迁移理论十篇

迁移理论篇1

关键词：语言迁移 概念迁移 二语习得

一、引言

回顾语言迁移研究，自20世纪50年代兴起，经历了70年代的衰落，到80年代的再崛起，发展至今，在研究视角、研究内容、研究维度和研究层面上都有了新的突破。随着认知科学的兴起和跨学科领域的融合，一些二语习得研究者开始从语言和思维关系的角度思考语言迁移问题。一些学者明确承认“母语可以从语言与认知的接口影响二语”[1]的观点，并开展了一系列被称为“概念迁移”的研究。2008年Jarvis等在《语言与认知中的语际影响》中首次对概念迁移做了系统阐述。Odlin支持“概念迁移”这一说法，指出语言对思维的影响会体现在二语言习得的理解和表达上[2]（P26）。俞理明指出二语习得过程中母语除了在词汇，语法等语言层面影响二语习得，在概念范畴也对二语习得存在影响[3]（P155）。刘永兵等指出两种语言概念表征不同，二语习得过程中就可能出现概念迁移[4]。目前概念迁移研究处在理论阐释和实证证明阶段，概念迁移理论的修正和完善需要更多的研究支持。对语言迁移研究中出现的概念迁移新视角进行理论阐述，指出研究的意义、存在的问题及研究展望可以进一步推动语言迁移研究发展，促进我国对这一新动态的研究和利用。

二、概念迁移阐释

（一）概念迁移的理论基础

Jarvis和Pavlenko认为用语言相对论解释语言迁移现象是20世纪90年代以来语言迁移研究中最重要的成果[5]。本文所指的“语言相对论”是“萨丕尔-沃尔夫假说”及与之相类理论的总称。沃尔夫本人对语言相对论的描述是“不同语言使用者会因为语法的明显差异对相同外在事物采用不同的^察方式并作出不同的评价”[6]。沃尔夫观点分为强式和弱式两个流派。强式假说认为语言决定思维方式，在认识世界的过程中，语言形式决定人们对宇宙的看法，语言不同看到的世界也不同，这一观点被称作语言决定论，现已不大被人接受。弱式假说承认语言在人们认识宇宙、描述世界中的作用，但该假说认为思维方式的跨文化差异是相对的，语言结构只是影响人们的思维方式，并不起决定作用。这一假说被称为语言相对论。Odlin指出与“强式”语言相对论认为的语言决定认知的立场相比，“弱式”语言相对论认为的语言影响认知立场是可信的。[7]

（二）概念迁移术语的提出

概念迁移研究出现的标志是“概念迁移”术语的正式提出[3]（P145）。20世纪末21世纪初，在一系列从语言相对论视角展开的研究中，有学者开始使用“基于概念的迁移”“基于概念的影响”等说法，并已有不少研究涉及到概念层面的语言迁移现象。1998年坦普尔大学的Pavlenco在其论文SLA and acculturation：Conceptual transfer in L2 learners’ narratives中首次使用“概念迁移”（conceptual transfer）这一术语。同年，俄亥俄大学的Jarvis在著作Conceptual Transfer in the Interlingual Lexicon中首次把概念迁移这一术语用到语言迁移研究中。在2000年Jarvis等发表的论文Conceptual transfer： New perspectives on the study of cross-linguistic influence和2005年Pavlenko出版的论著Bilingualism and Thought中“概念迁移”得到进一步阐释。Odlin也发表系列论文公开支持“概念迁移”这一说法。2008年Jarvis和Pavlenko合作发表Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，该书结合当前语言和认知领域正在进行的研究，首次对概念迁移进行了系统的理论阐释，为语言迁移研究提供了新的理论解释框架，是继Odlin 1989年Language Transfer：Cross-Linguistic Influence in Language Learning之后语言迁移研究领域的又一里程碑式著作。

（三）概念迁移内涵

语言迁移研究在经历了对比分析假设时期、中介语假设时期和认知理论时期后，人们开始对迁移发生的心理机制感兴趣，并用语言相对论为语言迁移现象做出解释。Odlin认为概念迁移实际上就是二语习得领域涉及语言相对论的研究[2]（P26）。Jarvis指出概念迁移主要探讨深层的非语言（或超语言）概念表征对学习者或双语者母语和二语使用的影响[8]。概念迁移可以从观察、方法及假设三个层次进行阐释。第一层次是指概念迁移研究的手段和表达方式。通过不同语言背景下二语学习者或双语者具体语言现象描述的微观观察，研究其在物体、事件、质量以及关系表达上体现出的不同概念表达方式；第二层次是指把概念迁移用作研究方法。采用概念迁移理论和实证方法来考察一种语言习得的概念和概念化模式的干扰，会怎样影响语言使用者另一语言的理解和产出。第三层次是指把概念迁移作为一种理论假设，通过对概念迁移现象的深层剖析，构建概念迁移的理论框架，并从这一机制出发开展迁移研究，通过建立具有较强解释力的语言迁移机制模型来解释语言的概念以及概念化模式在思维表达中体现出的跨语言影响现象。

（四）概念域

Jarvis&Pavlenco指出具体的概念迁移研究可以从物体（object）、情感（emotions）、人称（personhood）、性别（gender）、数（number）、时间（time）、空间（space）和运动（motion）等八个基本概念域的语际差异着手。物体、情感、人称、性别、数是以语言为媒介的概念域。时间、空间和运动是感知和归类我们周围客观世界的概念域。本文以概念域中研究较多的时间迁移和空间迁移为例来探讨这一新领域的发展。

不同语言文化的时空观是不同的。比如，西方文化的时间观是直线延伸的，时间概念的表达是通过时态或体等语法形式体现，而中国文化的时间观则是立体循环的，时间概念依靠词汇手段或推理方式表达。近期的一些实证研究发现，没有时态语言的人对“时间”这个概念域的思考需要更长的时间，对时间的感知和表达上的差异会影响二语学习者对目标语中的和时间有关的概念的理解。不同语言的空间概念编码方式也存在差异。如英语说话者喜欢从被讨论物体为出发点来描绘空间，偏向于使用“在某物前”或“在某物后”这样的表达方式，而德语说话者则偏向于从说话者和听话者视角表达空间位置，常使用“在某人左边”或“在某人右边”这样的表达方式，还有的语言倾向于使用东南西北这样把讲话参与者排除在外的空间表达方式。由此看出不同语言使用者的思维倾向是有差异的。学习者会把二语信息和某些母语心理表征重新连接，并对其进行概念重构，重构的过程可能是新的概念范畴的发展或现存概念范畴的重组，每个概念域中的跨语言差异都可能会导致概念迁移。

三、概念迁移研究的意义

概览国内外有关概念迁移研究的成果，可以看出当前概念迁移研究在研究对象、研究材料，研究主题、研究维度上都有很大拓展，其对于语言迁移理论发展的意义更是不可小觑。首先，概念迁移的关注点从传统语言表层结构的迁移研究拓展到思维范畴的跨语言影响研究，从某种程度上来说超出了语言范畴，拓宽了语言迁移研究的空间并为语言迁移研究提供了新的视角。其次，概念迁移研究过程中采用了大量的实证研究，实证获取的实验数据为建立具有较强解释力的语言迁移机制模型提供了更多支撑依据，也让概念迁移理论框架的构建更具客观性、科学性，这弥补了学界长期只重视总结语言迁移规律的不足，有利于语言迁移研究摆脱对二语习得领域的长期依附，从而形成自主研究领域。另外，从语言的概念层面研究迁移现象有利于帮助二语学习者克服母语迁移影响，掌握二语习得内在过程和规律，同时对二语学习者形成新的外语学习观从而提高二语学习效率具有重要实践意义。

四、结语

概念迁移的研究深入体现了语言迁移研究的视角转换。对概念迁移理论的述介有利于促进语言迁移研究发展并推动我国对这一新动态的研究和利用。对语言迁移研究者来说，以新构建的理论框架为基础，从深度和广度上获取概念迁移的基本证据，进一步修正和完善理论框架是目前及今后应关注的课题。以概念迁移理论为指导，从英汉语思维差异角度分析概念迁移现象，推动我国对语言迁移领域新动态的研究和利用是值得中国概念迁移研究学者进一步思考的内容。

（基金项目：本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目“SLA中基于语言相对论视角的概念迁移研究”，[项目编号：2015SJD797]；江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目“新时期中小城市语言环境建设研究”，[项目编号：2015SJD798]。）

注释：

[1]Kellerman E：Crosslinguistic influence：Transfer to nowhere？，Annual Review of Applies Linguistics，1995，P15，P125-150.

[2]Terence Odlin：《概念迁移研究议程中的两个注意事项》，外语与外语教学，2015年，第4期，第25，31，42页。

[3]俞理明，常辉，姜孟：《语言迁移研究新视角》，上海：上海交通大学出版社，2012年版。

[4]张会平，刘永兵：《语言相对论视域下的英语隐喻性介词学习与概念迁移》，外语教学，2013年，第5期，第51-55页。

[5]Jarvis S.& Pavlenko A：Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，New York：Routledge，2008年版。

[6]Whorf B.L.：Language and Reality：Selected Writings of Benjamin Lee Whorf，NewYork：The MITPress and John Wiley，1956，P221.

[7]Odlin T：Language transfer，Cambridge：Cambridge University Press，1989，P71.

迁移理论篇2

迁移学习包括横向迁移和纵向迁移，横向迁移指的是利用他学科的知识学习政治课程，包括文史地知识和政治知识的迁移，数理化知识和政治知识的迁移，同时也包括与此相关的思想和能力的迁移；纵向迁移包括新旧知识的迁移，利用学生在政治课堂中已经学习的知识促进新知识的掌握和学习。

（一）迁移理论之知识迁移

高中政治学科的设置是螺旋式上升的，政治教学强调的是在基础知识基础上的融会贯通，引导学生运用政治理论分析社会现象。政治理论的教育是由政治学科主要承担的，但是却不是唯一的方式，在文史地，甚至数理化等学科的学习中，都会出现政治理论的相关知识。例如，在高中历史中出现的关于美国选举制度的，涉及对直接选举和间接选举的历史呈现，这些都是高中政治教学中可以利用的相互知识。同时政治是与生活密切相关的，政治现象反映在生活中的每一个细节。因此，政治教学可以利用学生的日常所见所闻，如在直接选举和间接选举的教学中，结合生活中乡镇以下的直接选举以及县以上的直接选举，引导学生回忆在村长、市长选举过程中的所见所闻，来促进知识的学习。对于高中生来说，政治学习不是对一个毫无经验的陌生理论的探索，而是在旧知识基础上的一个“温故知新”的过程，抓住新旧知识的纽带，促进学生的迁移学习。

（二）迁移理论之能力迁移

高中政治的学习需要学生具备良好的先前知识和丰富的生活经验，但是同时需要学生具备联系知识、使用知识、分析问题的能力，而迁移能力的培养不是政治一门学科所能够塑造的。迁移能力是学生在所有学科中通过自主学习、合作学习、探究学习等方式逐渐培养出来的，包括阅读能力、自主学习的能力、分层次的逻辑思维能力以及文科知识的学习方法的积累等，这些能力在迁移学习的过程中促进着新知识的学习，同时在解决新知识疑难的过程中提高自己的能力。高中政治的学习不单是一种知识的学习，而是知识和能力并重的学习，通过知识和能力的迁移，学生展开新知识的自主学习，自主阅读新知识、自主分析教师的导学问题、自主寻找解决问题的知识和方法，进而自主建构知识，建立以学生为中心的高中政治课堂。

二、迁移理论在高中政治教学中应用的有效策略

（一）利用形象化的情境促进知识的迁移

高中政治理论的抽象性造成学生的学习困难，借助形象化的情境塑造形象具体的政治现象，将政治理论的学习建立在丰富案例的感知上，促进学生的知识迁移是高中政治教学的有效办法。例如，在《按劳分配为主体多种分配方式并存》的教学过程中，教师采用在班级模拟实践的方式开展教学。班级组织为期一周的“二手书籍出售”活动，学生把自己已经看过的图书拿到学校，投资图书者可以收到原价20%的投资费。在出售图书的过程中，设计三种工作人员，第一种是选择图书地点，设计图书出售宣传和价格制定；第二种是负责出售书籍；第三种是收入统计和发配人员，三种工作人员的薪资由班级学生共同商定，同时班主任作为举办方，要获得收入的20%，这个收入作为班费。班级学生分成三大组开始实践，在实践的过程中，学生逐渐理解按劳分配的内涵以及其他分配方式存在的必要性，理解在社会主义初级阶段采用“按劳分配为主体多种分配方式并存”的分配方式，平衡了社会主义在发展中社会公平和社会发展的矛盾。

（二）运用政治学科和其他学科的横向联系促进知识的迁移

政治学科要促进学生政治理论的感知，培养学生对政治生活的分析能力，这个原则是政治学科必须要坚持的，但是政治学科中几乎囊括了所用学科的知识，一堂政治课的顺利开展不可避免地要涉及多学科的知识，因此要利用政治学科和他学科的横向联系来促进学习能力的正迁移。例如，《走进社会主义市场经济》的主要教学目的是引导学生理解市场经济的主要特征，这个内容的理论基础是比较抽象的，但是这个内容在高中历史的教学中多次涉及，苏联的经济改革由计划经济向市场经济发展，而西欧的改革由自由方式的经济发展向罗斯福的国家干预经济发展，同时在中国的经济史发展过程中，也呈现出中国由计划经济向市场经济转变的发展历程。这些内容都是学习本节课重要的知识基础，学生通过知识迁移学习本节课的知识就会简单很多。

（三）通过创造轻松的课堂气氛来促进迁移

知识的迁移是建立在学生知识理解的基础之上的，学生只有在思考的基础上展开关于政治知识的讨论才能够促进知识的迁移，也就是说，政治学科中迁移能力的培养首先需要增加学生的课堂参与度，培养学生敢说敢想的能力。例如，在《树立正确的消费观》的教学中，教师引导学生展开小组学习，通过头脑风暴法来陈述自己认为的正确消费观是什么，然后以小组为单位展开自己的陈述，在相近或者观点对立的消费观的陈述中，教师引导学生展开小组间的辩论，例如一组学生说勤俭节约是一个正确的消费观，而另一组学生认为勤俭节约不是一种正确的消费观，两个小组学生借助生活中的各种现象展开自己的观点陈述和辩论，在辩论中学生逐渐明确正确的消费观是什么，并论社会生活中的“奢侈婚礼”“农民伯伯的攒钱观”进评析，促进了学生正确消费观的树立。

三、结语

迁移理论篇3

在复习中，教师要在深钻教材的基础上，找准新、旧知识内容和方法的“结合点”，将新、旧知识建立实质性的联系，使教学富有整体性、有序性、概括性，引导学生应用迁移的规律来进行复习。

[关键词]

正迁移；负迁移；高三复习

现代考试的命题是以能力来立意的，试题的知识组合度、交叉度等都是在能力立意的背景下而设置。如果不能形成知识的前后联系、方法的前后贯通，学生在处理综合问题时，就时有发生遗忘率较高、已学过的物理方法再使用率低的现象。究其原因，可能是多方面的，除了部分同学在单元复习中，没有真正实现知识点“过关”以外，没有注意知识、方法的前后联系，不能将已复习的内容在新的情景中进行有效的迁移也是其中的重要原因。

迁移即一种学习对另一种学习的影响，是指学生已获得的知识、技能、方法和态度对学习新的知识、技能、方法和态度的影响。利用知识、技能、方法之间的相似性，利用较为熟悉的一种学习，来影响另一种学习，从而实现学生对新知的掌握，以降低学生的思考难度，达到增效减负的作用。

心理学家提出各种各样的理论，从各方面揭示了迁移的实质，如：

共同因素迁移说：认为两种学习内容之间具有共同成分或者共同因素时，才会有迁移现象发生。

概括化理论：两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生正迁移的关键是学习者在两种学习活动中概括出它们之间的共同原理。

认知结构理论：认为广泛迁移的产生是由于认知结构的形成。

笔者在多年的高三物理教学过程中，思考和分析了学生知识的形成和应用特征，结合迁移的理论，不断加强物理知识和方法的前后联系，将知识进一步系统化、综合化和能力化，让学生用迁移的规律来进行复习，尝试应用下列迁移策略，达到“事半功倍”的良好效果。

一、注重概念和规律的教学，促进学生实现内容领域间的迁移

教师不仅要把一般物理原理、概念、规律教给学生，而且还要让学生学会概括一般原理、概念、规律的方法，使其养成概括的习惯。让学生从不同知识之间关联到在教师的点拨下发现思维迁移的规律，从而可以自觉地去寻找迁移点完成认知结构的重组。所谓“迁移点”是指能使一种学习对另一种学习产生影响的共同元素。电势能是学生很难学的概念，教师可以应用思维迁移的规律，启发学生寻找电势能和重力势能的迁移点。重力和电场力做功有共同的特点：它们做功都与路径无关。因此教师应指导学生把重力势能的大小EP=mgh换个角度来理解――重力势能的大小等于把物体移到零势能参考面重力所做的功，教师再引导学生怎样定义电势能的大小，这样学生就很容易理解电势能――电势能的大小等于把电荷从电场中某点移到零势能参考面电场力所做的功。再引导学生把重力势能的特点迁移到电势能的特点。

在这基础上，引导学生寻找其他相似的概念和规律。例如：电场强度、电势、电势差、电容（都是用比值法定义的物理量），让学生能够在最短时间内在头脑中形成对于相似概念之间的直观、准确的对比印象，从而提高概念教学效果。

在教学中，要培养学生善于发现学习内容中存在的共同因素，善于对这些因素进行加工，把已有的知识经验概括成一般原理和原则，运用到新的同类对象中，达到认识新对象的实质，从而把新对象纳人到已有的知识、经验系统之中，使学生深刻地理解和牢固地掌握知识的层次及各知识点之间的联系，而后将它们有机地组织起来，建立起科学而稳固的知识网络，提高学生的所学内容领域间的迁移能力。

二、加强对学生思维方法迁移能力培养

教师在教学知识时，要注重物理思想和方法的教学，要考虑怎样培养学生在原有知识体系上进行方法的迁移，使学生在不同学习活动中概括出它们之间的共同解题方法。思维方法迁移是指将思维方法运用到解决问题或学习知识的转化过程。思维方法迁移能力更具有普适性，思维方法迁移不仅适用学科之内，在学科之间也可以将思维方法和思维方式进行迁移。

例如：数学上递增或递减数列的平均值可以这样计算，如2、3、4、5、6这组数字的平均值可以这样算，头尾两个数字之和除以2；或等于中间数字4。

在学习匀变速直线运动，速度是均匀变化的。如下表所示：

它的平均速度的求法v=（v0+vt）/2，或直接等于中间时刻2秒的速度。

如图1，一导体棒OA点在匀强磁中做匀速圆周运动，导体棒各点割磁感线的速度沿OA方向均匀增加，则导体棒的感应电运势可以怎么算呢？引导学生迁移得出杆切割磁感线的平均速度的算法，即可得出E=BL（v0+vA）/2=BLWL/2。

如图2所示，粗糙水平台上有一轻质弹簧，其左端固定于竖直挡板上，右端与质量为m的物块连接，现对物块施加一个水平向左的外力F，大小随位移x变化关系均匀增加，如图3所示。求弹簧被压缩过程中外力F做的功时，引导学生进行思维方法的迁移，可以用中间位移的力12N或用初末两个位移的力之和除2作为力F的平均值。

有些表面上看来似乎并不相干的问题，而实质上却有着密切的、内在的有机联系，甚至遵循着同一规律。这就要求物理教师在教学过程中注意总结不同知识之间所应用共同的思维方法，引导学生进行思维方法的迁移。而思维方法迁移较一般迁移具有更强的稳定性，学生对这些思维方法掌握得越好，理解得越透彻，越有利于提高学生思维迁移的能力。

三、注重培养学生归纳总结能力，提高同类题型迁移能力

物理知识和经验的概括度是影响中学生物理知识迁移的一个重要因素。如果学生具备独立地分析和概括物理问题的能力，就容易发现事物间的内在联系，掌握物理新旧知识的共同特点，就有利于物理知识和技能的有效迁移。教师应该注重培养学生的归纳总结物理知识的能力，实现更多的知识迁移的可能性。高中物理有很多物理图象，各种物理图象相似但又不同，教师可以帮助在复习V―t图像时，在学生做过较多V―t有图像的题目基础上，引导学生归纳V―t图像题的解题规律：如图4甲斜线表示速度随时间的增大而增大；斜率表示甲的加速度；斜线与V轴的交点表示甲的初速度；t2时刻甲乙的交点表示两物体速度相等；面积表示位移。在解其他图像题时也提示学生按这五个方面读图像：从图像可以直观得出横纵坐标所表示的两个物理量之间的关系，图像与横纵坐标交点的涵意，图像斜率的涵意，曲线交点的涵意，曲线与坐标轴围成的面积的涵意，横纵坐标所表示的两个物理量之间的函数关系。并让学生回忆已学过的图像，讨论每种图像的五方面的涵意。例如让学生总结面积有物理意义的图像还有a―t、F―x、P―t、I―t、E―x。这样，学生在解图像题时就不会无从下手，而能自觉应用迁移规律解题。

通过不断训练学生对物理知识的概括能力，培养学生实现相似材料间的迁移，人们越能发现事物间的关系，则越能加以概括推广，迁移越普遍。教师在教学知识时，要考虑怎样培养学生在原有知识体系上进行方法的迁移，使学生在不同学习活动中概括出它们之间的共同解题方法。

四、注重培养学生建立母题模型能力，细化问题促进迁移

高三的总复习不能只片面追求例题的数量，而要重视从每一道练习题中取得最大可能的效果，要注意精选以点带面的母题，教师应引导学生将与这一母题相关知识点整理出来，将各知识点之间的联系找出来，从而形成较为稳固正确的母题模型构架。

例如：如图所示，竖直平行金属导轨MN、PQ上端接有电阻R，金属杆ab的质量为m，电阻为r，跨在平行导轨上，垂直导轨平面的水平匀强磁场为B，不计导轨电阻，不计摩擦，且ab与导轨接触良好。对于这样的模型，在教学过程中，教师的指导应先从力学的角度，让学生从受力分析入手，分析ab杆下降的物理过程、要求学生画出这一物理过程的V―t图像、理解ab杆最大速度、各个位置的加速度。从电路的角度、分析感应电动势；感应电流大小、方向；ab两端的电压、通过电阻R的电量q。从能量的角度、取ab杆作为研究对象、列出动能定理、明确安培力对ab杆做多少功，就有多少其他形式的能量转化为电能，电路的总电阻就产生多少热量Q；明确安培力对ab杆做多少功，ab杆的机械能就减少多少；明确重力对ab杆做多少正功，重力势能就减少多少。引导学生在对各个知识点进行掌握后，再将各知识点之间的联系找出来，从而形成相应的知识体系，在这一知识构架的基础上，教师在引导学生把复杂的题目分解为几个简单的母题模型，学生才能顺利完成迁移。

只有这样，才能做到举一反三、闻一知十、触类旁通，增强学生在学习中能应用所学知识去创造性地分析和解决实际问题的能力，才能把师生从题海战术中解放出来。

五、通过实验让学生理解源问题，形成良好认知结构

要提高学生的迁移能力，教师在课堂教学中，除了要为学生提源问题外，还应该按照相似性（表面相似或结构相似）将问题进行归类，确保从已知到未知，前一步的学习为后一步的学习提供支撑点。让学生形成良好的认知结构，以此来训练学生的迁移能力。

在力学复习中，我们常会遇到这样的模型：如图5所示，质量为m的物体P与车厢内壁间的动摩擦因素为μ，要使物体P不下滑，车厢的加速度的最小值为________，方向为________。

学生经常不知道物体P为什么不下滑。笔者在课堂上与学生做一实验，如图6，用手指压在竖直贴在手掌的书、书静止，手指不压，书做自由落体运动。并和学生一起分析：手指压书，书与手互相挤压，手和书可以产生向上静摩擦力，书可静止；手指不压书，书与手没有互相挤压，手和书之间静摩擦力消失。

用什么方法可以做到手指不压书，书也不会落下来？让学生体验收报告，手推书做加速运动，书也不会落下。指导学生迁移，手推书做加速运动，书与手互相挤压，手和书可以产生向上静摩擦力，书不会落下。如图7。

这样，学生就能理解车厢有向右加速度，物体P不下滑。

六、注意前后概念的描述变化，防止负迁移

从迁移的影响效果可以分成正迁移、负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极影响；负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极影响，即阻碍作用。教师既要能够正确地引导学生的正迁移、还要抑制负迁移，这样，才能帮助学生提高学习效率。

在必修1中的位移经常是以物体运动初位置作为位移的起点、末位置作为位移的终点。如图8质点B沿圆周转一圈，质点B的位移为零；而在选修3-4中机械振动机械波中位移是以平衡位置作为起点，如图9质点C经过一周期是，C质点的位移应该为-A，但很多学生会因为在必修1中的位移经常是以物体运动初位置作为位移的起点、末位置作为位移的终点答为零。

七、在相似中寻找相异，防止负迁移

在刚开始学习交流电时，为让学生明白交流电的电流在时刻变化，课堂上会演示如图10实验，随着线圈的转动，灵敏电流计指针会周期性地变化。

但学生在解下题，如图11，矩形金属线框绕与磁感线垂直的转轴在匀强磁场中匀速转动，产生的交变电流经理想变压器给负载供电，原线圈两端的交变电压随时间变化的图像如图12，电压表和电流表均为理想电表。学生常常会认为在t=0.005s时，电压表、电流表读数为0。

因此，在学习交流电表时，教师还是要把交流电表接到交流发电机上，让学生体验交流电表测的是有效值。

八、揭示实验现象的本质，防止负迁移

波的干涉条件之一，是两列波的频率相同。白光能发生干涉现象，但白光是由七色光组成，频率不同，很多学生会对频率相同这一干涉的条件产生怀疑。教师应先让学生讨论白光发生干涉原因，中央亮纹是白光的原因是七色光中的红光与红光、橙光与橙光等分别发生干涉形成亮纹，而后这七色光又叠加形成白光，第一级亮纹七色光分别发生干涉后而不叠加，因此就形成彩色条纹。

迁移是普遍存在的现象，但迁移的发生却不是自动的，它需要我们创设条件，采取有效的策略，这样，才能更好地促进学生对所学知识的正迁移。在复习中，教师要在深钻教材的基础上，找准新、旧知识的“结合点”，设置情境，在新、旧知识间建立实质性的联系，使教学富有整体性、有序性、概括性，促进知识的认识和理解。总之，在复习中，教师要善于指导学生对学过的思想与方法知识进行分析、综合、归纳和总结，以此提高学生知识、方法、技能的等方面的迁移能力。

[参 考 文 献]

迁移理论篇4

一、迁移理论内涵

所谓迁移，是指即一种行为对另一种行为的作用和影响，是一种广泛地存在于社会生活中的模仿过程。任何学习和实践都会受到已经存在经验的影响和作用，只要存在学习，就会存在迁移。迁移是学习的继续、巩固和发展，又是提高、深化和促进学习的条件，学习活动与迁移效应密不可分。迁移有正向迁移和反向迁移两种，正向迁移是指前学习活动对后学习活动的影响称为正向迁移；否之，就是反向迁移。但是，无论是正向迁移，还是反向迁移，两者都有正负之分。两种迁移的正负区分方法为：一种学习活动对另一种学习活动起推动和促进作用时，则称为正迁移；一种学习活动对另一种学习活动起干扰或抑制作用作用时，就称为负迁移。

二、小学语文写作中的迁移学习理论

将迁移理论应用于学习中，就是迁移学习，是指在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度时，对其在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的积极或消极的影响。通俗地讲，学习迁移其实就是指一种学习活动对另外一种学习活动积极或消极的影响。

在小学语文写作训练中，我们可以将迁移理论引入其中，有效提高学生写作积极性、写作效率和写作能力。迁移学习，可以是学习者运用已经存在的认知结构，在对新的学习内容进行分析、归纳、总结和概括后实现的。其本质就是表现新旧学习活动的共同本质。

三、迁移学习理论在小学语文写作中的实践

将迁移学习应用于小学语文写作中，使用什么教学方法和组织什么教学内容去实施呢？笔者认为，可以从以下三个方面着手：

1、小学生的官能训练。通过训练小学生的记忆力、分析能力、想象力等官能，并加强训练，使其整体官能都得到发展。如，小学生在学习语文写作的过程中，通过背诵精选美文，提高小学生的表象存储和记忆能力；通过对精选美文的结构分析、写作背景分析、写作角度分析等训练小学生的思维能力和布局谋篇的能力；通过体会精选美文的表达方法和文中蕴含的情感，训练小学生的语言表达能力，培养围绕中心有条理地表达的良好习惯。因此，迁移在小学生学习写作的过程中发挥着积极的影响作用。通过对学习材料的反复学习训练，提高学生对学习内容的理解和应用能力，并转移到其它学习内容上去，使其它官能及整个官能都得到发展。

2、前后写作内容共同要素训练。学习迁移的结果在某种程度上取决于写作学习材料之间的共同要素。由于前后两者写作学习材料之间存在着共同的元素，二者就会产生相同的反映，因此小学生在学习写作的过程中，就会不同程度地产生学习迁移。当然，即使是精选美文，它在后写作的过程中，它们之间除有共同因素外，也有不同的因素。故，前后写作学习活动可能产生正迁移，也有可能产生负迁移。因此，为了促进小学生写作学习的迁移，防止干扰，在小学语文写作教学中，语文教师应该引导学生科学地习得精选美文之间的共同元素，并分析比较二者之间的差别。

3、精选美文的概括训练。小学生在写作学习活动中，学习前后两种学习活动中的共同元素，是产生学习迁移的必要前提。所以，小学生在学习写作的过程中，要使学习产生正迁移，关键在于对前后写作活动内容中的共同因素的概括化。前后两种写作材料之间的共同因素虽然是产生学习迁移的必要条件，但却并不是充分条件。写作虽然在形式和内容上是多样化和丰富多彩的，有很多不同的地方，但同时也有许多共同的东西，即：事物的本质和规律。所以，在小学语文写作中，要善于去总结和分析精选美文的本质和规律，即写作方法，以不变应万变，产生广泛的学习迁移，使小学生在掌握理论知识的背景上，通过把握、体验和理解现实情况后，就更能够应用经过概括了的经验和感受去解决和整合后写作过程中的新问题。如在教学《松鼠》一文时，教师就紧紧抓住写松鼠外形特征的那段文字，引导学生反复品读文本情感，领会文本表达方法和写作技巧，激发学生写作的兴趣，即兴写作自己喜爱的小动物，并用上本文的写作方法和积累的好词佳句。有了美文方法的引领，孩子们的习作中出现了很多优美的词句，观察的视角也开阔了许多，一只只可爱的小动物跃然纸上，字里行间充满了童真童趣。前后两次学习活动之间产生了积极的影响。可见把握好精选美文的概括训练，有助于小学生写作产生正迁移。

迁移理论篇5

1 “顺向迁移”方法

根据美国的专家的多年探讨与研究，迁移是一种认知的活动，体现了学生在个体学习中的心理变化过程.为了使学生更好的掌握知识，教师应该将书上的知识点窜连成一个完整相连的“知识链”，在整个教学过程中，教师应该将整个知识链中的每一个知识点都讲到，找到每个知识点中的共同元素，运用顺向迁移将知识点联系到一起，以便学生掌握和了解.

例如，在讲解电磁感应这一节课程的时候，有两个定则，一个是左手定则，另一个是右手定则，电生磁采用右手定则，磁生电则是左手定则，可以采用迁移理论进行详细的讲解，让学生自己列出表格，分辨两种定则的共同点以及不同点，了解两种定则的独特个性，这种迁移理论能够很好的加深学生对课堂中知识点的了解与掌握，能够正确的运用学过的知识，防止负迁移现象的发生.但是为了使顺向迁移发挥更好的作用，教师应该加强对学生基本概念、各种规律的传授与讲解.与此同时，更要注重对学生的知识点的复习与巩固.

2 “逆向迁移”方法

在迁移理论中，除了上述的顺向迁移，它是将点连成整体，而另一种理论是由整章知识的知识链到每一点知识点的分析与思考，它与顺向迁移正好是相反的，所以叫做逆向迁移，教师在实际的教学当中，也要充分运用这一教学方式.

例如，教师在讲解电场这一章的时候，由于这章的概念较多，这就需要教师合理的将这些概念联系到一起，为学生梳理好一条知识链.可以先由电场力开始，逐渐引入“电场线”、“电场强度”、“电动势”等一些与电有关的概念，同样，由电势能又能将“等势面”、“电势”等一系列的概念，也形成一条完整的知识链.电场与电势有很多的相似之处，可以组织学生将两者进行对比，列出表格，写出共同点以及不同点，这样有助于学生理解课程内容，与此同时，还能更加确切的记住这些知识，学会用所学的知识解释生活中的经常出现的现象.

3 “水平迁移”方法

除了上述两种迁移方法，水平迁移也在教学当中起着不可忽视的作用.在教育学家的研究当中，它是一种旨在巩固知识，强化知识的方法与策略.只有将知识点都掌握得透彻之后，才会产生一些相关的思考，使思维扩散的更广、更远.

例如，在讲解重力加速度这一课程时，可以运用小推车在光滑木板上行驶的实验对学生进行引导授课，在活动的过程中，让同学们思考小汽车的速度为何会越变越快，如果换成一个大一些的车，行驶的速度会发生什么变化，如果更换一个表面比较粗糙的木板，小车的速度会发生怎样的变化等，让同学[HJ1.2mm]们将这些问题迁移到物理的活动实验时，会使同学们的精力更加集中，促使他们自己主动去探索发现，通过学生们对知识的迁移，不仅能够使他们对知识了解的更加透彻，也能培养他们的探索与发现的能力.

再如在讲“匀速圆周运动”时，教师提出了这样的问题：在公路上骑车的时候，人们发现公路的拐弯处的路面总是外侧路面高而内侧路面低，为什么拐弯处路面会有这样的特点？你敢坐游乐场的翻滚过山车吗？为什么人在翻滚过山车的最高点时不会掉下来？

4 知识的迁移与应用

物理知识的掌握就在于是否能够在实际生活中充分的应用，所以，在迁移理论的教学当中，将知识迁移到实际的生活当中，也是必不可少的，这就要引导学生进行实践活动.只有学生通过实践活动，自己动手做了，才会更容易记住实验所表现出的原理，以及具体的基础知识.

举一个例子，在学习了电流之后，可以鼓励学生们在自己卧室运用小彩灯装饰一下，不仅可以使自己的小空间更有氛围，还会对所学过的相关知识实现温习.在学生制作的过程中，会对每一个步骤拥有很充足的了解，等于是在巩固知识；当学生看到自己的作品的时候，不仅能够对自己产生很大的信心，同时更是对自己能力的肯定.这种将知识迁移到实际的生活当中，才是现今教育的真谛，新课程标准下教学的主要任务就是让学生真正做到将知识学以致用.

再如，当学生找到了恰当的方法，解决了课堂上提出的问题以后，教师可把刚才的问题加以变换，或和其他的问题联系起来，从而实现知识的迁移；知识迁移后，教师重新启发引导，可以使学生产生新的问题.例如，教师在上课过程讲解习题时，学生可对教师的解法提出疑问：是不是最好的？哪里可能不严谨甚至可能是错误的？在讨论问题时，可以质疑：可能会有其他原因吗？学生可对教材某些不理解处质疑，或与自己经验相冲突时质疑，等等.当学生能质疑、会质疑时，新的问题会随之而来，提出问题的能力也就会越来越高.

迁移理论篇6

关键词：培训迁移；影响因素；组织管理

近年来，作为国家宏观调控和货币政策决策的职能部门，人民银行履职环境日趋复杂和严峻。从外部经济金融形势看，国际因素和国内因素相互交织，长期矛盾和短期问题相互叠加，诸多风险不断加深并呈积累态势；从干部队伍建设要求看，基层行建设力度不断加大，各级员工尤其是基层员工进一步增长业务知识、提高能力素质的需求非常迫切。形势的发展变化对教育培训工作提出了新的挑战，如何充分利用有限的资源，切实提高员工培训乃至人才开发的实效性，成为教育培训工作的现实需要。

一、培训迁移理论的引出

教育培训是人力资源开发的重要环节，对于任何一项培训来说，人们最关注的是效果问题。普遍的共识是：短期内，培训能够优化员工知识结构、改善员工工作态度、提高员工工作技能，进而使受训者的综合能力得到增长，促使其高效率地胜任各项工作和任务；长期内，有效的培训在改善员工行为绩效、减少员工流失率并保持企业可持续发展能力等方面具有重要作用。

然而，有学者在研究培训项目效果时发现，有些员工曾在培训现场有较好的表现、熟练地掌握了最新技术和工作技能，但回到自己的实际工作岗位却依然没有太大改变，没能将所学化为所用，工作行为也未能发生本质的变化，最终组织受益很少。正如Newstrom（1986）研究发现，公司培训中，只有40%的培训内容在培训后的短期内能立刻被应用到工作情境中，25%的内容在六个月以后还能应用，仅有15%的内容能延续起作用超过一年。如果以货币形式来衡量，大约只有10%的培训投入能够转化为受训者日后的工作行为。Holton（1997）提出，培训迁移（training transfer）就是受训者在工作中使用培训习得的知识、技能、行为和态度的程度。培训迁移所关注的问题是使员工了解整个生产或服务过程及各部门之间的关系，同时激励他们进行革新并输送高质量的产品或服务（关心为什么是），而不仅仅是基本技能（知道是什么）、高级技能（知道怎么样）等。因此，为了实现培训投入的有效产出，必须考虑影响培训迁移的因素。

二、影响培训迁移的因素分析

学术界目前有关企业培训、培训效果及其内在作用机制的研究相对较多。20世纪70年代以前，培训迁移的研究主要集中在对培训活动本身的研究上，从70年代开始，培训迁移研究的重点转向培训活动以外的因素。目前已经得到证实的影响培训迁移效果的因素包括个人特征、迁移气氛、组织特征等。只有同时考察多种因素对培训迁移的影响，才能从更全面的角度评价培训效果转化的优劣。

（一）受训者自身特征因素

1、个人能力。个人能力对培训迁移效果产生直接影响，个人在培训中的学习水平经常与个人的能力相关联，当个人能力较强时，通常能很好地进行学习，尤其是那些复杂的、艰巨的任务。能力强的员工也会更主动地投入到运用培训所学的过程中去，以便更好地保持和提高工作绩效水平。

2、自我效能。个人特征对培训的影响不仅发生在培训中，还发生在培训迁移的过程中。Bandura（1977）提出了自我效能论，该理论很大程度解释了培训迁移。自我效能指个人对能够成功完成任务抱有的强烈希望或自信。Holladay与Quinones（2003）在自我效能感与培训迁移的专门研究中也证明，高自我效能感的个体能更好地发生迁移行为。我国研究者近期的研究也得到了类似的结果。

3、期望。期望理论于1964年被Vroom提出，阐述了如何提供和保持行为驱动力的问题，该理论假设，个体对行为结果的认知、期望以及对这些结果的偏好将对实施该行动的动机产生重要影响；决定动机水平的心理过程是：个体认为他们的行为能达到特定的结果，同时这些结果对个体具有一定的价值，个体为追求这些价值而形成了动机。Baldwin和Ford（1988）指出，期望模型为更好地理解培训迁移中的动机问题提供了一个理论框架。

（二）培训过程因素

培训项目组织过程中，内容设计、培训引导、培训形式、实践机会等均会产生影响。为了提高培训迁移，Machin&Fogarty（2004）研究了培训设计、教学方法等对培训效果的影响，其中有两个核心问题：一是更加符合工作需要的内容；二是能让受训者在工作更多应用所学知识的培训方法。在培训安排方面，使学员在培训中所感受到的和在实践中的反应一致起来，即保持培训环境与实践环境的统一，可以提高培训迁移的效果；培训材料和培训目标内容相关性越大，培训迁移效果越好。在培训方法方面，受训者参与设计培训内容、指导下发现（guided discovery）、基于失败的学习、认知指导、掌握导向（mastery orientation）、实践参与等因素也会对培训迁移产生影响。

（三）组织环境

迁移理论篇7

关键词：有意学习；陈述性知识；正迁移和负迁移

中图分类号：G633.7 文献标识码：A文章编号：1003-6148(2007)9(S)-0029-4

20世纪60年代，美国认知教育心理学家奥苏伯尔（Osbell）提出有意义言语学习理论，把学生原有知识在新的学习中的作用强调到唯一重要的地位。他说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点并应据此进行教学。”在日常生活中，我们可以观察到学会了骑自行车有助于学习驾驶摩托车，这是一种动作技能的迁移；学会了一种语言有助于掌握另一种语言，这是一种知识的迁移；良好学习习惯的养成有助于在其它方面培养好的习惯，这是情感和态度的迁移。确切的迁移应为一种学习对另一种学习的影响，凡有学习的地方就会有迁移，因为孤立的彼此互不影响的学习是不存在的。从教育目标着眼，学习需要正迁移，正迁移愈多，说明学生通过学习所产生新的学习情境或解决问题的能力就越强，教学改革也就越好。

1 有意学习的条件

1.1 外部条件(outside condition)

主要包括教材和教师提供的有意义的、经过组织的信息。

1.2 原有知识和技能(previously existed knowledge and skill)

储存于长时记忆中的原有知识和技能是新的学习的重要内部条件。关于原有知识在新的学习中的作用，我国古代有“以其所知，喻其不知，使其知之”的说法。德国教育家、哲学家兼心理学家赫尔巴特（J.H.Herbart，1776年～1841年）根据统觉论，认为新知识必须融汇于原有统觉团内，新知识才能习得。他接受了莱布尼兹关于灵魂单子具有活动特性的观点，认为观念也是活动的，同时他也吸收了英国联想主义和力学中引力和斥力的概念来说明观念相互吸引和排斥的关系。他还提出了“意识阈”（conscious threshold）和统觉团（apperception mass）的概念来进一步揭示观念相互作用的规律。在意识阈以下的观念，只有那些与意识的统一相调和的观念才可能不遇阻力而升入阈限之上，进入意识的观念便可引起统觉。一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，而且使之能被意识观念的整体所同化，该整体就称为统觉团。

1.3 具有相应的固定点（起固定作用的观念anchoring idea）

新旧知识之间并不一定是上下关系，还有平行关系。海上视野中有许多船只，有的走，有的停，有的进。而为什么有的开走呢？因为没有可以使它固定的停泊点钩住或抛锚，正如头脑中的知识要有使之固定的停泊点，即原有知识的来龙去脉、已知公式、已理解的概念。现代信息加工心理学家们都十分强调原有知识在新的学习中的关键作用。可惜这一观点在我国目前的教育理论研究中被忽视了。维特罗克认为：“人们倾向于生成与以前的学习相一致的知觉与意义。”他的生成学习模型中的四个要素是生成、动机、注意和先前的知识经验。梅耶和加涅都认为，教新知识之前，先必须激活学生长时记忆中相关的原有知识。这与当代认知心理学家强调教新知识之前激活学生认知结构中的原有相关知识（学生头脑中原有图式在同化新的学习任务中的作用）的观点如出一辙。

2 陈述性知识的分类

知识有三种分类：陈述性知识（即知识的狭义应用）、程序性知识（又可称为智慧技能）和策略性知识（也称认知策略）。

奥苏伯尔对知识进行了区分，他认为最简单的知识是建立事物与符号的表征关系即符号表征学习；较复杂的知识是获得同类事物的概念即概念学习；更高一级的知识是习得表示事物之间关系的命题。

2.1 符号表征学习

符号表征学习（labels representationallearning），指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么。符号表征学习的主要内容是词汇学习（vocabulary learning），即学习单词代表什么。在任何言语中，单词可以代表物理世界、社会世界和观念世界的对象、情景、概念或其他符号，这种代表关系是约定俗成的。对于新生者来说某个单词代表什么他们最初是完全无知的，他们必须学会这些单词代表什么。

2.2 概念学习

意义学习的另一种较高级的形式叫概念学习（conceptlearning）。概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如“电场”这个概念，就是掌握电荷的周围有电场和电场对放入其中的电荷有力的作用这两个特征，而与它的形状、颜色无关。如果“电场”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成（conceptformation）。

2.3 命题学习

意义学习的第三种类型是命题学习（propositionallearning）。有意义言语学习理论强调新的命题与认知结构中起固定作用的观念可构成三种关系的迁移。迁移是个普遍的心理现象，它不仅发生在学习知识的过程中，学生解答问题时有关知识的重现是在感知课题中的条件和问题的基础上通过联想而实现的，将课题中的具体对象转化为物理模型――模化，须联想和运用头脑中已有的知识系统。可见，在知识重现和模化及问题解决时都有知识和原理原则、动作技能、习惯、态度等的迁移效应。

2.3.1 按迁移的内在机制划分，有同类知识的迁移和异类知识的迁移。

把已有的知识经验运用到新的同类对象中，达到认识新对象的实质，从而把新对象纳入到已有的知识、经验系统之中，这就是对同类知识的迁移。同类物理问题有其基本规律即通律；受基本规律制约的同类问题有其相通的基本方法即通法。运用通律、通法进行物理教学将收到较好的效果。例如，杠杆原理与滑轮和滑轮组。又如，电场强度与磁感应强度的定义，电位移矢量与磁场强度矢量，电通量与磁通量，电矩与磁矩，电场中的高斯定理、场强环流定律与磁场中的高斯定理、安培环路定律。因此把教学的重点放在电场部分的知识点上就会促成同类知识的迁移。

为了把已有的知识经验运用到异类对象中，就要重新调整已有的认知结构，以求形成能够包括新对象的知识系统，这就是对于异类问题的知识迁移，使思维发散。例如，“一个瓶子里装有某种气体，瓶上有一个小孔与外面大气相通，原来瓶里的温度为15℃，如果把它加热到207℃，瓶里保留的气体质量是原来质量的几分之几？”。学生解此题时注意到瓶内气体质量发生了变化，不能直接运用一定质量气体的状态方程，而这时下一节的克拉伯龙方程还未学到，因此只有把气态方程调整为能求解变质量气体的问题才行。在分析时，可以设想在瓶口蒙上一个能伸缩的软膜，它接受从瓶中逸出的气体，且膜内气体的压强和温度跟命题条件相同。这样，状态变化就满足了质量不变的条件，则p1V1/T1=p2V2/T2,在方程两边同除以气体质量m,得到 p1/（D1T1）=p2/（D2T2）。式中，气体密度D=m/V能反映瓶内气体质量的变化，它不受气体质量不变的限制。由于本题中压强p1=p2,故解题所用的方程为D1T1= D2T2, 由此使新的问题纳入了调整后的知识系统之中。

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2.3.2 按迁移的逻辑结构划分，有上位（superordinate ）与下位(subordinate)的知识迁移和同位(combinatorial)的知识迁移。

心理研究表明，所有迁移都必须通过概括这一智力活动才能实现。有的知识概括性较高，在形成的心理结构中是一种上位结构。概括性较低的知识处于下位结构。上、下位结构的关系是包含关系，上位知识的外延范围大。上、下不同层次之间的相互影响叫做垂直迁移。概括性为同一水平的知识在心理结构中处于同一层次，它们之间的相互影响叫做水平迁移。

2.3.3 按迁移的影响划分，有正迁移和负迁移。

学生对知识的认识应呈现一种螺旋式上升的趋势，任何新知识的学习都是在牢固掌握旧知识的基础上进行的。教师如能在深钻教材的基础上，找准新、旧知识的“结合点”，运用课件设置情境，将新、旧知识建立实质性的联系，使教学富有整体性、有序性、概括性，就能促进知识的正迁移，加速学生的认识和理解。例如，教学“长方体的认识”，可以作这样的设计：屏幕显示长方体木盒、电视机、冰箱等物体，让学生初步感知。然后省略非本质特征，抽象出长方体模型。再通过闪烁平移等手段使学生认识长、宽、高，又通过颜色的填补显示各个面的情况。紧接着长方体逐渐缩短，变成一个正方体。经过以上长方体知识的教学，学生马上可观察得知此时长宽高均相同，六个面的面积也相等，对正方体的认识也就水到渠成了。

请看下面一个流体静力学的佯谬：

如图1所示的容器，底面积为S,内装密度为ρ的流体，液柱高为H，下部容器高为h。求容器底部所受的液体对它的压力。

对此问题有两种不同的结论。

一种解法是因为直柱容器内液体对容器底部的压力等于液柱的重量。故：

F=G液=ρShg+ρS1(H-h)g。

另一种解法是根据液体内部的压强p=ρgH，故液体对容器底部的压力：

F=pS=ρgSH>G液。

两种答案究竟谁对谁错呢？

第一种答案是错误的，第二种答案是正确的。因为液体的重量是由于地球对它的吸引而产生的，它与液体对容器底部的压力是两种不同的力，它们没有必然的量值相等的关系。后者必须根据液体的受力情况和平衡条件来决定。我们设想将液体分成三部分A，B，C, 对A部分液体根据受力平衡条件有：NA-mAg-fA=0 。而fA =ρg(H-h)SA，故NA=mAg+fA=ρgSAh+ρg(H-h)SA= ρgHSA。

同理对B 部分液体有：NB-mBg=0 , NB =ρgHSB 。对C 部分液体有：NC-mCg-fC=0, 而fC =ρg(H-h)SC ,所以，NC=mCg+fc=ρgSch+ρg(H-h)SC= ρgHSC 。容器底部所受液体的压力：F=NA + NB +NC=ρgH(SA +SB +SC )= ρgSH ，结论与第二种答案完全一致。

本题错解的根源是：液体对容器底部的压力与液体的重力没有弄清楚。这就是压力与重力在两种情况下的不同的行为，切不可混淆，以免发生知识的负迁移。

请看下面三个正迁移的例子：

例1:位置角量θ，

位移Δ角位移Δθ，

平均速度=ΔΔt平均角速度=ΔθΔt，

瞬时速度=1imΔt0ΔΔt=ddt瞬时角速度ω=1imΔt0ΔθΔt=dθdt。

平均加速度=ΔΔt平均角加速度β=ΔωΔt。

瞬时加速度=1imΔt0ΔΔt=ddt瞬时角加速度β=1imΔt0ΔωΔt=dωdt。

例2:对变速圆周运动：

匀速圆周运动迁移变速圆周运动迁移曲线运动。

上面已经提到迁移有同、异类和正、负及上、下位之分等。此外，还可以区分出侧向迁移（lateraltransfer）和纵向迁移（verticaltransfer）。前者指知识或技能在相同水平上的迁移，如学习哺乳动物概念后，把这一概念用于对不熟悉的鲸或海豚的识别。纵向迁移指低水平的技能向高水平技能的迁移，如加、减法运算的规则学习用于乘除法运算规则的学习。也有心理学家提出远迁移和近迁移的划分。前者指已习得的知识在新的不相似的情境中的运用，如学生在数学中学习到的逻辑推理规则运用于物理或化学问题的解决。后者指已习得的知识在与原先学习情境相似的情境中的运用。如学习“简谐交流电”这类的变量时，先学“简谐运动”的三个特殊量即频率、峰值、位相，可以迁移到交流电电动势、电流、电压的学习。也可以区分一般迁移与特殊迁移。前者指一般概念、原理或态度的迁移，后者指特殊知识与技能的迁移。

现代社会需要能够适应社会发展的现代人才，需要集知识与能力于一身的立体式的人才。学是为了用，这是我们基本的教育观。作为教育者来说，应做到叶圣陶先生所说的“故教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也”。用原有的知识去解决新课题是一种思维能力的训练，这样有利于促进知识的迁移，有利于培养思路敏捷、富有创造力的人才。新颖的学习和复习方法是一种良性的刺激，使学生的求知欲得到满足，使他们始终保持一种旺盛的学习积极性。

参考文献：

［1］邵瑞珍，皮连生，吴庆麟，《教育心理学》，上海教育出版社，2002

［2］皮连生，杨心德，吴红耘，《学与教的心理学》，华师大出版社，1997

迁移理论篇8

这一理论在语文教学中具有广泛的指导意义，主要表现为通过对已有知识的概括和对生活经验的总结，进而达到独立写作的迁移，不断用原有知识解决新课题的迁移，等等。因此，在语文教学中培养学生的迁移能力是提高学生语文能力的重要途径。

下面仅就阅读教学中学生迁移能力的培养和提高谈几点看法。

概括能力的培养是进行迁移的重要前提

迁移，是用已有知识解决新问题的过程。已有知识结构的概括水平决定了问题的最初映象，也就是说，概括的知识结构为新的问题的嵌入提供了一个框架，所以，对已有经验的概括水平不同，其迁移程度也不同；概括水平高者，其迁移过程较压缩，迁移速度就快；相反，概括水平低者，其迁移较迂回，迁移速度也就较慢，那么，如何培养学生的概括能力呢？我认为可以从三个方面入手：

一、抽象概括

事物的本质特征往往被纷繁复杂的外表所掩盖。文艺是用形象来反映社会生活揭示生活实质的，那么要了解文章的内涵就需要通过对外部形象的分析，找出事物的本质。所以在阅读教学中，一定要运用各种方法培养学生抽象概括的能力。

比如《风景谈》一文，主题是“自然是伟大的，而人类更伟大”，这一主题通过六幅风景表现出来。如何通过阅读抓住其主旨呢？如果仅凭借语言文字逐一讲解分析，最后点明主旨，学生固然也能接受，但其抽象概括的能力未得到锻炼。为培养学生的能力，这样的文章我们可以采取图画教学，即选其中两三处风景制成图画，只是减去原文中人物活动部分，上课时先让学生看画面用自己的语言描绘，然后翻看原文，两相对照，找出自己描绘的风景之所以不如原文有韵味的原因，除语言不够准确精美外，主要是缺少了什么？学生很容易发现自己的描述中缺少了“人类的活动”，因而缺少了那份鲜活的神韵。这时文章的主题已揭去朦胧的面纱，显现在学生面前，学生自然能概括出“自然之所以伟大，风景之所以美好，正是因为有了人类的活动”这一主题。

中学语文课本中很多文章都是培养学生抽象概括能力的好材料：小说，通过对人物肖像、语言、行动、心理等描写的具体分析，概括出人物的性格特征、思想变化；杂文，通过表层语言的分析，揭示其深层含义，等等。

再如教材中的文言文，句法词法中有很多规律性的东西我们可从具体实例中概括出来。就拿名词活用做动词这一词类活用现象来说，我们可以从课文中找出很多例子：“置人所罾鱼腹中”（《陈涉世家》）、“昔先皇颁僧保所货西洋珠于侍臣”（《记王忠肃公翱事》）、“口有百舌，不能名其一处”（《口技》）、“假舟楫者，非能水也，而绝江河”（《察今》）、“客将至，不冠不袜”（《大铁椎传》）、“公将鼓之”（《曹刿论战》）等等。我们仔细研究这些加点的名词所处的位置，会从具体句子的分析中找出它们活用的条件和规律，进而上升到理论的高度：①名词放在“所”字后面，活用为动词，如前二例；②名词放在能愿动词后面，活用为动词，如中间两句；③名词放在副词后面活用为动词，最后两句就是这种情况……

透过现象看本质，并进行抽象概括，为知识迁移能力的提高做好准备。

二、归纳概括

中学语文课本中的许多知识是相互联系具有共性的，运用各种方法，把零散的、分散的知识加以归纳概括，则对某种事物有了完整、准确的认识，形成规范的知识结构。这种概括能力应当引导学生循序渐进，逐步提高。

首先，以单元为单位进行归纳总结。新编中学语文教材，以文体组织单元，按难易排列顺序，划分系统而科学，每单元所选文章都有一定的共性，结合单元知识进行概括，找出规律性的东西来。高中语文第一册第一单元有四篇散文《雨中登泰山》、《长江三峡》、《难老泉》、《我的空中楼阁》，虽然这四篇文章在时间上、地域上跨度很大，在表达方面也各具特色，但它们都紧扣题眼写景状物，《雨中登泰山》围绕一个“雨”字大作文章，《长江三峡》写出了“三峡”各自不同的特点，《难老泉》突出“难老”二字，《我的空中楼阁》抓住“空中”的特色，于是我们归纳出这一单元散文的一个特点：抓住景物特征进行描写。其他单元依此类推，学生会归纳出议论文“观点与材料相统一”的规律，会明确复杂记叙文“线索联缀全篇”的要求，会概括出说明文“抓住特征说明事物”的特点。

然后，对所学文章定期做整体的归纳概括，从单元括展到一册书再到全部课文，形成一个完整系统的知识网络。

比如，课本中的散文，纵贯古今、各具情态，分布在各册书之中，把它们集中起来仔细分析比较，则能找出很多共有的特征。仅就文章的结构技巧而言，无论作者如何与众不同、匠心独运，都要归于“形散而神聚”的原理，像《荷塘月色》以淡淡的喜悦和淡淡的哀愁交织的不宁静的心绪为神，为我们展现了“荷塘上月色”与“月色下荷塘”的朦胧谐和的风韵；《土地》由对土地的热爱、保卫和建设这一思想为纲，纵横驰骋，展开丰富的联想，古今中外，无所不及。这两篇文章其一舒缓恬淡、意境幽远，其一纵横捭阖、气势宏伟，但都是紧紧抓住“辔头”而任“野马”纵横飞奔的。这就概括了散文结构的一个重要特色——形散而神不散。再进一步进行同类归纳：记游的散文，一般以作者行踪为线索组织材料，如《雨中登泰山》、《长江三峡》；咏物的散文，一般以咏赞并赋予象征意义的具体事物为线索，如《灯》、《荔枝蜜》；叙事的散文，往往以某一中心事件为线索，如《猎户》、《娘子关前》；写景抒情的散文，常常以某种情感为线索，如《荷塘月色》、《绿》。

通过归纳概括，使知识系统化、类型化、整体化、为迁移的进行做好了准备工作。

三、总结概括

在对课本所学知识进行概括的同时，对生活经验的总结也不容忽视。绚烂多姿、丰富多彩的现实生活是文学创作的源泉，而现实生活中闪动的哲理的火花又恰恰是我们开启作品内涵的最好的钥匙，所以一定要在日常生活中培养学生勤于观察、善于总结的好习惯。这个能力的提高可分三步走。

第一步是观察。让学生注意日常生活的人和事，一个动作、一个表情、一句话、一首歌，时时加以总结。比如手发抖这个动作很常见，这是人在感情上有波动时的外在表现，但仔细观察，有的是由于高兴激动，有的却是紧张恐惧，还有的是恼怒气愤，情况各不相同，那么在分析别人作品时就可以通过这类动作描写结合自己的生活经验来透视人物的心理。

第二步是体会。观察生活并亲身体会才能丰富自己的经验。例如，风和日丽的时候，自己会感到心情很开朗；风雨交加的日子，自己会感到心情抑郁。春天里的一个绿芽，会使自己的心怦然一跳；秋日里的一片黄叶，竟让自己的情绪怅惘失落。这些景物给人带来的不同感受，有助于我们更好地把握作品中景物描写的作用。把丰富的人生体会积累起来，能使我们更好地理解别人的作品。

第三步是挖掘。挖掘也就是我们平时所说的刨根问底，这是一种极为值得提倡的精神。凡事多问几个为什么，不仅可以带来伟大的发明，同样也能探究出深刻的哲理，给人生以重要的启示。举个例子来说，暑假里到一位住在偏僻农村的同学家去玩，一到那儿，就被他家人和邻里的热情与真诚所感动，你在觉得无拘无束其乐融融的同时开始思索：他们的热诚与质朴是因为你从城里来所以仰慕你吗？也许是较城市这里贫穷而落后所以相互依赖保持着原始的品格吧？这些想法较狭隘；但当你和同学一起离开那里回去上学时，看着一张张亲切平和的笑脸，透过相拥送别的人群，你再深深地思索，你会看到一种无形的力量、庞大的力量，它就是中国人团结向上、互帮互助的民族的精魂。

所以说观察生活、仔细体会、深入挖掘有助于我们更好地理解社会、理解人生。不断对自己的所见所闻做恰当的总结概括，然后用这些从生活中总结的哲理去品味别人的作品、了解作品的内容，理解作品的内涵。

培养联想力是进行迁移的关键

对所学知识和以往经验进行了高度的浓缩和概括，但在解决新问题时却不能让映象激活旧有的知识结构，产生准确的联想，也同样无法进行迁移。

联想，是由此及彼的思考，这是一种使概念相接近的能力，它是一种极其重要的心理活动过程。刘勰说：“联类不穷，流连万象之际，沉吟视听之区。”就是强调联想的重要性。在语文教学中学生联想能力的提高可从以下几个方面下功夫。

一、学生自读，准确审题

在阅读教学中，读课文是学生理解与接受作品内容的第一步，所以不论是课上课下、默读朗读，都要求准确地展现作品的内容。准确的阅读，能引导学生审准方向，正确地展开联想。《风景谈》一文中有这样的一句话“人类的高贵精神的辐射，填补了自然界的贫乏，增添了景色，形式的和内容的”为了强调“形式的和内容的”，作者把这一定语后置，阅读时重音一定要放在这里，如果不能准确阅读就无法深入理解作者的写作意图，也就不能把这个句子顺利地套入“变式句常识”的知识框架中。再如文言文阅读，断句很重要，“今齐地方千里”（《邹忌讽齐王纳谏》）一句，如果把“地方”连在一起读就不能正确翻译全句，也就不能准确联想，当然也就不能把“地方”嵌入到“古今同形异义词”的知识网络中。

所以一定要培养学生的自读能力，久而久之就进入高层次的阅读，即凭语感自动地、直接地了解课文，快速准确地产生联想。

二、教师点拔，寻找契机

教学中有很多问题是学生自己无法解决的所以这时教师的作用就极为重要，对学生进行适当的提示和启发，从新问题中寻找契机，激发学生的思维，使之迅速准确地产生对旧有知识结构的联想。

举一个简单的例子，学习散文《灯》时，教师可做这样的提示：“本文属于哪类散文？”学生如果还不能产生联想就进一步提醒：“是写景的，还是记事的，还是咏物的？”明确了这是咏物的散文后，再进一步引导：“咏物的散文多以什么为线索？”学生立刻会联想到旧有知识中对散文线索的概括——“咏物的散文往往以具有象征意义的事物为线索”。至于“灯”的象征意义，教师可以刺激学生联想自己的生活感受：“漆黑的夜晚，一只萤火虫在面前飞过；半夜在噩梦中惊醒，母亲打亮了台灯。这样的亮光会给人什么样的感觉？”学生自己会想到“光明、温暖和希望”，这样“灯”的象征意义就明确了。

三、师生共创，设立情境

为了让学生展开充分的联想，还可以借助音乐、绘画、诗歌等形式，提供与新课题有关的条件，创造适当的情境，使新旧知识自然地联系起来。

学习屈原的《涉江》时，放一段慷慨悲怆的古乐，让学生在乐曲声中充满感情地朗读课文，把自己对生活的理解同作品、音乐融合起来，“精务八极、心游万仞”，体会当时诗人眷恋祖国又不愿与世俗同流合污，报国无门、上下求索的矛盾痛苦的思绪。

在学习《雄关赋》之前，同学生和着录音带一起高唱《万里长城永不倒》，把学生带到古老的长城，回顾中华民族屈辱的历史和奋进的足迹，激发学生的爱国情怀，在心中充满了民族的自豪感和自信心之后，再去分析课文，准确把握文章的中心。

再如为了更好地体会诗歌的意境，用图画，像《野渡舟自横》、《独钓寒江雪》等，通过直观的感受，激发学生联想旧有的知识和生活经验，挖掘诗歌深沉的内蕴。

在学习戏剧冲突时，可借助数学中的坐标，横、纵坐标轴表示矛盾双方，中间用波线图的起伏表示冲突的缓急，使抽象的东西具体化。

分析类化能力的培养是迁移的最终环节

通过联想，激活头脑中有关知识结构，回想起与之有关的旧有的知识经验，之后就是通过分析旧知识与新问题的相似点与相关处来解决问题，这个环节就是分析类化。

一、同化迁移中的分析类化

同化就是已有经验应用到同类事物中去，以揭示新事物的意义、作用，从而把新事物纳入已有的知识结构中。这类迁移中，有了高度概括的知识、经验，再有准确的联想，教师因势利导，新问题会迎刃而解。

例如，学习叶圣陶小说《夜》时，可以把它嵌入到鲁迅先生的小说《药》中去分析它的情节线索及主题。两篇小说都有明暗两条线索：《药》明写华家，暗写夏家；《夜》明写老妇人，暗写革命夫妇。《药》通过对明线上华家代表的民众的愚昧和暗线上夏瑜为代表的革命者的英勇的描写，反映小说深刻的主题——揭露封建统治阶级毒害人民、镇压革命的罪行，启示人们：只有启发民众共同革命，才是救治中国的良药；《夜》通过明线上老妇人的逐步坚定和暗线上革命夫妇的无畏，揭示“四·一二”大屠杀的罪行和人民群众已觉醒，将前赴后继进行斗争的主题。

同样的，在分析《夜》这篇小说的主要人物老妇人形象时，可以把它套入《母亲》的人物框架中，以分析老妇人这位映川的母亲与高尔基笔下的巴威尔的母亲一样的由胆怯到愤怒再到坚定的心理历程。利用旧有的知识解决新问题进行知识迁移。

二、顺应迁移中的分析类化

顺应是指将已有的经验应用到异类事物中去，对已有的经验进行重新组合，以形成能包含新事物的新的更高一级的认知结构。这类迁移中，旧有知识只能是开启新问题的钥匙，旧知识与新问题之间只有相关之处，分析类化的整个过程其实是一个创新的过程，这就增大了学习的难度，因此教师在教学中应充分调动学生的思维，培养其灵活性，提高应变能力。

迁移理论篇9

关键词：迁移理论；正迁移；负迁移；地理教学

迁移理论，是1968年由布鲁纳和戴维·奥苏伯尔提出的。所谓迁移，就是将原有的认知结构使用到新的知识中，按迁移内容分类，可以分为特殊迁移和非特殊迁移。前者是具体行为的迁移，如，动作、技巧、策略等；后者是抽象理论的迁移，如，原理、概念、态度等。要达到这个目的，就需要学生掌握相应学科的基本机构、理解学科的基本原理，以形成有效的正迁移。

一、产生正迁移的知识结构分类

1.知识中的类比结构

类比结构，即两种或多种知识拥有类似的分析方法、理解内容等。如工业区位和农业区位的影响因素包括自然因素和社会因素，都可以通过气候、地形、资源等自然因素和交通、政治、科学技术来分析和理解。

对于一些有先后学习顺序、在其内容或者基本原理上都有很

强相似性的知识，这种相似性就可以进行归纳和迁移。在教学中，可以通过这种相似规律的总结促进正迁移的发生，增强学生对知

识的理解，减少记忆负担，提高教学效率。

2.知识中的推导结构

推导结构可以理解为，从较大的知识范围具体到较小的知识

范围。在类比结构中，知识的迁移过程是平级的，而在推导结构中，知识的迁移过程是从一般到具体。

推导结构的知识都具有从基本到延伸、从一般到具体的结构特征，先行学习的知识对之后学习的知识具有很强的指导意义。因此，在教学中应该注意知识教学的时间顺序及其侧重点，应当有意识地强调基本知识的归纳、概括和理解，只有在基础知识扎实掌握的基础上，才能进行有效的正迁移。

3.知识中的归纳结构

归纳结构和推导结构在顺序上来说是恰好相反的两种知识结构。归纳结构通过先对具体知识的学习，再将其推广到一般的事物中促进多个具体知识的学习和掌握，可以归纳总结出一些一般性的原理和方法，这就是从下至上的知识迁移，也可以称之为上迁移。

这种知识结构可以形成有效的正迁移，但对学生的归纳和总

结能力要求较高，需要教师进行适当的引导。这种归纳和总结能力形成后，对学生的学习有极大的好处。

4.知识中的因果结构

因果关系可以在大部分地理现象中找到。在这种知识结构中，不管是先行学习原因还是先行学习结果，只要能充分明确其因果关系，就能有效地形成知识的正迁移，促进学生的学习效果。

二、获得知识正迁移的教学方法

教师在教学中要引导和教育学生进行更多知识结构的正迁移，避免产生负迁移。为了有效地使学生获得知识的正迁移，可以通过以下的一些方法来进行教学。

1.加强对学生理解、归纳能力的培养

对知识正确的理解是正迁移的基础。在高中地理学科中气候知识既是重点，又是难点，学生学起来普遍感到困难。教师在教学中就要注意运用正迁移的因果结构和归纳结构理论来进行教学。影响气候的因素有纬度位置、地面状况、大气环流和人类活动四个方面，教学中教师一定要把每个因素的作用让学生理解透彻，促使他们通过对每个要素的分析，归纳出这个地方应该是哪种气候。这是迁移理论教学中最常用的方法，很多学科都不自觉地在运用这

种方法进行教学。

2.扩展学生的思维模式和方法

思维模式是地理教学中培养学生获取新知识的一种重要途径。在教学中，教师可以通过多种练习和训练来培养学生不同的思维模式。在以前的教改试验中，不少研究者都在探导一种适合自己教学改革的模式和方法，迁移理论的类比结构就是一种把形式大致

相同的内容进行类比分析，花较少的时间而收到较好效果的一种教

学方法。教师在教学时只需要对第一个区域的相关知识做比较详细的指导，后面的区域学生按照类似的方法进行分析就可以了。这样的思维模式和方法充分体现了师生之间的互动学习，其结果

既指导学生学到了知识，又培养了学生分析问题和解决问题的

能力。

3.培养学生学习的主动性

教育界普遍认为兴趣对学习新知识是十分重要的。同样，兴趣对正迁移的训练和培养也能起到很重要的作用。因此，教师在教学中应该注重那些能引起学生学习兴趣的方法，从而激发学生去主

动学习，实现迁移学习的目的。学生一旦对所学知识有了兴趣，他们的主动性和自觉性就能被充分调动起来，其教学效果也就会十分明显。

当前，教育界正在进行各种形式的改革，教学方法也在不断更新，不同的教育教学理论正在试用，不少教师也正在把迁移理论运用在地理教学中。随着教学的进一步深入和发展，迁移理论也必将发挥它在地理教学中的优势作用，促进地理教育事业的发展。

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迁移理论篇10

【摘要】迁移理论对于当代课程教学起到了至关重要的指导作用，“为迁移而教”已经成为当代教育界的共识。那什么是迁移理论，迁移理论又受到哪些因素的影响，怎样在迁移理论指导下完善初中物理教学的相关策略呢？文章围绕这三方面展开了相关讨论。

关键词 迁移理论；初中物理教学；有效策略

中图分类号：G633.7文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）30-0100-02

初中物理学习对于学生的认知理解以及应用能力有着很高的要求，教师作为知识传播的主体，其对于知识的理解以及教授也在很大程度上影响着学生的学习效果。在实践教学中，如果教师只是一味地机械搬用规律、原则和方法，而不站在学生的角度去思考，了解学生的心理，这样的教学结果就会收效甚微。教师只有准确掌握教学心理理论，才能够灵活地应用教学理论，取得良好的教学效果。

一、迁移理论分析

在心理学领域，所谓迁移，就是两个学习之间的相互影响。学习者应用现在已经拥有的认知结构，对新课题进行分析和概括，来加深对新课题的理解和认识。现代的认知迁移理论是与学校的教育目的较为相符的学习理论，它的“凡是有学习的地方就会有迁移”的观点；它的迁移“就是学习者利用认知结构的原有观念，对新课题进行分析、概括过程”的看法都比经验类化说更具有科学、进步和完善的色彩。总地来说，这一理论的“迁移是学习者充分发挥其主体作用，在利用知识、积极主动思维过程中实现的”核心观点，对于教师同行在教学实践的全部过程中，建设、创造出良好的教学氛围，以便于为广大学生带来更多的“为迁移而学”的启发，是全面而又深刻的，对于教学来说也是大有裨益的。

二、迁移理论指导下初中物理有效教学的策略

1.注重对前概念的扬弃。前概念是代表学生用自己的生活经验来解释生活中碰到过的一些自然现象，但是有些思维看法与课本上面的物理规律不相符，即学生在进入课堂的时候并不是毫无思考，而是带有自己的生活经验。这种前概念在学生的头脑中根深蒂固，很难改变，因此，教师在讲授新知识的开头，就必须将学生脑海中所产生的这些所谓的经验概念剔除，以重新认识科学的方法规律。

比如，在讲授浮力的时候，许多学生是没有这个概念的。他们在日常生活中由于习惯思想总是会认为物体在液体或者气体中不会受浮力作用，产生不了直观印象。这一前概念就会对学生学习新的科学的概念产生干扰，因此，教师在教授新课之前必须把学生原来头脑中非科学的知识剔除，避免对认识正确的科学规律带来误导。

2.运用物理实验将抽象的问题直观化。物理学的很多定理以及结论离不开实验探究。我们现在的课堂在很多情况下都是本末倒置，往往只是轻描淡写地给出公式，然后嘱咐学生记住，继而重点谈论公式的应用以及解题技巧。殊不知，实验是物理教学的灵魂，离开实验的物理教学是单薄无力的，我们必须要加强课堂上的实验教学，让学生真正感受到物理学的魅力，体会获取物理知识的过程，这样的教学，才能让学生提高迁移的能力，让他们举一反三，从精髓深处去理解公式。

在进行初中物理弹力教学时，对于微小形变的认识和理解是教学的难点。由于很多自然生活中产生的形变是非常微小的，我们的肉眼几乎观察不到，这就需要教师采用实验的方法来使这些形变放大，让学生产生深刻记忆的同时，也能培养他们的物理思维以及创新思维。如轻轻按压桌子的时候产生形变是肉眼观察不到的，那么此时就需要通过实验来“放大”桌子的形变。教师可以让学生先进行相关思考，再讲解采用的具体方法。如下图，教师可以让两个平面镜竖直地立于水平桌面上，当一束激光被这两个平行的平面镜反射到平面镜后的刻度尺上，此时会在刻度尺上形成一个较为明亮的点，当用手轻轻按压桌子的时候，由于光在两面镜子上的连续反射，会使亮点移动相对较大的距离，学生就能够清楚地感知到桌子的形变。这样的实验，不仅教给了学生知识，而且在实验的过程中将物理课堂生动化，将抽象的概念具体化。在这个实验中，巧妙地利用光的反射原理将微小形变实验“放大”，一方面让学生体会到了实验的巨大魅力，另一方面也通过这样的创新思维方法扩大了学生的认知结构。

3.加强相似概念之间的对比。通过将相似的概念、物理规律进行比较来加强学生对于物理概念的理解，这种方法不仅易于操作，而且也不受课程形式的限制，可以是习题课，也可以是新课、复习课，更重要的是，这种方法可以显著提高课堂效率，使学生对于物理的认识更加深刻。因此，这种方法被广泛地运用在物理教学的过程中。

初中物理课本和教参上运用得最多的比较方法即为列表法，这种方法用表格的方式将两个知识的异同点运用简单、准确的文字进行简明扼要的描述，让学生能够在最短时间内将两个知识的关系理清，在头脑中形成对于相似概念之间的直观、准确的对比印象，从而提高教学效果。这样，教师不仅帮助学生找到了新知识的固着点，而且通过列表的方法将两个知识放在一起进行比较，增强了学生认知结构的可辨别性，为学生以后知识的迁移铺平了道路。

4.创设课堂情境，让学生产生参与之乐。学生的学习兴趣、参与动机总是在一定的情境中发生的，尤其是符合初中生年龄特点、心理特征的情境，更具有强大的吸引力，对学生的参与愿望起到了强烈的激发作用。课堂是教学的主要形式，首先，教师要面带微笑走进课堂。“微笑是教师职业的需要”。教师推门走向讲台，就像演员出幕走向舞台一样，应立即进入角色，努力将愉悦的情绪传递给学生，用微笑的面容、亲切的目光拉近师生间的情感距离，为课堂定一个轻松、愉快的基调。要营造民主、平等、和谐的课堂氛围，使学生产生“心理安全”及“心理自由”的情感。学生可以毫无顾忌地表达自己的想法，自觉参与的欲望也必然会大大增强；其次，要精心设计，巧妙导入新课。教师要设法将一些枯燥、无味的教学内容设计成若干有趣、诱人的问题，创设有趣的情境，让学生置身于特殊的环境中去感知、体验、触景生情。

本文主要是基于教师的角度来讨论如何促进学生的知识迁移能力，提高初中物理课堂教学效率的。通过本文对知识迁移的论述以及分析，我们可以清楚地了解到迁移规律在物理学习中所扮演的重要作用。并且通过相关研究得出，教师在学生知识迁移的影响方面的贡献是巨大的，会直接影响学生知识迁移能力的高低。有效的教学方法，不仅仅是教给学生学科的基本知识、引导学生进行知识的迁移，更重要的是在整个教学过程中要始终如一地重视培养学生的知识迁移能力。因此，做为人师，必须要清楚迁移的内涵，深刻领会它的本质，将迁移的规律紧紧地与所教的学科联系起来，才能真正地实现“为迁移而教”的目标，才能真正提高初中物理课堂的教学有效性。

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