继而加速在口译过程中的信息处理速度。
在教学工作中有很多建立背景知识的方法：首先，充分利用课堂教学强化学生已有知识，帮助吸取新知识。其次，利用多媒体手段加大输入、强化输出。除了必需的听说课，我们对非英语专业学生所熟悉的话题、掌握的词汇量等进行调查，依据调查结果，选定相关内容，如文字、图形图像、动画音响、故事片等。
所有这些内容必须涵盖典型的词汇、语法、语言文化知识和专业知识，让学生在练习过程中不断巩固提高，建立起口译所需的背景知识。
2.行为主义心理学
J.B. Watson⑥根据巴普洛夫的条件反射，创立了行为主义心理学，他认为：刺激形成条件反应，强化是形成条件反射的基本条件。B. F. Skinner⑦发展了他的学说，操作性条件反射成为新行为主义理论的核心。斯金纳把行为分成两类：一类是应答，这是由已知的刺激引起的反应；另一类是操作，使有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关。与这两类行为相应，斯金纳把条件反射也分为两类。与应答相应的是应答性反射，称为S（刺激）型( Simulation)；与操作相应的是操作性反射，称为R（反应）型(Reaction)。S型条件反射是强化与刺激直接关联，R型条件反射是强化与反应直接关联。人
类行为主要是由操作性反射构成的操作，是作用于环境而产生结果的行为。在学习情境中，操作更有代表性。斯金纳很重视R型条件反射，因为它可以塑造新行为，人类更大范围的行为类型是通过操作性条件作用过程获得的。在学习过程中尤为重要。斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听，学生充当消极听众，没有机会普遍地、经常地做出积极反应。
口译的过程实际上是一个多项任务并行处理的过程，涉及到注意力分配和能力分配的问题，具体到听、分析、翻译和表达，是一系列行为能力的综合表现。这些行为能力均受一定因素制约。语言的强化练习（即口译）和良性刺激，使学生形成运用语言的操作性反射，从而取得一定程度的语言综合运用能力。
大多数学生善于听而羞于说。我们应当鼓励学生不断进行口译练习，克服心理障碍，使其养成口译技能。“技能是顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式，它是通过练习完成的。”⑧在教学中，我们通过如下方式解决学生的心理问题和形成操作性反射：先让学生上讲台，背诵一些指定的内容。他们会经历一个从结巴到流利的过程。习惯后，在老师的指导下，学生从口译单句练习开始，过渡到段落翻译，再到较短的篇章翻译训练。这些都是对指定的内容进行操作，旨在对已知内容作听说译的综合训练。课堂教学形式活泼多样：师生对译，学生之间相互翻译，组与组之间进行口译比赛、角色分译等，既可在课堂完成，也可通过多媒体网络完成。学生能较快适应这种操作方式。
3.交际语言测试理论
Bachman根据交际教学法在他书中（Fundamental Considerations in Language Testing）提出了交际语言测试理论。他的测试对象是语言学习者。他把交际语言能力分为了三大部分：语言能力（language competence），策略能力(strategic competence )以及心理生理机制( psychophysical mechanisms)⑨。语言能力包括传统的词汇、语法、句法、语用等方面的习得，这一点在语言教学，尤其是外语教学上是最基础的。而策略能力是人们的策略――或者说是脑力，在外语的运用和交际中得以体现。它是语言交际中一个重要的组成部分，它是人脑对话语活动的修正，他对交际活动的成败起着重要的作用。而所谓心理生理机制，其实就是人对音频信号的接收、转化、制造、发送等心理和生理的能力。交际是动态的过程，重要的不是语言本身，而是语言的交际性能。口译过程中，最重要的就是实现语言的交际功能，充分考虑到语言之外的东西，例如文化差异、背景差异等方面，避免直译硬译，减少误会。
三、非英语专业口译教学的必要性和可行性
1.非英语专业口译教学的必要性
学科间差异的增大和学科研究的深入对口译人员的要求越来越高，英语专业的课程设计侧重语言基本功和语言文学知识，可一个不容忽视的事实是，在口译过程中，正确理解专业很强的术语或语句含义并找到相应的英语表达绝非易事。因此，在几乎无暇思考的口译过程中，究竟有多少重要信息流失、被误译或不得已被歪曲，在许多情况下是无可考证的，这必然会影响口译的质量，甚至带来严重后果。2004年6月高教司制定的《大学英语课程教学要求》（试行）指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强自主学习能力，提高综合文化素质，以适应我国社会发展和国际交流的需要”⑩。针对上述现状和社会对口译人才的迫切需求，非英语专业的英语教学应由传统的培养学生的（阅）读、写（作）、（笔）译技能扩展到注重培养学生的听说和口译技能。
2.非英语专业口译教学的可行性
首先，我国的幼儿英语事业正在蓬勃发展，小学普遍在三年级就开设了英语课，初、高中的英语教学业在传统的语法――翻译的基础上融入交际法的教学思路，为大学英语教学打下了良好的基础。
其次，全国非英语专业四、六级统考和近几年逐步推行的口语考试都说明大学英语教学在提高学生的整体水平方面获得了很大成效，对教学起了巨大的推动作用。其中学生的弱项――听力及口语也由于考试要求的逐步增加而有了稳步的提高，尽管课时有限，学生对听说的重视程度及实际水平都有明显提高，在教学方面，许多老师在授课中增加了英语讲解的比例，这为口译教学提供了可能性。
再次，专业英语或专门用途英语（常缩写为ESP）的逐步普及将大大带动口译教学。根据《大学英语教学大纲专业阅读阶段实施方案规定》，非英语专业三四年级学生应“……提高阅读和翻译英语科技资料的能力，并能以英语为工具获取专业所需的信息。”这是在基础英语学习上的突破，学生在掌握一定专业词汇和表达的基础上，会感到更有针对性和实用性，从而提高学习兴趣和信心。陈莉萍B11指出，“外语+专业知识”“外语+专业方向”“外语+专业”“专业+外语”等是目前正在试验的人才培养模式，是培养21世纪复合型人才的需要，也指出英语专业的学生只是ESP学习者的一小部分，更大一部分来自非英语专业。而相比较而言，非英语专业的学生结合英语深入专业知识更具有可行性和可操作性。
最后，多媒体手段的应用为口译教学提供了
便利条件。随着计算机的普及，计算机辅助语言学习（CALL，computer-assisted language leaning）已扩展到外语教学的各个方面，不仅涉及教育技术和手段，还涉及教学模式、方式和方法，乃至教育、教学思想和理论。行为主义、认知主义和建构主义等理论为计算机在教学中的运用奠定了基础。多媒体教学因其手段的先进性、高效性，教学内容的时效性、广泛性，对场景模拟的真实性、现场性，学生自主学习、个性学习的方便性，超越课堂教学在时间和空间上的局限等优点，逐渐受到广大师生的青睐。这些条件让我们为培养涉外型、应用型，尤其是具有一定口译能力的非英语专业人才成为可能。
四、教学实验过程与效果
1.教学实验过程
2005年9月开始，我们对8个新入学的班进行了问卷调查和对比教学实验，步骤如下：
首先，选8个班级，分别是信息管理与信息系统、化学工程及工艺、电气工程及其自动化、土木工程，每个专业有两个平行班。我们对这些学生进行了英语入学考试，同专业两个班级的英语成绩基本持平。然后又对他们进行有关口译问卷调查，发放300份，收回300份，结果显示：认为口译在以后工作中很重要的占88%，认为口译训练有助于提高听说译能力的占95%；认为大学期间有必要进行口译训练的为89%；认为对已知内容进行口译的最大障碍是：心理原因为46%，不会译为54%（其中听不懂为29%，说不出为20%，其他为5%）。我们从8个班中的每两个同专业班中随机抽选一个班（共4个班）作为实验班，另五个班作为对比班。以两学年为实验期。根据所用教材、专业特色和学生特点以及今后的就业可能，灵活制定了口译教学内容，做到了既不脱离教材，又和专业挂钩，以点带面，大家共同提高。此外，科学地安排研究步骤：以每学期、一年和二年时间作为研究效果的测试阶段。在实验班与对照班之间展开横向比较以及同一班级不同阶段进行纵向比较，对其口译和综合能力的测试进行数据对比研究。
实验操作如下：①背诵和模仿。实验开始阶段以背诵为主，内容主要从精读和视听说课文中（配有磁带和视听材料）抽取，让学生背诵时模仿标准的语音语调，作为必须完成的任务，且与平时成绩挂钩，刺激学生操练英语。班级分成若干个语言小组，并由组长负责监督与记录每次布置的背诵情况，上课时花大约10分钟进行抽查，适当地纠正他们的语音语调。这一环节把听说和精读结合起来，帮助学生建立背景知识，台上台下背诵可克服心理障碍，模仿可解决听说问题。②口译简单的句、段（均为指定内容）。选择的内容涵盖一些典型的词汇、语法和其他语言文化知识，让学生巩固所学知识，用听说方式表达语言，并初步了解口译技巧。口译内容在课内或在语言小组完成。老师定期检查，并根据学生个体进步状况调整训练计划。③口译短小篇章（这不是指定内容，但与本专业相关，其难度与所上的精度课相当）。该阶段仍是对所学内容的外化表现，唯一不同的是内容未预先告知，目的是让学生向真正意义上的口译靠近。
2.教学实验效果
(1)学生信息反馈
为了反馈口译教学实验的效果看法和建议，我们对学生分阶段进行问卷调查，根据反馈信息及时地调整教学。两年实验后，我们再一次作了问卷调查，结果为：认为口译对他们有很大挑战的占98%；认为口译对听说能力有一定程度提高的占50%，有很大提高的占49%，无帮助的为1%；认为口译对他们今后学英语提供了有效学习方法的占94%。83%的学生认为对所学的知识掌握不牢固是口译训练过程中最大的障碍，16%的学生认为听说是障碍。
(2)期末测试成绩对比
我们对实验班和对比班从2005年9月到2007年7月进行了4次期末考试，对比查结果为：
信息管理与信息系统：-0.01，+0.45，+1.23，+2.25
化学工程及工艺：-0.01，+0.32，+1.58，+2.13
电气工程及其自动化：+0.01，+0.18，+1.13，+2.06
土木工程：-0.06，+0.14，+1.17，+1.96
从这些成绩对比差可看出，实验班与对照班的成绩起点基本相同，但经过口译训练后，实验班成绩提高幅度每学期呈上升趋势。但各专业进步幅度各异：信息管理与信息系统和化学工程及工艺进步最大，电气工程及其自动化和土木工程进步稍小。我们初步断定，专业不同以及各专业对英语的要求不同影响他们对英语的兴趣和重视程度，各专业的男女生比例不同会影响英语学习的环境，从而导致结果不同。
(3)学生获奖成果
口译训练尤其是通过多媒体进行口译训练特别适合某些个体学生。实验班的同学参加校级、省级、部级等英语比赛中获佳绩达20余次，其中有两位同学分别于2006年与2007年荣获全国大学生英语竞赛部级特等奖，有两位同学荣获河北省第九届世纪之星英语演讲比赛二等奖。另外，实验班的听力、口语和翻译等单项成绩比对照班的进步更显著。
五、非英语专业口译教学给我们的启示
1.练好语言基本功是学好口译的前提条件
上海外国语大学博士生导师何兆熊教授曾提出，努力做到说出来的英语“grammatically correct, socially appropriate, communicatively effective”。学生英语语言基本功是重中之重，是口译人才的看家本领。如果学生说出来的英语语言不够准确，用词不够贴切，表达不够地道，就无法达到口译的要求。笔者在口译教学实践中发现，学生基本功不扎实，语言水平低，已成为制约口译水平提高的根源所在，而非许多人认为的口译技巧训练不够的问题。因此，口译教学应从练好基本功开始，高标准严要求。
2.口译教学对学生是一个良性刺激
非英语专业口译训练能强化和巩固学生所学的英语知识，能将口译理论渗透到技能训练中，把学生的认知语言转换成行为语言，提高学生听说读写译的综合应用能力，能破除传统教学法和现代教学法之间的障碍，在它们之间搭起一座桥梁。
3.教师应培养一种修“道”之“闲”心
蔡元培曾指出：“大学并不是贩卖文凭的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理的机关”。大学“不可视为养成资格之所”，“学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格”B12。口译课是富有挑战性的课程，对教师的要求非常高。口译教师的语音语调、口语表达、汉语能力、翻译（口译）能力等的重要性无需赘言。口译教师对口译特点要深入了解，熟悉各种形式的教法，掌握各种先进的教学手段等。另外口译教师要能做到时刻关注国际国内大事、新闻、各种记者招待会、各类报刊等，善于发现各种相关材料为我所用。
六、结束语
非英语专业口译教学在我校的试验初步取得成功，要想使口译教学在非英语专业中普遍开展，任重而道远。目前口译方面的理论和实践还很匮乏，这对于非英语专业口译课的开设既是挑战，又为人才培养提供了很大的研究空间。如果能在口译理论、教学法、教材编写和测试方法上深入探讨，非英语专业的口译教学将不再是无源之水，会给口译事业注入新的血脉。
注释:
①王永秋.口译听说技能训练 [J].中国科技翻译, 2001, (4)37-39.
②仲伟和.译员的知识结构与口译课程设置 [J].中国翻译, 2003, (4)63-65.
③Chiang, C. S & P. Dunkel. The effect of speech modification, prior knowledge, and listening proficiency on EFL lecture learning [J]. TESOL QUARTERLY, 1992.2645-51.
④Schumidt-Rinehart, B. C. The effects of topic familiarity on second language listening comprehension [J]. Modern Language Journal, 1994,(78)9-11.
⑤Anderson, J.R. Cognitive psychology and its implications[M]. 4th ed. San Francisco: W. H. Freeman and Company, 1995.
⑥Watson, John Broadus.行为主义心理学[M].李维泽，杭州：浙江教育出版社，1998.
⑦Burrhus Frederic Skinner.五十年的行为主义 [A].西方心理学家文选，北京：人民教育出版社，1983.
⑧刘和平.翻译的动态研究与口译训练[J].中国翻译，1999, (4)31-36.
⑨陈菁.从BACHMAN.交际法语言测试理论模式看口译测试中的重要因素[J]. 2002 (1).
⑩教育部高教司.大学英语课程教学要求[M].北京：高等教育出版社，2004.
非英语专业篇4
关键词：学习动机 学习成绩 相关性
一、研究背景
英语语言学习是一个非常复杂的过程。影响学习者外语学习的因素是多方面的，诸如学习动机、学习策略、学习能力、个性、智力等，外语学习的动机是学习者对待语言学习的整体目标和方向定位，包括学习者的目的、兴趣等，在外语的学习中占据着重要的位置。
许多研究者对学习动机作了广泛的研究。如：布朗（Brown）的整体动机和情景动机说（global motivation and situational motivation）、Ellis的任务动机说（task motivation）；Harmer则把动机分为内在动机（intrinsic motivation）和外在动机（extrinsic motivation）；最全面深入的研究为Lambert和Gardner，他们将外语学习动机分为融合型动机（integrative motivation）和工具动机（instrumental motivation）。融合型动机指学习者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的社会生活而产生的动机；工具型动机指学习者为某一特殊的，如通过考试获得某一职位等而产生的学习动机。
我国有关外语学习动机的实证研究，大多循着加德纳经典及扩展模式的路子，探索动机对学习成效的促进作用，以及动机与其他影响成绩的学习者因素之间的关系。如吴一安、刘润清、Jeffery等人对影响学生心理、社会因素的研究；华惠芳关于英语学习动机与策略的研究；文秋芳关于英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点的研究等取得了很大进展。这些都为我们的调查研究提供了很强的理论及实证依据。
在前人的研究成果上，笔者对部分非英语专业的大学生进行了英语学习动机与学习成效的调查，目的是了解学生学习英语的普遍动机及产生动机的原因，分析动机与学习成效的相关情况，以及在教学中激发引导并维持学生的正确学习动机和态度，有的放矢地进行外语教学。
二、研究方法
1.问题设置
该研究拟回答以下两个问题：（1）非英语专业大学生英语学习动机总体表现在哪些方面？（2）非英语专业大学生英语学习动机与学习成绩的相关性如何？
2.调查对象
扬州大学管理学院、经济学院180名已通过全国大学英语四级考试的二年级学生自愿参加了本次调查。学生的平均年龄为20岁，来自会计学、经济学等专业。
3.调查工具
（1）学习动机问卷
问卷题目由两部分组成。第一部分为个人简况，包括姓名、出生年月、性别和班级。第二部分以五级选项形式调查学生的学习动机。学生在五级刻度表上从“1=完全不同意”到“5=完全同意”来选择与自己情况最接近的选项。问卷题目的设计主要参考了高一虹的学习动机分类方法，同时结合了笔者对学生的访谈记录。
（2）数据的收集与统计
上述问卷在全国大学英语四级考试前的两周完成。要求被试者仔细阅读指导语，然后根据自己的实际情况完成问卷。委托各班英语老师组织学生以班为单位，以团体的方式填问卷，并要求填写姓名和学号。此外，在英语四级考试公布成绩后，收集各学生在2007年12月进行的英语四级考试成绩。
（3）数据的分析
将采集的数据运用SPSS（Statistical Package for Social Science）进行统计分析，本次研究涉及到7个变量，其中每个变量都是由3―4个题目组成。为了进一步确认问卷信度，笔者计算了部分变量的信度系数，问卷内在信度达到统计要求。
三、研究结果与讨论
1.非英语专业学生英语学习动机的一般状况
表1是7个学习动机的描述性统计，反映了非英语专业学生学习动机现状。（见表1）
从表1的统计结果可以看出，个人发展动机最强，均值达到了3.81。成绩动机、信息媒介动机次之，均值分别达到了3.55和3.31。这说明大部分学生学习外语的工具动机比较明显。他们普遍认识到外语在现代生活中的重要作用。把学好外语看作是获得专业知识和其他信息的一个必要途径。这说明自改革开放以来，随着涉外活动的增多，先进技术和设备的引进日益增多，学生的学习动机的强度受英语学习所发生的社会环境的极大影响。学生把外语学习和今后的工作和进一步深造联系在一起。从目前大学外语发展水平和课堂内外的外语学习使用环境看，这种动机非常有利于大多数学生外语水平的提高。这一结果与Oxford和Shearin（1994：19）的观点一致，“学生不能认识所做事情的意义，动机一定不会高”。但是，这种外语学习动机有它的局限性，因为应试和求职毕竟是近景动机，达到目的后，这种动机就会饱和。所以，外语教师对持有这种学习动机的学生既要对他们的目标给予支持鼓励，又要作适当的引导，提高他们对外语本身的兴趣。
学习情境动机得分相对偏低，均值只达到了2.94。这可能是因为大学生已是成年人，对问题有自己的见解，不需太多依赖于学习情景；另一方面也可能是因为中国语境下的英语学习情景层面有许多不完善的地方，没法激起学生的学习动机。
内在兴趣动机和出国动机最弱，均值分别只达到了2.87和2.21。说明只有少部分的学生有融合动机。这与戚雨村先生的结论：“从外语学习的动机来看，在中国除了很小一部分学习者由于其特殊的家庭背景或兴趣而具有融合动机外，恐怕绝大多数学习者都持工具型动机。”相吻合。由于英语教学条件、学时和其他因素的限制，学生在课堂内外听、说的机会还是很少。另外，由于学时限制，教师在课内介绍书本以外的目的语国家的社会、文化、历史背景的机会也不多。根据此调查结果，教师要把握机会，在课堂内外增加口语和听力训练及目的语国家文化背景知识方面的介绍，以增加学生强烈的求知欲。
此外，大多数学生出国动机不强，其得分均值最低（2.21）。学生们想通过学好英语找到一个好工作，而不是出国。这一结果与Dornyei（2003：6）的观点一致，在中国大陆，学生没有很多与英语为母语的人直接交流的机会，融合性动机也就显得不是那么重要了。
2.英语学习动机与大学英语学业成绩的关系
为了探究英语学习动机和英语学习成绩之间的关系，笔者计算了各项动机与英语学习成绩之间关系的相关系数，列于表2。
表2结果表明，除社会责任动机外，其他各项英语学习动机与大学英语四级考试成绩呈正态相关。显示出外语学习动机与学习成效具有较密切的关系，即动机越强，学习成绩也就越好。总体上，各项不同的英语学习动机都能促进学生的英语成绩，只不过产生的影响程度有所不同，强弱不一。在所有的动机中，成绩、个人发展、信息媒介等动机对英语成绩产生的影响最显著，这进一步说明了大部分学生学习英语的工具动机比较明显，而他们确实在学生的英语学习中起到了推动作用。内在兴趣动机与学习成绩的相关性较大，这说明了真正对目的语社会文化感兴趣，对英语学习具有极大的推动性。学习情境动机与学习成绩有较大的相关性，这说明气氛活跃、形式多样的课堂教学环境能激发学生的学习动力，提高学生的学习成绩。出国、社会责任等动机则与英语学习成绩相关性不大。
四、结语
1.通过本次调查，我们可以得出以下结论：
（1）非英语专业大学生对外语学习有着较明显的学习动机。
（2）工具性动机在非英语专业大学生的学习动机占据了主要地位。
（3）与工具性动机相比，融合性动机有待进一步培养和激发。
（4）学习动机和学习成效密切相关又相互作用。
由于这次实验规模小，时间短，再加上学生的自身主观因素，所以难免出现一些误差，但这次实验大体上说明了学习动机和学习成效之间的关系，这种关系对英语教学也将产生一定的启发和指导意义。
2.从本次调查，我们得到以下一些启发：
（1）外语教师要为学生提供一个有利于学习的环境
随着改革开放的不断深入和对外交流的持续发展，外语的重要性是与日俱增。社会需求造就了一个较好的外部环境。而作为外语教师还应为学生创造良好的学习环境，包括提供丰富多彩的可理解的口语输入和增加学生外语输出的机会，如观看原版影视精品、戏剧表演等。
（2）培养学生的融合型动机
正如外部环境可以刺激工具型动机的形成，融合动机也是可以培养的。要从根本上培养学生的融合型动机，可从教授目的语国家的文化、风俗、历史知识等入手。让学生的好奇心受到激发，从而由对文化和人的兴趣扩展到对语言本身的兴趣。
（3）工具型动机和融合型动机的有机结合
两者结合可以更好地促进学习，因而还可以对学生进行适当的动机教育，以帮助他们认识动机的重要性，帮助学生形成动机、态度与学习成效的良好循环。让学生摆正学习态度，当学生取得一定的成绩时，及时鼓励，以使他们获得感情上的满足，从而进一步增加学习的动力和兴趣。
（4）重视个体差异
在本次调查中，我们还发现了十分明显的个体差异。这对我们的教学工作是很有启发的。重视学生的个体差异，做到因人施教，是提高教学效果的又一重要措施。
参考文献：
［1］Dornyei.Z.Motivation in Second and Foreign Language Learning［J］.Language Teaching，1998，（31）3：117-135.
［2］Ellis Rod.Understanding Second Language Acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1985.
［3］Ellis Rod.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1994.
［4］Gardner RC.&Lamb WE.Attitudes and Motivation in Second Language Learning［M］.Rowley Mass：Newbury House，1972.
［5］Oxford.R.L.&J Shearin. Language Learning Motivation［J］.The Modern Language Journal，1994，（78）1：12-28.
［6］戚雨村.现代语言学的特点和发展趋势［J］.外国语，1989，（5）：1-2.
［7］刘润清.论大学英语教学［M］.北京：北京外语教学与研究出版社，2001.
［8］华惠芳.试论英语学习动机与策略的研究［J］.外语界，1998，（3）：44-47.
［9］高一虹，赵媛.中国大学本科生英语学习动机类型［J］.现代外语，2003，（1）：29-38.
非英语专业篇5
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2012)03－0050－02
收稿日期：2011-11-03
基金项目：全国教育科学规划教育部重点课题（GPA115068）
作者简介：徐晓燕（1975-），女，山西神池人，讲师，硕士，从事英语教学与跨文化交际研究；余卫华（1962-），男，湖北黄石人，教授，博士，从事双语教学与跨文化交际研究。 一、文献综述
1学习风格概念
学习风格及其相关理论来源于心理学，但近年来关于学习风格的研究却已超越了心理学的领域。Keefe把学习风格定义为是人的一种“认知、情感及生理特征，能相对稳定地表明学习者对学习环境的感知、互动及适应方式”［1］；Scarecella认为，学习风格是“学习者的认知和互动模式，它影响其感知、记忆及思考方式”［2］；Ehrman & Oxford把学习风格定义为是“偏好或习惯性地接受和处理新知识的方式”［3］；Kinsella认为，学习风格是“学习者个体在吸收、处理信息以及获得技能过程中自然而然所使用的习惯性的方式”［4］171。
综观前述关于学习风格的定义，其中有如下几个相似点：首先，学习风格是由学习者的内在特征决定的，它不易被察觉而且是无意识的；其次，学习风格具有稳定性，即它一旦形成就会成为一种习惯性的行为；最后，学习风格还具有独特性，因此学习风格也是可以被测量的。
2学习风格的类型
（1）杜恩夫妇关于影响学习风格形成因素的分类
美国学者杜恩夫妇是学习风格研究领域的先驱。杜恩夫妇把影响学习风格形成的因素分为4类，即环境因素、情感因素、社会性因素和生理因素。上世纪80年代，他们又在其中增加了第5个因素，即心理因素。
（2）Oxford的学习风格分类
Oxford认为，影响学习风格形成的因素中有彼此相关的4个主要方面，即情感、认知、心理及行为，学习风格可分为3类，即认知、感知及个人型的学习风格［5］。
（3）Reid的关于学习风格的分类
Reid认为，人们一般会通过不同的感知渠道来学习语言，所以他把学习风格分为听觉型、视觉型、触觉型、体验型、个人型（即偏爱个人独自学习）和小组型（即喜欢与其他同学一起学习）等6种类型［4］205。
二、调查方法
1调查问题
本研究针对以下三个问题进行了调查：
第一，非英语专业大学生英语学习风格的总体分布情况如何？
第二，非英语专业大学生英语学习风格的性别差异状况如何？
第三，非英语专业大学生英语学习风格与他们的英语四级考试通过状况有何相关性？
2调查对象
本研究的调查对象为182名非英语专业学习英语的大学生，其中男生87名，女生95名，来自同一所大学的6个平行班，且所有被调查者均来自同一年级。
3调查工具
本调查使用了两种调查工具：其一是被调查者的大学英语四级考试成绩，其二是由Reid［4］202设计的感知学习风格问卷调查。问卷中的所有问题均被翻译成了汉语。问卷采用5分制，即从最不同意到最同意等分为5种。
4调查步骤
在任课教师的指导下，被调查者均认真填写了问卷，然后由调查者对所得数据采用社会学统计软件SPSS进行了分析。
三、调查结果及对调查结果的讨论
1非英语专业大学生英语学习风格的分布状况
非英语专业大学生英语学习风格的类型及其分布状况如表1所示。首先，从表1中的数据看出，非英语专业大学生最喜欢触觉型的学习风格，而体验型的学习风格是他们最不喜欢的。
其次，各类学习风格中的分值相差程度均不大，表明非英语专业大学生具有较多样的学习风格。
第三，学生最喜欢触觉型的学习风格，表明他们喜欢通过动手做笔记来识记新知识；个人型学习风格位列学生喜欢的学习风格中的第2位，说明学生也偏好独自学习。
第四，视觉型及听觉型学习风格位列学生喜欢采用的学习风格中的第3及第4位，这与中国学生学习外语的特点也是相符的。
第五，学生把小组型和体验型学习风格排在他们喜欢采用的学习风格的最后两位，这是由于受传统的教学方法及传统文化的影响所致。长期置身于中国传统文化的环境下，大多数学生就养成了在课堂上不喜欢发言或提问的习惯，所以也不愿积极主动地参与到角色扮演等活动之中去。
2非英语专业大学生学习风格的性别差异
根据统计数据，男女生的学习风格按其喜好的程度其分布状况如下：男生依次为触觉型（3790805）、个人型（365977）、视觉型（3618391）、小组型（3526437)、听觉型（351954）及体验型（3331034）；女生依次为触觉型（3857895)、个人型（3551579）、听觉型（3482105）、视觉型（3435789）、体验型（3433684）及小组型（3324211)。
男生把体验型列在最后，表明他们不喜欢参与角色扮演一类的课堂活动；女生把小组型排在最后，表明她们不太愿意参与小组学习活动。
为了进一步比较学习风格在性别上的差异，本研究还通过独立样本T检验，分析了学习风格在性别上的差异（如表2所示）。
如表3所示，个人型、触觉型及听觉型学习风格与学生英语四级考试成绩间呈正相关性，小组型及视觉型学习风格与学生英语四级考试成绩间呈负相关性。依据分析，个人型学习风格最有助于提高学生英语四级考试成绩，而小组型最不利于提高学生英语四级考试成绩。
四、结论
首先，教师应提高自己对学生的不同学习风格的认识。不论学生还是教师，每个人都有自己偏好的学习风格，所以教师应了解各种学习风格的特点，应把有关学习风格的相关知识运用到自己的课堂教学之中。教师可以向学生介绍学习风格的多样性及其特点，同时对不同学生提出不同的关于学习的建议。教师的指导有助于学生了解自己的喜好，有助于学生发挥自己的长处，或尝试采用自己不常用的其他学习方式。
其次，学生也有必要认识自己的学习风格以正确对待自己的优势与不足。教师可以帮助学生提高其关于学习风格的意识。作为学生，他们在学习语言的过程中往往是无意识地使用某些学习方式的，这些学习方式也可能正确，也可能欠恰当。在这种情况下，教师就可借助测量工具以帮助学生了解自己的学习方式中的优势与不足。
第三，教师也可以改变或拓展自己的教学方式以适应学生的学习要求。教师应该对学生的学习需求有一个通盘的了解，然后有意识地采取一些策略，或设计出较为丰富多样的教学活动以适应学生的学习需要。比如，对于善用触觉型学习风格的学生，可引导他们采用笔头操练的策略；对于偏好视觉型学习风格的学生，可引导他们先阅读自己所要学习的内容并快速地记住相关细节；对于偏好听觉型学习风格的学生，可让他们先听相关故事或句子，然后再让他们加以复述；等等。
非英语专业篇6
【关键词】 高职高专 非英语专业 英语磨蚀 影响因素
【中图分类号】 G642 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962(2012)06(a)-0023-02
1 引言
语言磨蚀是语言学习的逆过程,指双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止,其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退的现象。很多学者( Tomiyama;钟书能;倪传斌﹑延俊容)指出导致外语磨蚀的因素主要有:“年龄”、“社会环境”、“磨蚀前外语水平”、“受蚀时间与受蚀语的接触”、“外语习得方式”、“情感因素”等。在实证研究上,倪传斌(2010)基于对704名大学毕业生的调查,分析了各因素之间的作用路径和强度。于中根(2010)通过对340名大学生暑假前后的英语口语技能、快速和深度阅读理解、短对话和段落听力理解以及写作技能的磨蚀情况进行实证研究。
本文以高职高专非英语专业学生为研究对象,探明参与者在结束了一年的学校大学外语学习一年半后,在英语口语、阅读、听力理解以及写作各项技能以及语言层面上体现出来的语音、词汇、语法方面的磨蚀情况。希望从外语磨蚀影响因素入手,从语言习得的逆过程——语蚀的角度来重新审视目前的外语习得理论,丰富和完善语言习得理论,藉此推动我国外语磨蚀领域实证研究的开展。
2 研究对象和研究方法
2.1 研究对象
高职高专院校学生基础较差,学习目标不明确,学习主动性不强,是教学研究易忽视的群体。如何保持他们的外语学习能力,将磨蚀强度降低到最小对高职高专外语教学意义非凡。为确保磨蚀强度的可观测性,本研究将研究对象限定为非英语专业的学生,学生入校后学习了一年大学外语,部分专业学生仍有机会学习专业英语,部分专业学生与外语接触量较少。
2.2 研究设计
本研究随机抽取了200名2年级的非英语专业的高职高专在校生,以高考英语成绩(150分满分)为标准将测试者分为两组(100分以上为Group A,100分以下为Group B),分别接受两次语言测试,检验磨蚀前后英语水平的变化。第一次为2年级第一学期期初,第二次为3年级第一学期期末,间隔一年半。难度以应用英语能力测试A级试题为准,测试口语、阅读、听力以及写作能力。通过测试语言技能,来观察被测者体现出来的语音、词汇、语法方面的磨蚀情况。
针对本文研究对象的特点,将“磨蚀前外语水平”、“与受蚀语的接触”、“情感因素”作为研究的重点。后两项以调查问卷的形式来检验,问题涉及:1)个人情况;2)兴趣及积极性;3)学习动机;4)接触途径;5)体会。发出调查问卷200份,回收200份。删除信息不全问卷后,剩余有效问卷186份。
3 结果与讨论
3.1 磨蚀影响因素强度分析
3.1.1 磨蚀前外语水平
如表一所示,学习者均出现一定程度的消损。但Group A的学习者听、说、读、写各方面的表现仍远远强于磨蚀前英语水平较低的Group B学习者。这与Vechter(1900:189-203)归纳的“倒置假设”相吻合,即磨蚀前外语水平与磨蚀的量或/和速度成反比,磨蚀前外语水平较高的学习者磨蚀速度较慢,反之则较快。
表一 测试组两次测试平均分对比
3.1.2 与受蚀语的接触
与受蚀语的接触方式和时间对学习者的外语磨蚀速度和程度影响很大。学前教育、文秘、旅游等专业的学生二年级学习了“英语教法”、“文秘英语口语”、“旅游英语”、“计算机英语”等课程,英语磨蚀不明显,仅在词汇上表现出一定程度的磨蚀。而与英语接触量基本为零的被测者则表现出明显磨蚀,部分学习者英语水平已经退回到了初学英语的状态。
3.1.3 情感因素
情感因素对外语磨蚀的影响上从学习者的学习态度和动机上得以体现。参加过级考试或对英语有浓厚兴趣的测试者两次测试成绩相差不多,部分成绩有所提高。表明考试目标对学习有正面的影响,减弱了语言磨蚀。而对英语无兴趣的学习者在结束外语学习后,没有任何意愿学习英语,致使磨蚀强度加大。
3.2 语言知识磨蚀分析
从语言层面上看,研究对象的词汇磨蚀最为明显,其次是语法,最后是语音。问卷中的回答体现出学习者对词汇的用法模糊,对语法的用法还有印象,多数学生能够试着将单词拼读出来。写作测试中,学生经常会写出一些带有空格的句子,表示缺失词汇。而口语测试中可看出,尽管学生表达时会有停顿、词不达意等语音消损现象,但是Group A中的学生的语音面貌仍较好。产生这一现象的主要原因是由语言学习的自身特点所决定的。词汇知识是一个相对开放的体系,需要经常不断地加以温习、运用,以获得长效记忆;而语法知识由于新增知识点较小,记忆特点更加偏重理解性,比较不容易消损;学习者的语音面貌在初学语言时已经形成,经过多年的英语学习已经稳定,不易改变。
3.3 语言技能磨蚀分析
如表一所示,研究对象在口语和写作技能上的磨蚀强度大于听力理解和阅读技能。测试者在问卷中说明,他们能听懂,但说不出;能看懂,但写不出。这与(Yoshitomi42:293-318;Reetz-Kurashige34:21-58)的产出性技能比接受性技能对磨蚀更为敏感,磨蚀速度更快的研究结论相似。
4 结论
综上所述,高职高专院校非英语专业的学生在终止学学外语一年半后,受到“磨蚀前外语水平”、“与受蚀语的接触”、“情感因素”各因素的影响,在语音、语法、词汇上均出现了不同程度的磨蚀,并且产出性技能磨蚀强度大于接受性技能。针对学习者出现的磨蚀问题,高职高专院校应延长大学英语学习,与专业英语学习相衔接,从而减少磨蚀量。同时自入学起,如何激发学生的学习积极性,规划英语学习,如何课堂教学上加强口语、写作的训练,加大课外英语活动的比例等都成为了高校英语教学改革及进一步研究中不容忽视的问题。
参考文献
[1] Reetz-Kurashige,A.Tracking returnees retention of English Speaking skills Changes in verb usage over time [A].L Hansen Second Language Attrition: Evidence from Japanese Contexts [C].1999.
[2] Tomiyama,M.The first stage of second language attrition:a case study of a Japanese returnee [A].In L.Hansen (ed.).Second Language Attrition in Japanese Context [C].Oxford:Oxfrod University Press.1999.
[3] Vecheter A, S Lapkin & V.Argue Second language retention: a summary of the issues [J].The Canadian Modern Language Review,1990(2).
[4] Yoshitomi,E.Language Attrition from the Psycholinguistic Perspective:A Literature Review[C].Center for Research on Bilingualism Stockholm University,1996.
[5] 倪传斌、延俊容.外语磨蚀的影响因素分析[J].外语教学与研究,2006(1).
[6] 倪传斌.外语磨蚀影响因素间的作用路径与强度[J].外语与外语教学,2010(2).
非英语专业篇7
摘要：
当下大学中对学生英语能力的评价仍以终结性评价为主。教师的评价和考试成绩等终结性的评价，虽然相对客观，但仍不能全面的反映学习者的英语学习状况。对于大学生自我评价能力的培养包括培养学生自我评价的意识，让学生认识到自己是课堂管理的重要参与者和了解自我评价的重要性。教师还需要参与到学生自我评价的过程中，帮助学生进行动态化、系统化、规律化和科学化的自我评价，并对学生的自评进行反馈。
关键词：
自我评价；英语学习；非英语专业本科生
大学之前的英语教学，是以“教师为中心”，以学生的考试成绩为准绳。英语教师在课堂教学中的主导地位使学生逐渐习惯了教师及考试成绩等外部“客观”的评价，忽略了自己作为学习主体应具有的主动性。教育就是对学习者的本身进行进一步塑造的过程，但是现在过于强调外部的评价，学习者本身对于学习方法、学习策略等的自我评价的重要性却被忽视了。[1]
一、自我评价的定义
自我评价，这一概念是由Oscarson于20世纪80年代提出。他认为自我评价是指“学习者依靠主动意识参与到学习过程的判断和评价中来,尤其是对自己的学习成效和学习成果的评价”。[2]林敏认为“自我评价是个人参考客观评价，并在自我观察基础上，对自己做出的有关生理、心理和社会层面的评价。”[3]学习者的自我评价不仅仅是对自己学习的某个阶段的评价，而是对整个学习阶段、学习态度、学习策略及学习方式的总结。这种评价不是静态的，而是在学习过程中连续不断的、动态的评价；不仅是学习者对于学习策略、学习成果的反思，也是对学习能力、学习效能的评价；不单是对自己的评价，也是对他人评价的评价。作为形成性评价体系中重要一环的自我评价，有着学习者能自己操作，没有时间、空间的限制等诸多优点，能更多的帮助学习者加强自我监控、自我反省和自我调节，促进学习者的英语综合语言运用能力的全面发展。
二、自我评价的研究现状
1.国外研究
国外比较重视学生自我评价的研究，研究比较早，研究成果较多，如英国的中小学多让学生进行主动自我评价的锻炼，自我评价不仅对学习者的课堂学习有益，还是学习者终生学习所不可缺少的一种能力。MichaelHarris认为英语学习者在学习过程中如果无法观察到自身明显的进步，学习的动机就会被抑制。[4]而自我评价可以使学习者在学习中更加主动和更容易融入学习中，以及在课堂上有着更好的表现。George在实验中发现，对于英语学习的初学者而言，自我评价并不能够真实的反映他们的综合英语知识水平。[5]尽管自我评价对英语学习者来讲并不容易，但是对他们学习目标的设定以及维持长期英语学习的动力来讲是至关重要的。综上的研究中，国外学者们发现自我评价和学习者的非智力特征联系密切，积极进行自我评价的学习者更可能拥有好的学习态度、较强的英语学习动机等，而且通过自我评价还可以提升学习者英语学习自信心和技能运用的能力。
2.国内研究
在大学中，公共课的英语教师更多的是以“学生”为学习的主体，培养学生自主学习能力，符合《大学英语课程教学要求》提出的大学英语教学中要明确“学习者是学习的主体”的教育理念，既重视对学生语言实际应用能力，又强调学生的自主学习能力。[6]但是，周炎根等的研究发现，大学生的自主学习能力并不高，随年级的升高有下降的趋势。[7]徐锦芬的研究也发现非英语专业大学生的自主学习能力普遍较低。[8]综上，国内研究起步晚，研究成果不足，大部分对自我评价的研究在于评价本身的效度即准确性，忽略了学生作为主体自我评价的能力该如何培养。长期习惯于用考试成绩来衡量自己的学习状况的学生缺乏自我评价的能力，而考试成绩并不能全面的反映学生的英语学习水平。学习者必须经历一个被动学习到主动学习的阶段。在这个阶段中，一些学生会因为自主学习能力不足而对英语的学习失去信心；还有些学生认为评价只是教师的事情。自主学习能力的不足，也会导致学生在大学英语学习过程中更多的是走捷径，希望通过“考前突击”或者“运气”来在英语考试中取得好分数，而不是通过科学的学习习惯和正确学习态度。抱着这样想法的学生在考试成绩不理想的时候就会焦虑，而缺乏自主学习的能力又进一步加剧了焦虑的程度，当焦虑累积到一定量会使学习者产生逃避的心理，而逃避心理会使学生英语学习更加的被动，形成恶性循环。所以学生学习英语无论是仅仅为了通过期末考试以便顺利毕业或是通过部级的考试以便找个好工作，都忽略了一个重要的方面：语言的学习是一个旷日持久的过程，对英语学习阶段性的外部评价和英语学习需要学习者付出长期的努力之间是有矛盾的。因为输入技能比输出技能更容易评估，所以大部分外部评价考察的是语言输入的技能，例如：听力、阅读；对语言输出的技能，例如：说、译考察的不够；而现实生活中却需要学习者有着优秀的口语和翻译能力，这也要求英语的学习者有着优秀的自主学习能力。
三、大学生自我评价能力的培养
发展具有累积性，后一阶段的发展以早些阶段出现的发展为基础。[9]根据美国心理学家布鲁纳提出的“支架式”教学理论，教师在学生自我评价能力培养的阶段发挥着重要的“中介”作用，而大学生自我评价能力的培养应分为三个环节：“预热”即培养学生自我评价的意识；“探索阶段”即教师对学生自我评价的启发、引导和反馈；最后一个阶段是学生独立自我评价的阶段，随着学生自我评价能力的提高，学生能独立观察和监控的评价自己学习相关的方方面面，并通过科学的方式给出客观准确的评价。
1.培养学生自我评价的意识
（1）让学生了解自我评价的重要性
培养学生的自我评价能力能够提高学习者自主学习能力。让学生了解自我评价的重要性，即让学习者了解在大学进行自主学习的重要性。学生主动学习的关键在于动机的激发，其中成就动机更是起着重要的作用。而自我效能和目标设立的能力又被视为引发学生成就动机的两个关键因素。自我效能是学习者对于自身能否完成预期目标的自我评价。而目标的设置也和学习者的自我评价密切相关，只有切实从学习者实际出发而设置的目标才是有效的。这两个目标的完成和学生学业上的成功息息相关，而影响这两个因素的关键正是学生自我评价的准确与否。通过学生的自我评价能力的发展提升学习者的元认知能力，反过来学习者元认知能力的发展也促进学生自我评价能力的发展，形成良性循环。元认知被认为是“认知的认知”。发展学生的元认知能力也是一项重要的教学指标，教会学生监控、观察、反思自己的学习来取得学业上的进步，这相应的也提升了学生自主评价的能力。而自我评价能够提升学生英语学习的自我意识，反过来也促进了学习者元认知的发展。学习是一个主动的，由目标所引导的过程。学生自主评价能力的提升，使学习者有能力设立更加符合自己实际的学习目标，从而更主动的投入学习中。学习者对于自身准确的，真实的评价可以有效的帮助自己英语的学习；学习者还能通过积极的自我评价，不断的更新、改进英语学习策略，还能通过观察、学习和评价别人的学习方式来改进自己，改善学习方法和提高学习效率；学习者还能在不断的自我评价过程中，更加灵活调整自己的学习目标和学习策略。
（2）学生是课堂管理的重要参与者
建构主义认为学生要主动参与自己的学习，并且对自己的学习承担相当大的责任。自我评价不仅是学习者对自己某个学习阶段的总结，还是融入到自己学习生活中的一种意识和习惯，和自我观察、自我指导和自我监控密切相关。自我评价的目的不仅仅在于使学习者主动形成观察自己学习行为的意识，还要学习者系统的观察和记录自己的行为，通过自我评价，纠正学习中的错误和改进学习策略。
2.老师参与学生的自我评价
英语学习者的自我评价具有主观性，英语学习的初学者在缺乏外界的帮助下的自我评价往往要高于自己的英语实际水平，过高的估计自己能力的学习者更容易在外界的评价中受挫，从而导致学习动机的低下。而学生知识的建构需要自己和生活环境中的其他人及客体互动性质的支持。因此在学生自我评价的初级阶段，教师的参与会对学生自我评价能力的培养起着积极的作用。
（1）自我评价的动态化
维果斯基提出的“最近发展区”理论认为必须动态的对学生学习能力进行评估。所以英语学习者的自我评估应在学期的一开始就要实行。由于班级里面学生的实力参差不齐，而老师一开始又不能关注到班级内的每一个学生的学习状况。这就需要学生自己意识到每个人都不是在同一条起跑线上。因此，在学期的一开始，教师应通过自我评价量表让学生总结上学期的学习状况是非常必要的。陈俊的研究发现非英语专业新生对英语学习目标的制定、学习意愿以及做作业的效果评价较高，对制定学习计划和使用学习策略的评价较低。[10]所以在英语教学中，教师应加强对学生学习策略和学习方式、学习计划的引导；向学生提供自我评价的方法和策略；可以通过双方互评，帮助学生树立合乎自己能力的目标，让学生关注自己学习链条中缺失的环节，帮助学生发展实现目标的相关技能和知识，使学生在自主学习的过程中能进行更好的调整和调节。而在学期结束的时候，学习者可以通过对比自己的考试成绩和这一学期的自我评价，来反思自己的学习策略，学习方法和学习态度，以及自我评价上的不足。
（2）自我评价的系统化和规律化
系统的自我评价包括学生日记一天一评、周记一周一评，每个学期或是每半个学期填写自我评价表进行总结等。戴健的研究发现学生的自我评价需要长期和连续进行，还需要教师和学生共同完成。[11]系统化的自我评价能让学生在大班级或者是学习资源不充分时候，更关注自己，更关注自己的学习的整个过程。自我评价必须随着每个学生的学习表现和学习进程有规律的进行下去。学习者通过系统的自我评价的锻炼能够增加在英语的学习的自我认同，从而更加主动的进行学习，对英语学习产生责任感。系统和规律的自我评价还能让学习者清晰的发现自己的优势和不足，从而取得更好的结果。张梅在实验中让学生每一周都固定进行英语学习的自我评价，期中和期末交给老师检查和点评，学生根据教师的反馈进行管理学习，极大的提高了学生自主学习的能力，也达到了最佳学习效果。[12]系统的自我评价可以提升学生客观评价自己的能力，而在英语学习的过程中，学生对于自身客观的，真实的，主动的评价也是语言学习过程的一个重要的组成部分。
（3）自我评价方式的科学化
目前国内学生的自我评价方式主要包括试题自测、自我评价量表、自陈报告、档案袋、日记（网络日志）、视频和录音。其中最常用的是自我评价量表和日记。自我评价量表一般为5分量表法。自我评价表中的问题应是简短，开放性的，避免抽象。问题越具体，越容易被学生接受，答案也就越真实。罗福午认为问卷维度应包含：学习动力、学习质量、学习方法和学习态度等关键方面，问题不求多但求有效。[13]Heilenman认为问卷中的问题应用canyou提问，问题也应多问学生会什么，而不是专注询问学生学习中的困难是什么，这也能在自评的一开始为学生树立更多的信心。[14]对于学生的自我评价来讲，冗繁的测试题则更容易给学生带来焦虑和压力，相比之下包含具体问题的问卷或是自我评价量表更实用。另外学生的日记是学生自我评价最好的媒介。而学生日记的内容应对当天学习情况，包括学习内容、学习态度、学习目标和学习策略等进行回顾和思考，发现问题，并给出自己的评价和建议。自我评价的开始阶段，学生不知道自己不会或是有理解有误的地方，这说明学生对英语的学习缺乏自我监控和反思的意识，需要教师引导学生发现自己的问题所在。张秀琴的研究发现通过培养学生写英语学习日记，加上教师鼓励性的反馈使学生开始对英语学习过程中遇到的问题进行反思，并努力完善自己的知识和能力，促进了英语学习良性发展。[15]
（4）教师对学生自我评价的反馈
教师对于学生自我评价的反馈对学生自我评价能力的培养起着至关重要的作用。孙春兰的调查发现在大学生自我评价的培养过程中存在大学生自我评价偏差、评价尺度不科学、以自我为中心以及自我评价障碍等问题，需要教师关注学生自我评价的内容，并给予反馈，指导和帮助学生客观、准确的评价。[16]因此教师的评价应让学生更深入的思考如何更客观的评价自己，而不是关注考试的分数本身。在自我评价中，学生对于“听，读”等输入类型的能力的自我评价较为准确，但是对语言输出的能力如：说，写，译的自我评价主观性较强，和事实有所差距。对那些初进行自我评价的学生来讲，没有老师的帮助，自我评价的结果大部分是不准确的。所以刚开始进行自我评价的学生应在老师的指导下进行，可先让学生对自己最近一个阶段学习进行自我评价，再通过教师的评价对他们的自我评价进行反馈，当学生参与到自己之前的学习评价，在下个阶段学习中，学习者就会更关注自己的学习过程和在学习中的表现，这样也会使他们更有效的进行学习。但是教师评价和学生自我评价的目标和范围并不完全一致。韩宝成的研究发现，在对学生作文评价中，教师的评价和学生的自评范围不完全相同，实力强弱的学生自评的着眼点也不尽相同。[17]高水平的学生自评和教师的评价倾向具有一致性，中等水平的学生和低水平的学生的自评和教师的评价具有一定的差异。再以学生的自我评价的日记为例，学生更关注于整个学习阶段总的学习状况和所学知识大的框架，而教师对学生的评价更关注于学生对于小的细节认知，强调英语语言技能的掌握情况和词语使用的准确度。
四、结语
自我评价是学习者自主学习能力的重要组成方面。随着在大学英语教学中越来越强调学生自主学习的能力，学生自我评价的能力也逐渐受到了重视。学习者积极主动对自己进行评价，发现自己真正的学习需求，激活自己的学习动机，选择符合自己实际的学习目标和学习策略，从而取得更大的学习成果，获得更多的学习动力，形成良性的学习循环，这也和语言的学习需要付出长期的努力相一致。
参考文献：
[3]李晶,张杰,朱莉琪.中学生自我评价的发展及其学业成绩的关系[J].心理科学,2011(3).
[6]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].上海：上海外语教育出版社,2007.
[7]周炎根.大学生自主学习能力的差异性分析[J].黑龙江高教研究,2007(1):140-142.
[8]徐锦芬,李红,李斑斑.大学生英语阅读能力自我评价的实证研究[J].外国语学院学院,2010,(5).
[9][美]托马斯•费思科,[美]约翰•麦克卢尔,吴庆麟等译.教育心理学－课堂决策的整合之路[M].上海：上海人民出版社,2008.
[10]陈俊.非英语专业新生英语学习自我评价与自我效能感的关系研究[J].新乡学院学报,2015,(2):60-64.
[11]戴健.专业课教学与大学生自我评价能力的培养[J].大学教育,2014,(15):19-21.
[12]张梅.急于形成性自我评价的大学生终身学习能力的培养研究[J].重庆大学学报(社会科学版),2010,(1):140-144.
[13]罗福午.大学生的自主学习和自我评估[J].教育研究,2006,(10).
[15]张秀琴，杨莉.英语学习日志对非英语专业学生英语写作能力及自我评价的影响[J].外语界,2010,(2):71-76.
[16]张春兰.大学生自我评价能力的培养研究[D].山东师范大学硕士学位论文,2011.
非英语专业篇8
[关键词]英语口语教学 教学做法 结果评估
[中图分类号]H319.3 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）03-0218-01
一、非英语专业的英语口语教学存在的问题
（一）传统教育观念影响严重
长期以来，大学英语教学都围绕着应用能力及四、六级考试这个指挥棒，教学模式一直是传统的只注重语言知识的传授，语法、词汇、阅读等占据了课堂主导。而忽视了语言的社会文化背景及语言能力――口语的培养。在非英语专业中，除极少数专业设置了口语课课程外，大部分专业都未开设英语口语课。[1]并且，英语课程期末考试中，也很少有口语测试，多数是笔试，而在四、六级考试中，也是只有成绩优秀者才能参加口语测试。
（二）传统教学手段，不能激起学生学习兴趣
受传统教学模式的影响，英语教学中，大部分教师仍然采取传统的单一的以教师为主，学生为辅的教学模式。学生被动地记笔记、背单词、做练习等。长此以往，课堂气氛就变得沉闷，学生学习动力不足，效率低下，学生学习兴趣不浓，从而影响了英语口语交流的机会。
（三）教学语境缺失，忽视学生自主参与
良好的语境对于一门语言的学习有着非常重要的作用，这种语境包括课堂内的教学和课外的环境。[2]大多数高校的英语教学采用的是大班化教学，导致不是每一个学生都有足够的机会进行会话训练，加之口语操练仅限于书本上的语句和话题，没有创新，学生对练习口语的情绪不高，兴趣不大。课外教学环境在我国的各个高校更是丢失。首先，由于地域、经济、基金等条件各方面的不同，各个高校的外语教师分配不均。其次，本国英语教师不太注重英语课堂氛围的培养，忽视学生的主动参与能力。再次，除了课堂外，学生课下的生活中，英语语言环境缺失严重，学生接触英语的机会较少。
二、非英语专业的学生面临的困难
（一）英语基础差，学习兴趣不浓
大部分非英语专业的学生，由于受本专业的影响，平时自主学习英语的时间不多，而英语课的学时也只是每周1～2节。再加之本身英语基础就不好，英语语法知识不牢固，单词的储备量也不多，导致学生对英语的学习兴趣不浓，学习积极性不高。学生学习的动力也仅仅是为了通过四、六级考试，很少有学生把掌握一口流利的英语当成学习目标。
（二）英语学习信心不够
非英语专业中，也不乏有对英语有着很大兴趣的学生。但这部分学生往往信心不足。觉得自己的英语基础差，词汇量少，言语表达欠缺，发音不准确等。所以羞于开口，怕引来其他同学的嘲笑。[3]
（三）学习习惯有待改善
语言的学习是一个长期的过程。因此，英语的学习不同于其他理科，只需掌握简单的特定公式，或相关原理就能在短时间举一反三。它需要在词汇、语法、句型等方面长期积累，点滴学习，持之以恒，循序渐进。但大部分学生很难坚持下去，常常三天打鱼、两天晒网，有些甚至半途而废。
三、笔者自己在教学过程中的做法和依据
（一）依据不同专业的学生
给予针对性的练习指导。笔者教授的四个班级中，有旅行社专业、建筑专业及其环艺专业。这三个专业都有自己独特的领域和发展空间，根据不同专业的特点以及学生毕业后的发展方向来定位他们各自的英语口语水平。拿旅行社专业的学生来说，应要求其掌握导游相关的英语口语，侧重操练本专业的口语表达。在每节课之前，给予学生daily report的时间，让学生自主展示口语，可以编对话、讲导游词、演讲、讲故事等。
（二）注重学生个性的发展
现在的大学生，由于社会的发展，经济条件的改善及生活环境的变化，他们的思想都是非常有个性的。教师在教授中，不应拿一个标准去衡量所有的学生，或只注重整体，而忽视个体的差异。学生的个体不同，英语口语的水平就大不相同，因此，教师应更多地去鼓励学生多思考，用自己的思想积极去表达。确保每一个学生都有公平的机会展示口语，让每个人都有出彩的机会。
（三）创造良好的语言环境
一门语言的学习，良好的语境十分重要。课堂上教师应更多地创设英语氛围――语境。尽可能多地去用英语来表达所讲授的相关知识，只有足够的输入，才能达到完美的输出。所以，只要学生们听的多了，自热而然也就会说了。
四、对实际结果进行评估和方法的调整及预计
笔者基于以上三种教学方法，对所教的班级进行了为期两个月的授课计划评估。总体来说效果良好，尤其是第一种方法“依据不同专业的学生，给予针对性的练习指导”。大多数的学生都对英语的学习产生极大的兴趣，并踊跃参加每日的daily report活动。但完全采用英语授课教学，部分学生表示还是不太适应，希望能够得到中文解释，还有些学生表示课堂上应该多摄入英美文化等相关内容，使英语更接近本色。对于学生提出的见解，笔者进行了反思，并在日后的教学中及时调整，以达到学生们预期的想法，来共同完成英语的教学，稳步提高非英语专业学生的口语能力。
【参考文献】
非英语专业篇9
关键词:语音教学;听说能力;自主学习;非英语专业
在英语教学中，语音教学是听说教学的基础，是提高学生英语听说能力的最基本环节。高职非英语专业英语语音教学应采取因材施教、循序渐进的原则。教师要消除学生口音，清除分辨语音，则应从音标教起，逐步过渡到基本语音知识、拼读方法和规则，最后是连读与停顿、重音、节奏与语调、失去爆破等发音规律方面的内容。
一、非英语专业语音教学的重点
1.音标掌握48个音标正确的发音，学会辨音、标音以及根据读音规则拼读单词是学好语音的第一步。具体做法:从26个字母的音标入手，再系统教授音标的分类和发音方法，让学生分清元音(单元音、双元音)、辅音(清辅音与浊辅音)、爆破音、摩擦音和舌边音等，然后进入具体的音标教学环节。教师可通过口形舌位图、真人示范和网络视频等讲解各个音的发音要领，让学生模仿并耐心指导，帮助学生掌握发音技巧，从根本上解决发音问题。2.基础语音开音节、闭音节、重读音节、非重读音节等都是学生必须了解的基本语音概念。音节的划分也是掌握发音规则需要了解的基本概念。学生普遍对音节的划分缺乏基本的知识，不少学生在读单词时分不清重读音节和非重读音节。因此，教师有必要对这些基本的语音概念进行详细讲解，让学生反复练习、模仿跟读，从而逐渐掌握要领。3.发音规则要能根据读音拼写单词并记住单词，就必须了解常见的字母或字母组合的拼读规则，逐渐培养学生的拼读能力。教师可以先教授发音比较简单并且容易记忆的辅音字母和字母组合的发音规律，帮助学生建立起单词拼写和读音之间的联系。再要求学生掌握元音字母在重读开音节、重读闭音节中的读音规则，列举一些学生熟悉的单词作为例词来拼读，然后逐步增加元音字母组合的发音规律。元音字母和字母组合数量较多，需要加强学生的拼读训练力度，使学生把字母或者字母组合和它们的发音对应起来，养成按照读音规则正确拼读和记忆英语单词的习惯。4.意群与连读讲清楚意群的概念和划分方法，教会学生如何断句并在他们朗读材料时不断提醒和强调。连读是英语的常见现象。在听说过程中，要能听懂说话人的意图并能清楚表达自己的观点就必须掌握一定的连读规律。连读训练应作为高职语音教学的重点之一，因为很多学生在听力中经常会因为连读而听不懂或者听错。教师在讲解英语句子时出现连读应提醒学生并进行强化训练。5.句子重音和语调传授基本的重音和语调知识。高职大多数学生缺乏句子重音和语调训练，朗读时就是逐个念单词，读或说出来的英语从头到尾是一个调。在授课过程中，语调中的升调是高职学生训练的难点，大多数学生不能习惯于升调的读法，需要在英语学习和应用实践中有意识地加强训练。
二、非英语专业语音教学的难点
帮助学生系统地纠正语音语调，这是语音教学的难点。具体包括以下四个方面。1.英汉语读音的区别学生的英语发音会受到地方方言母语负迁移的影响，常见的问题有:元音发音不饱满;混淆英汉语相似发音;重音和语调把握不好。因此，要消除学生口音，系统地区别英汉语发音及习惯，需注意以下五个方面:(1)字母c、g、j、h、l、u、v、w、z的正确读音。(2)逐个区别英语元辅音与汉语声韵母。(3)模糊音也叫舌边音/l/的发音。(4)英语清辅音与浊辅音逐个区别。(5)习惯于以清辅音结尾的音如desk的声带不震动，以闭唇结尾的音如some的口形等。(6)吞音及加音现象:如有些学生习惯在“and”“student”的后面加上“”的音。2.连读与强弱读英语除了生词，连读和强弱读是听力理解最大的障碍。听写的时候，连读的词往往就是学生卡壳的地方。连读和强弱读是英语语流含糊、快速的秘密所在。针对非英语专业学生，只需介绍以下三条常见的连读规律:(1)辅音与元音连读，如lookatit/＇luktit/。(2)元音与元音连读，中间加微小的/j/或/w/音，如sheatesome./i:∪j∪eitssm/，doit/＇du:∪w∪it/。(3)/r/与元音连读，如herown，faraway。3.句子重音英语的句子一般有轻重读之分，重读音是句子当中承载着重要语义的单词。高职非英语专业学生很多不知道英语句子有重音，即使知道也读不地道，朗读时像汉语一样一字一顿、铿锵顿挫。教师需要向学生强调句子重读的三条原理:(1)实词重读。(2)虚词不重读。(3)重读单词之间的时间间隔保持一致。4.节奏与语调英语属于“语调语言”，连绵起伏;汉语属于“声调语言”，铿锵顿挫。英语朗读的用时长短取决于重读音节的数目，汉语朗读取决于汉字的多少。学生在听力理解过程中常常跟不上英语快速的语流，抓不准关键词。英语语调教学要注意两点:(1)可借用简单直观的箭头符号表示区分平调与升调。(2)强调情绪在朗读和会话中的灵魂作用。在用英语表达时，学生总是拘于语法和词汇，机械地组词造句，忽略了语言交际时思想感情的交流，缺乏情绪的表现。教师在听说课上应鼓励学生用高兴、悲伤、愤怒等不同的情绪进行会话，加深对句子重音及语调的理解与掌握。语言是人际交流的工具，高职大学英语必须体现语言的交际性。语音在很大程度上决定了语言的综合运用并最终影响交际的有效性。鉴于语音学习的重要性和必要性，语音教学要一直穿插到公共英语听说教学过程中，并利用网络信息资源开设自主学习课，使学生能够自行拼读，流利朗读句子和篇章，跨越英语听说的障碍，逐步提高用英语交流的能力，提升未来就业竞争力，满足新时代社会对高职人才培养的需求。语音教学是提高英语教育质量的一个基本环节，以语音教学促进高职非英语专业的英语听说教学，值得进一步探索和突破。
参考文献:
［1］陈珂.高校英语专业学生语音现状与语音教学研究［J］.长江大学学报(社会科学版)，2010，(1)．
非英语专业篇10
一、前言
语言是人类交流的工具，人类的初级语言是一种有声语言，是从口语开始的。可见，口语在语言交际中的作用是十分重要的。我国加入WTO后，对外开放的力度加大，与世界各国的交往日趋频繁，急需大批具有较强英语口语能力的人才。然而，在校大学生们的口头交际能力却远远不能胜任毕业后对外交流的需要。邵永真教授（1998）所作的调查认为：近几年来毕业的大学生口语能力强或非常强的仅为5%，差的或极差的为37%，能胜任或基本胜任参加国际会议讨论的仅为7%，能胜任或基本胜任参加对外业务谈判的仅为14%。
二、造成学生口语能力差的原因
为了探索其中的原因，我在2008级的学生中进行问卷调查，内容涉及学习英语口语的动机、对开设口语课的看法、口语交流存在的问题、对口语教材和教学方法的看法等。被调查的120位学生来自学校的各个专业，所以具有一定的代表性和客观性。调查结果如下表所示：
从以上的统计数字可以看出，学生口语能力差的原因有如下几个方面。
1.好的教材少。目前口语教材可谓琳琅满目，但培养学生的口语交际能力，尤其是培养思辨能力和创新能力的教材稀缺。有些教材只是通过句型操练、背诵等方式让学生熟记语言结构和形式。这种练习是让学生“学”语言，而非“用”语言，学生们的口语交际能力不会有真正意义上的提高。还有些教材中的阅读内容篇幅过长，而且文中的生词过多，学生不得不将大部分的时间花费在阅读理解及查阅生词上，这样留给练口语的时间就少之又少了。再有一些教材名为听说教程，但实际上听力练习部分绰绰有余，而口语练习部分则严重不足。编写有利于培养学生口语能力的好教材已成为当务之急。
2.教学方法不当。提高在校大学生的口语实际应用能力，需要教师创造一个产出性使用英语的实践机会。但在大多数英语课堂上，老师就是教学生如何进行情景练习，注重浅层次的替代型和复述型的机械模仿与操练，而对于深层次的讨论、演讲、辩论等教学活动却开展得很少。即使开展一些口语活动也仅限于为了交谈而交谈的层面上。比如，让1—2名学生在正式上课前做“What’s new today?”的课堂报告，向全班报道前一天国内外发生的重大新闻；还有一些类似角色扮演、短剧表演的活动……学生们能较好地完成这些任务，但交际行为却不是真实的。真正的交际行为具有相对的不可预测性，这包括：遇事能即兴（impromptu）阐述个人的观点、提出解决问题的办法等。从形式上看，报道众所周知的“新闻”、表演事先排练好的节目都是让学生们“开口”讲英语，但由于缺乏不可预测性的语言实践活动，因而达不到实际交际的目的。
3.知识面狭窄。多数大学生大学四年除了学好英语课和专业课之外，再也不愿花精力和时间旁顾政治、历史、哲学、社会学等学科的知识，有的甚至很少看报纸杂志，把自己封闭在一个很小的专业领域。狭窄的知识面和有限的词汇量难以使学生思维活跃，更谈不上流利的口语交际能力了。
三、提高学生口语水平的做法
