汉语能力测试十篇

汉语能力测试篇1

劳动和社会保障部职业技能鉴定中心副主任陈李翔日前表示，职业汉语能力测试是我国目前惟一的、最具权威性的、用于考察应试者在职业活动中汉语语言运用能力的部级测试。

该测试是由劳动和社会保障部职业技能鉴定中心（osat）组织国内语言教学、心理学和教育测量学等方面的权威专家开发研制的，面向从业人员和求职者。主要考察应试者在职业活动中实际应用汉语的能力。成绩合格者可获得OSAT颁发的“职业汉语水平等级证书”。

ZHC是测查应试者在职业活动中的汉语能力的部级职业核心能力测试。

职业汉语能力是指人们在职业活动中运用汉语进行交际和沟通的能力，是人们从事各种职业所必需的基本能力，直接影响到每个从业人员的工作成效。

职业汉语能力包括逻辑思维能力。ZHC不同于其他语文考试，它着重测查语言能力而非对语文知识的记忆。

一、测试对象

高中毕业以上（含高中毕业）文化程度的求职人员和在职人员。

二、测试用途

ZHC服务于政府机关、企事业单位和学校，服务于各种人力资源开发和培训部门。

其主要用途包括：

1．为用人单位在人员招聘、选拔、任免和培训等决策过程中评价相关人员职业汉语能力提供参考依据；

2．为应试者了解、发展自己的职业汉语能力提供参考依据；

3．为评价相关教学单位、培训机构的教学、培训成效提供参考依据。

三、测试等级标准

（一）初等标准

具备最基本的汉语能力，可以基本恰当、准确地运用汉语进行一般的交流和沟通，能适应服务性工作岗位对汉语能力的要求。

阅读理解：

1．能阅读理解熟悉领域中的一般性文字材料；

2．能根据工作的要求，按照有关程序或指导找到相关文字材料，并从中获取所需的信息；

3．能略读篇幅较长的文字材料，并把握其内容大意，找出所需要的信息。

书面表达：

1．能撰写一般信件和简单的报告；

2．能根据工作要求，选择适合工作需要的文体并撰写较短的文稿；

3．能从收集的材料中整理出需要的材料，能做简单的笔记。

（二）中等标准

具备较好的汉语能力，可以恰当、准确地运用汉语进行交流和沟通，能适应事务性工作岗位和初级管理工作岗位对汉语能力的要求。

阅读理解：

1．能阅读理解较为专业性的文字材料；

2．能通过阅读判断作者的写作目的和观点；

3．能通过阅读了解作者的推理思路，归纳出文章要点。

书面表达：

1．能撰写报告、商务信件和工作程序手册等；

2．能根据工作的需要，从相关材料中选取恰当的材料，表现文章主题和内容；

3．能较为清楚地表达主题意思，且文稿的层次较为分明，逻辑概念清晰，语句通顺，用词规范，标点使用正确。

（三）高等标准

具备很好的汉语能力，可以在复杂的社交环境和职业场景中自如、得体地运用汉语，能适应中级和高级管理工作对汉语能力的要求。

阅读理解：

1．能阅读理解复杂的专业性文字材料；

2．能为专题研究查找和阅读有关材料，获取所需的论据、观点和数据；

3．能理解专业参考材料的内容及其复杂的推理思路；

4．能对相关专业文稿进行分析，鉴别作者观点的价值或问题。

书面表达：

1．能选择适当的文体陈述复杂的观点或描述复杂的事件，文章结构严谨，论点明确，论据充分，事件描述具体、准确；

2．能根据不同目的及文章发表场合的要求，采取不同的写作风格，并善于利用相关知识及可靠的论据，支持自己的观点，增强文章的说服力；

3．能清楚地表达主题意思，且文稿的逻辑思路清晰，语句精炼，用词准确。

四、测试试卷构成

ZHC包含阅读理解和书面表达两部分，共有102道题，其中阅读理解50道，书面表达52道。测试时间为150分钟。

ZHC目前采用纸笔测试，1～100题为客观试题，填写答题卡；101～102题为主观试题，在答题纸上笔答。

五、测试时间

汉语能力测试篇2

关键词：语言测试 汉语水平

语言测试，是对被试者的语言能力做出的科学评定（评估）的一种测量。通过语言测试，我们可以评价学习者的学业成绩和语言能力，也可以评估教学取得的实际效果。语言测试伴随着语言教学出现，没有语言教学也就无所谓语言测试。因此，语言测试对教学组织者和学习者来说都十分重要。语言测试是第二语言教学过程中的一个重要环节，语言测试研究能够为第二语言习得研究提供更为可靠而有效的方法和手段。[1]

本文以笔者在泰国清迈大学孔子学院教授汉语期间的教学对象进行了汉语水平测试，对测试结果进行分析并对测试提出了改进意见。[2]

一、测试

1.测试对象介绍

本次测试以泰国清迈大学孔子学院交际汉语培训班（一级）的70位学生为对象。泰国清迈大学孔子学院的交际汉语培训班，按不同级别招收学生，每期培训班总学时为30小时，每周三次课，每次1.5小时。本次参与测试的学生从2013年5月至2014年2月分四期在泰国清迈大学孔子学院参加了一级的交际汉语学习，所使用的教材为《体验汉语基础教程1（泰语版）》（高等教育出版社，2008）。参与测试的70位汉语学习者中有在校学生、社会人士和僧人，他们几乎都是零起点学生，在经过30学时的学习后以结业考试的形式参加了测试。

2.测试内容

为适应世界各地汉语学习者对汉语考试的需求，孔子学院总部/国家汉办自1990年起，先后研发并实施了汉语水平考试（HSK）、汉语水平口语考试（HSKK）、中小学生汉语考试（YCT）等多种汉语考试，为汉语学习者测试学习成绩、留学中国、申请来华留学奖学金等提供客观有效的测试标准。新HSK是一项国际汉语能力标准化考试，重点考查汉语非第一语言的考生在生活、学习和工作中运用汉语进行交际的能力。 本次测试所选用的试卷为新HSK考试一级样卷，试卷号为H11112。试卷分为两个部分，第一部分为听力，共20个题目，分为四个大题，每个大题有五个小题，每小题5分，总分为100。第二部分为阅读，共20个题目，分为四个大题，每个大题有五个小题，每小题5分，总分为100。整套试题总分为200分，120分即为合格。

通过HSK（一级）的考生，需要理解并使用一些简单的汉语词语和句子，满足具体的交际需求，具备继续学习汉语的基本知识。30小时的学习后，学生们在从未接触过新HSK的情况下进行了本次测试。

3.测试类型

语言测试有不同的目的，不同的目的决定了测试的 要求、内容和方法的各异。按照不同的测试目的，可以将语言测试划分为不同的类别。

3.1水平测试（proficiency test）

水平测试的目的是测量测试对象的第二语言水平。水平测试有专门的考试大纲、统一的试题和统一的评分标准。因此，水平测试不以任何一个教学单位的教学大纲或某一种教材为依据，不考虑任何一个教学单位的课程特点。

3.2成绩测试（achievement test）

成绩测试用以检查测试对象在学习一定阶段后掌握所学内容的情况，测量他们的学习成绩，因此，成绩测试是教学中最常用的一种测试，通常在教学过程中的某个或若干个教学单位之后，或在期中、期末进行。结业考试或毕业考试也是成绩测试。成绩测试与教学过程和教学对象紧密相关。

3.3诊断测试

诊断测试（diagnostic test）是检查受试者对学习内容的掌握情况，以期发现受试者在学习某一具体内容或语言知识中的困难或不足之处；同时也检查教学效果是否达到教学大纲所预期的要求；从测试中可以反映出教和学双方存在的问题，以便在教学中采取措施，加以弥补、改进。[3]

3.4潜能测试

潜能测试（aptitude test）的目的在于了解受试者学习第二语言的潜在能力。这种能力一般包括模仿能力、记忆能力和理解能力，具体而言指辨音的能力、模仿语音的能力、词汇记忆的能力、解释语法现象和理解语句的能力以及归纳学习的能力等等。

本次测试是在测试者汉语学习结业考试上进行的，并有结业成绩，是测量在经过学习后对汉语的掌握情况，属于成绩测试。另一方面，本次测试选用的是新HSK考试样卷，有统一的试题和评分标准，测量对象的第二语言水平，属于水平测试。因此，笔者认为，本次测试既属于水平测试与成绩测试兼容。[4]

三、测试结果与分析

通过测试后，70位学生的成绩如图1：

图1.学生测试成绩统计

从图1中我们可以看出，参加测试的学生成绩最低分为70，共1人，最高分为200，共3人，其中人数最多的是125分，150分和155分。新HSK一级合格分数为120，本次测试合格人数为50人，不合格人数为20人，合格率如表1所示。

本次测试合格率达到71.4%，我们可以由此推断，参与测试的大部分学生已经基本达到了新HSK一级的要求。由于测试者是第一次接触此类测试，导致合格率高的原因包括三个方面：第一，虽然考试内容并未按照所学教材中的内容来命题而是选用新HSK样卷作为试卷，但所学教材以培养学生汉语听、说、读、写基本技能和基本交际能力为培养目标，与新HSK一级的测试目标如出一辙，新HSK一级需要掌握的词汇和语法在所学教材中也有所涉及，因此，即使测试者不能读懂所有考试内容也可以根据试题中学过的词汇来选择答案，提高了做题的正确率。第二，对于汉语初学者来说，汉字复杂难记，新HSK一级试卷中的试题都有拼音标注，这就减轻了考试的难度，在不认识题目汉字的情况下，测试者可以通过拼音来帮助答题。第三，新HSK一级包含听力和阅读两个部分，听力部分的前三个题型都是选择对应的图片，学生可以根据听到的学过的词汇结合图片猜测答案，这样，即使在未能完全听懂考试内容的情况下也能使正确率大大提高。[5]

当然，选择这样的测试方式也存在明显的弊端。首先，在试卷中有拼音标注，加之试卷所有题目均为选择题，双重原因下使测试者过分依赖于拼音而对汉字产生回避，不能对汉语学习后汉字方面的测试提供效果证明；其次，测试者第一次参与此类型的考试，在不熟悉考试规则的情况下参与了测试，难免有学生不适应，有的学生甚至看不懂题目要求，因此也对测试成绩产生了影响；再次，前面提到过，在不能完全读懂考试内容的情况下测试者可以通过试题中学过的词汇猜测答案，而有的试题中所有的词汇都是自己未学过的，所学内容与考试内容存在出入，测试者在做题时就无从下手，直接影响到测试成绩；最后，测试所选用的试卷中有25个题为图片选择题，占总题量的62.5%，同一张图片对于不同的学生理解也会不尽相同，大量的图片选择题会给测试者造成了选择上的困扰和失误。

四、对于本次测试的改进意见

1.因材施试

由于本次测试用新HSK样卷进行测试，没有根据所用教材和课堂教学内容设计试卷，学生所学内容与考试内容出入较大，在很大程度上影响了测试的效果。因此，根据所用教材和教学大纲设计试题，符合所学内容，使结业测试能够真正体现学生的水平是需要改进的重要环节。

2.听说读写综合测试

汉字是汉语初学者的学习难点，而本次测试由于有拼音标注，所有题目均为选择题，忽略了汉字的重要性，未能对学生的汉字做出测试评价。笔者认为，听说读写综合测试才能对学生的综合水平进行评价，在下次教学中加强对薄弱环节的教学，提高教学质量。

3.口语测试与笔试结合

本次测试没有涉及到口语测试，无法对测试者的发音和口语表达能力做出评价，对于汉语初学者来说，语音的标准能够为今后的汉语学习打下良好的基础。笔者建议笔试与口试两者结合进行成绩评定，使学生对自己的汉语水平更加了解，也使教师能够改进教学方法，提高教学质量。

参考文献

[1]孔子学院总部/国家汉办官方网站 http：///

[2]张凯.语言测试理论及汉语测试研究[M].商务印书馆.2006.

[3]黄春霞.HSK对汉语作为第二语言教学中学习行为的反拨效应[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2013，01：10-17.

汉语能力测试篇3

2009年5月30日,新汉语水平考试HSK(一级)、(二级)在全球39个国家、72个孔子学院举行,共有3696名考生参加了考试。新考题受到了前所未有的热烈欢迎。各国的反馈与新HSK的设计初衷是一致的。新HSK努力使自己成为考生汉语学习道路上的“跳板”,而非“绊脚石”;其难度是考生努力跳一跳就触手可及的,而非高不可攀的;是受考生普遍欢迎的,而非令考生望而生畏的;是鼓励性的,而非淘汰性的。为了实现这些要求,新HSK增加了考试等级,提供6个等级的笔试,扩大了考试的覆盖面;提供与笔试相互独立的3个等级的口试,加强对听说能力的考查;确定具体的词汇量,明确考试目标;在试卷中使用图片,增强趣味性,更贴近交际实际;在HSK(一级)、(二级)试题上标注拼音,降低汉字认读难度。这标志着汉语水平考试研究的逐步完善与成熟。HSK试题由于具有以下突出的特点,从而保证了试题的科学性与成绩的真实性。

新汉语水平考试(HSK)是国家汉办组织中外汉语教学、语言学、心理学和教育测量学等领域的专家,充分调查、了解海外汉语教学实际情况,考虑了普通汉语学习者和专业汉语学习者、来华汉语学习者和非来华汉语学习者的差异,在吸收原有HSK的优点,借鉴近年来国际语言测试研究最新成果的基础上,以《国际汉语能力标准》为依据,推出的一项国际汉语能力标准化考试。它遵循“考教结合”的原则,目的是“以考促教”“以考促学”,它不仅关注评价的客观性、准确性,关注考生的现有水平,而且重视鼓励考生的策略,重视怎样进一步提高、发展考生的汉语能力。同时,新HSK保持了原HSK的功用性,其成绩仍然可作为来华留学和企业等用人的重要依据。

考试是教学活动中的一个重要环节,它既是一种检测手段,又是指挥棒,考试反馈的信息将直接影响和左右教材与教学方法。教育部门应抓住考试这个“龙头”,充分发挥考试的指导作用与反馈作用。语言的交际性、灵活性和实践性很强,其表达形式多种多样,学生要通过学习提高应变能力,否则,在接受语言信息时会有相当的信息无法理解,甚至不知所云。同样,表达时张不开口,也会影响交流。我们必须彻底改变原有的汉语教材模式、教学模式与考试模式,加大改革的力度。从培养学生的听说读写技能入手,让他们学活的语言。根据掌握的情况,听力和阅读应作为教学的重点、难点,花大气力能解决好。只要提高了听力和阅读,对汉语的理解就能上一个台阶。学校应从单一的教材模式、考试模式中解脱出来,从单纯的应试教育的怪圈中解脱出来,借鉴HSK,让学生在汉语的语境中学习汉语,以便了解、找到汉语的语感,提高学生的汉语素质。

推行HSK具有积极意义。汉语教学直接受学科的总体设计、教材、教学方法及测试方法四大环节的影响。上述问题由于至今没有很好地解决,故尚未形成一套科学有效的汉语教学体系。现在HSK为我们提供了一种可能性,使我们找到了全方位进行汉语教学改革的突破口,所以应从语言测试做起,全面推动其他环节的改革。

相比于旧HSK,新HSK有很多变化。这些变化是适应汉语国际推广新形势需求而形成的,有利于考试规模的扩大,有利于汉语在海外的推广,有利于“汉语热”的持续升温,有利于增进世界各国对中国的了解,因而是顺应潮流的。

汉语能力测试篇4

关键词：高职教育核心能力职业汉语能力竞争力

国家劳动和社会保障部对我国数以千计的职业进行分析，并结合国际上的先进经验，确定实现个人职业生涯的成功所必备的最基本八个核心技能：交流表达、数字运算、革新创新、自我提高、与人合作、解决问题、信息处理、外语应用。在这八种核心技能中，交流表达能力居首位。交流表达能力对于职业人来讲就是职业汉语能力，职业汉语能力是“高素质技能型人才”的必备能力。高职院校学生要有较强的职业汉语能力，才能在职场中拥有较强的竞争力。

一、职业汉语能力内涵

职业汉语能力是我们在职场中用来沟通交际、交流表达的一种基本技能，是一个人素质养成以及从事职业活动的基础技能，是一个职业人必须具备的核心能力。

1．职业汉语能力不同于一般的语文能力

我们从小就接受语文教育，语文教学中通常通过“听、说、读、写”等训练提高语文能力，这些教育很重要，是我们培养职业汉语能力的基础。职业汉语能力和一般的语文能力不同在于：职业汉语能力是指面对具体的职业环境，职业人所具备的应对、适应、完成职业活动的语文能力。职业汉语能力把我们应具备的语文能力赋予了职业环境，这就要求我们的语文能力能够与职业环境结合，为职业活动服务，更突出了应用性和实用性。

2．职业汉语能力是决定职业者工作高度的能力

我们通过对毕业生的跟踪调查，发现在相同的专业背景下，拥有相同专业技能的人，影响和决定其在职场中成功与否的重要因素往往是沟通能力、协调能力、激励团队工作的感召能力、分析问题能力和决策能力等，而这些能力均须通过较强的职业汉语能力来实现。

3．职业汉语能力是指人们在职业环境中开展职业活动所运用的语言交际能力

这种语言交际能力不是对某个孤立字、词、语法、作品知识的记忆或识记。而是准确的获得信息和恰当的传递信息的能力，在职业环境中有效沟通和交流的能力，把握语言、驾驭语言、运用语言完成工作的能力和获得长足发展的能力。

二、职业汉语能力评价标准

国家劳动和社会保障部职业技能鉴定中心（OSTA）在2003年下半年，推出了“国家职业汉语能力测试（简称ZHC）”，专门测查应试者在职业活动中的汉语实际应用能力。据ZHC研发中心负责人侯刚介绍：“国家职业汉语能力测试”主要测查应试者语言交际能力，运用汉语交流信息的能力和逻辑思维能力，而不是语文知识和语法概念；测查“文从字顺”，而非“立意构思”、“真知灼见”；测查“语言”本身，而非“文字”和“人文”。这说明ZHC不同于一般的语文考试，它不考查一个人在学习活动中的语言能力，也不考查一个人在生活娱乐活动中所表现的语言能力，当然更不考查文艺作品的写作的能力。ZHC主要考查在工作场所的职业活动中完成语言交际任务的能力。

那么ZHC通过考什么内容来达到目的呢？ZHC主要通过阅读理解和书面表达两部分，共102道题，来测试人们汉语实际应用能力情况。其中阅读理解50道，书面表达52道，测试时间为150分钟。主要测查对句段、篇章的概括归纳能力、理解能力、分析能力、总结能力和表达能力。总分1000分，按测试成绩的

高低分为高、中、初三个等级，凡400分以上者，可以获得OSTA颁发的“职业汉语水平等级证书”，800分以上者可以获得高级证书。

在教育部、国家语委的《汉语能力标准》正式标准没有出台之前，ZHC无疑是目前国内最具权威的汉语能力水平测试。

三、职业汉语能力培养途径

1．高度重视，形成合力

我们要明确培养高职学生职业汉语能力的重要性。从个人角度讲，一个毕业生职业汉语能力的高低，关系到他能否顺利就业、胜任工作和能否取得突出的工作业绩。从集体角度看，一个集体员工职业汉语能力的高低决定了集体的层次和未来发展，决定这个集体的凝聚力和竞争力。从国家角度看，语言是一个民族的灵魂。职业汉语能力在传承中华传统文化的同时，也塑造着当代的精神文明，支撑着创新型国家的建设。所以，要提高职业汉语运用能力，弘扬我们中华民族的灿烂文化。

2．大力推行ZHC考试

我们学院近年每年组织一次ZHC考试，通过考前辅导、考后评析等多种渠道，大力宣传ZHC考试、提倡ZHC考试。实践证明学生通过ZHC考试实战，思想意识有了转变、学习主动性大大增强，让大家知道了汉语是为了我们职业活动服务、为今后的社会活动服务，为活跃和提高生活质量服务。拥有较强的职业汉语能力就意味着能够拥有和谐的、健康的、愉悦的生存环境，它的实用性、通用性非常突出。

3．在语文教学中突出职业汉语能力的培养

我们学院开设的高职语文系列课程都已列入改革课程，其中高职语文被评为省级精品课。我们围绕“知识、能力、素质”目标，整合教学内容、设计教学情境、采用任务驱动教学法，使“学生是演员、教师是导演”。在具体教学中以“职场活动”为线索，以提高学生职业汉语能力为核心，开展一系列语言活动实践，充分锻炼学生的口语和书面表达能力，帮助学生在拥有专业技能的前提下，拥有较强的职业汉语能力，提高在职场中的竞争能力，为将来争取更多的发展机遇。

4．在校园活动中引导职业汉语能力培养

我们通过丰富多彩的课外活动，如辩论赛、主题演讲赛、朗诵会、话剧表演、主题沙龙等来激发学生活动主体意识，引导学生欣赏语言美，感受语言美的魅力，在享受美的同时锻炼了自己良好的沟通能力和表达能力。

5．在社会实践中渗透职业汉语能力培养

社会实践活动是最好的培养汉语能力的平台，我们经常给学生创造更多的实践机会，我们带领学生参加社会调查活动、到相关企业实习、走访了解贫困家庭等，学生的汉语能力在生活实践中不知不觉形成、提高。再有，发动学生搞商品策划、活动策划，同学们亲手制作海报、广告宣传商品，我们的“商业活动”、文体活动等辐射了周边院校。这些活动丰富了同学们的交际语言，积累了经验，开阔了眼界，拓宽了思路，职业汉语能力不断得到提高。

我们深知，培养学生的职业汉语能力非一朝一夕之功，需要我们大家共同去探索、去努力。

参考文献：

[1]国家职业汉语能力测试专家委员会．国家职业汉语能力测试大纲[M]．北京：法律出版社，2004．

汉语能力测试篇5

关键词：短期留学生 分班测试 第二语言教学

一、引言

随着中国经济实力的增强和国际地位的提高，汉语国际教育在全球蓬勃发展，学习汉语的外国人越来越多。北京语言大学汉语速成学院作为长期从事留学生短期汉语教学的机构，每学期都要接收大量的留学生，截至目前，每年有近6000人次到汉语速成学院学习。这些短期留学生有其各自特点，他们学习期限长短不一、学习目的多种多样、自身汉语水平也参差不齐，因此，要想使每个学生在有限的时间内最大程度地提高其汉语语言能力，将他们分入一个合适的班级成为整个教学的关键。

由于短期留学生人数的不断增加，每学期初有几千名留学生需要同时进行分班测试，因而如何在短时间内快速、准确地发放与学习者汉语水平相适应的分班测试题成为分班测试顺利进行的首要前提。由于很多留学生对自身的汉语水平很难准确把握，因此在报名学习时无法准确填写自己的汉语水平，这势必会增加后期分班测试的难度，也会影响分班结果的准确性。

在对外汉语教学领域对分班测试的研究取得了很大的成果，目前通常采用的分班测试主要有笔试、口试以及笔试口试相结合这三种形式。常见的笔试形式有水平测试，包括汉语水平考试（HSK）及各教学机构自行研制的水平测试，也有以单一因素为指标的测试，如词汇测试、学生自我评价以及面试等。实践证明，使用HSK标准化测试存在着试卷数量有限、评分系统复杂、考试时间长、难以操作等问题；词汇测试等单一标准的测试，虽然方便快捷，但其考察范围有很大的局限性，因而无法全面反映学习者的各项汉语技能水平；自我评价、面试等测试方式由于主观性强，也无法达到准确分班的目的。此外，很多教学机构根据自身实际情况自行研制分班测试题，虽然针对性强，但不具有普遍意义，缺乏对分班测试系统的深入研究。

目前我国这方面的研究大都集中在分班测试方面，很少涉及到学生报名环节的预分班测试，本研究本着简便易操作、覆盖面大、易实现（通过网络实现）、具有基本安置功能这几个原则设计预分班测试题，为短期留学生的汉语学习提供参考，为分班测试的顺利进行打下良好的基础。我们会进一步建立完备的网络测试平台，为对外汉语教学体系的完善提供服务。

二、预分班测试题的建构

（一）预分班测试的目标

预分班测试有别于水平测试。水平测试是通过特定的语言项目的测验来推测学生的汉语语言能力，是一种不以学生的学历和教科书为依据的绝对等级考试。这种测试既不考虑学生以前学过没有，学过多少，也不考虑是如何学的，只考查学生是否达到某一水平，是一种注重学习结果的测试。预分班测试和分班测试都属于教学前测试，但又有区别。分班测试以本教学机构的教学特点、课程设置、教材选择、教学进度等因素为出发点，目的是通过测试使学生能准确地被安置在适合学习者自身汉语水平的等级班里，从最有利于学习的起点开始学习。由于考查的内容广泛而全面，因而试题量较大，为了更好地区分学生汉语水平，一般会分为初中级和高级两类测试题。而预分班测试的目的是通过留学生自测，为其汉语学习提供基本参考，为分班测试的顺利进行打下良好的基础。

（二）预分班测试的命题要求

预分班测试的命题本着以下几条原则：1.达到测试目的；2.能够按照所设等级基本将学生区分开来，具有基本的安置功能；3.由于是学生自测，因此要简便易操作；4.试卷具有较高的信效度及稳定性。

（三）预分班测试题的设计

由于是用于学生自测的试题，因此要简洁且便于操作，大部分试题应为选择题，一部分为半封闭式题目，题目数量也尽量控制，根据速成学院的教学大纲以及所选用的教材进行命题。

测试题以考察学习者语言知识为基础，从语法知识、词汇运用及阅读理解能力等方面着手，依据各等级教学大纲，尽可能地覆盖各等级（从初级A到高级E五个等级）教材中最具代表性的知识点及样本，试题的构成、题量及分值见表1。

表1：预分班测试题试卷结构及分值

考察类型 题量 分值 各等级题量

词汇用法 20题 20 每等级4题

语法考查 10题 10 每等级2题

句子顺序 5题 10 每等级1题

句子理解 5题 10 每等级1题

完成句子 5题 10 每等级1题

每一类型的题目都包含五个等级水平，从易到难进行排列，并根据每道题目的区分度设置不同的分值，学生在做题时可以根据自己的实际水平自动选择做下一类型的题目。因为预分班测试主要是考察语言知识水平，因此试题题目在语法知识和词汇运用方面有所偏重。

三、预分班测试的实验设计及检验分析

（一）实验设计

1.试卷

采用学院自行设计的一套试卷，分为词汇用法、语法知识、句子顺序、句子理解及完成句子五个大类，共45题，总分为60分。

2.研究对象

以汉语速成学院2010年秋季入学的汉语短期留学生为被试，以分班后的学生为效标，共174人，分布在从A～E五个等级中，被试构成情况见表2。

表2：预分班测试研究被试构成情况

等级 A B C D E 总计

人数 34 48 32 41 19 174

3.施测

采用团体施测的方式进行，分班施测。主试由任课教师担任，施测前均接受了相关培训，统计分析采用SPSS16.0进行。

（二）研究结果与分析

1.试卷的测验效度

为了检验试卷测验项目的有效性，我们计算了学生作答试卷的各项成绩与分班结果的相关程度，见表3。

表3：试卷各分项测验分数与其他各因素的相关系数

分班

等级 词汇 语法 句序 理解 完成

句子 总分

分班

等级 1

词汇 .702** 1

语法 .726** .784** 1

句序 .641** .631** .728** 1

句子

理解 .547** .633** .602** .532** 1

完成

句子 .640** .640** .657** .662** .477** 1

总分 .775** .893** .896** .841** .763** .810** 1

（注：**表示在0.01水平上显著相关）

从表3可以看出，试卷各项分数与分班等级和笔试总成绩的相关程度都很高，尤其词汇和语法这两项相关系数均在0.7以上。这说明该试卷的测试项能够测试出学生的基本水平，且能够达到基本的等级安置功能。语法和词汇与分班等级的高相关性也说明把这两项作为主要的考察内容是有效的，这与前人的研究结果也比较一致。

四、结语

本文针对短期留学生汉语学习在报名环节的预分班测试进行了研究，检验证明，测试试卷能有效地将不同汉语水平的学生区分开来，满足报名时预分班的基本要求，是相对稳定、可靠的。本套试卷以封闭式选择题型为主，题量适中，而且不分初中级、高级试卷，简便易操作。

由于预分班测试是用于学生自测，而且除了可以现场报名以外，还可以在网上报名，因此我们以后可以研发出多套预分班测试试卷，形成题库，建设成网络测试平台，使学生在入学报名前通过自测了解自己的基本汉语水平，选择一个相对合适的班级参加分班测试，而且在学习结束后可以通过自测检验自己的学习成果，为以后的学习做好充分的准备。

当然，无论是预分班测试还是正式的分班测试，我们发现，某些学生虽然被分到了合适的班级，但他们仍然会提出调班。提出调班的理由也多种多样，例如，班级的水平合适，但不喜欢这套教材、某门课的教学方法不喜欢，甚至朋友被分到了哪个班也会对其产生影响。总之，我们进行预分班测试以及分班测试，目的就是使学生能在适合自己的班级学习汉语，能在短时间内取得最大的学习效果。目前虽然学者对这方面进行了大量研究，也取得了很多成果，但还存在很多亟待解决的问题，很多不完善的地方需要进一步研究和完善。

（本课题受中央高校基本科研业务费专项资金资助，项目批准号：SCKY1206。）

参考文献：

[1]陈作宏，邓秀均.外国留学生汉语进修班分班测试初探[J].云南

师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2005，（5）.

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汉语能力测试篇6

【关键词】 阅读障碍；语言；对比研究；儿童

【中图分类号】 R 179 R 395.6 G 442 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2008)04-0299-03

特定阅读障碍(specific reading disorder，SRD) 是指有正常的智力和适当的教育及社会文化机会，却特殊的、持续的不能获得有效的阅读技能，是学习障碍中最常见的类型，占特殊性学习障碍的80%［1］。SRD对儿童的认知、情感、自我概念以及社会性发展都会产生重大的影响，相当部分可持续至成年期以后，因而引起研究者的关注。目前对SRD矫治训练的依据，主要来自对SRD认知特征及其机制的探索研究。

SRD的语言特异性理论认为，SRD来源于语言学层次的加工缺陷，SRD者言语信息的表征和加工上存在障碍。研究表明表音文字系统SRD儿童的主要认知缺陷是语音加工能力的核心缺陷，如语音意识、语音短时记忆等，其中语音意识问题是核心缺陷［2-4］，此外还有快速命名能力缺陷和正字法技能缺陷［5-7］。

笔者参考国内外语言技能的通用研究范式，设计了语音技能、快速命名和正字法技能测试，以考察汉语SRD儿童的这些语言技能水平，旨在探索汉语SRD儿童的认知加工缺陷，为其认知机制研究和干预矫治提供依据。

1 对象与方法

1.1 对象 SRD组：依据国际疾病诊断分类手册第10版（ICD-10）诊断标准，结合病史、临床观察、作业调查、家长和教师对儿童学业情况综合评定，由中山大学附属三院儿童发育行为门诊诊断SRD儿童28名，平均年龄(10.12±1.42)岁，男22例，女6例。入组标准：(1)学习经历正常，但学习能力差（语文成绩位于全班成绩的5%以下；(2)教师和家长问卷［8］评价儿童有阅读能力落后的表现；(3)学习障碍儿童筛查量表（The Pupil Rating Scale Revised Screening for Learning Disabilities，PRS）［9］评分低于60；(4) 中国修订韦氏儿童智力测验IQ＞70；(5)排除注意缺陷多动障碍、精神发育迟缓、广泛性发育障碍、情绪障碍和视听觉障碍。

正常对照组：以年龄、性别、年级、家庭经济状况和父母文化、职业等为匹配条件，按1∶1配对，从广州市某普通小学选出28名正常阅读能力儿童为对照组，平均年龄(10.06±1.29)岁，男22例，女6例。经配对t检验，其年龄、性别、年级、家庭经济状况和父母文化职业与SRD组差异无统计学意义，资料具有可比性。

实验前，服从医学伦理原则，获得被试监护人同意，签署同意书。

1.2 方法

1.2.1 语音技能测验 (1)挑异音：根据传统的怪球(oddball)范式［10-11］，要求被试挑出听觉呈现的一系列音中与众不同的1个。分为辨声母、辨韵母、辨声调3个部分，每个部分10题，共30题。每答对1题得 1分，3个部分得分总和为儿童该项测验的成绩。(2)语音短时记忆［10-11］：类似于韦氏智力测验中的数字广度测验。共设有8组汉语音节，按照每组组成的汉字个数由少到多依次排列。向被试口头呈现每组汉字的读音，让被试将所听到的汉字组口头重述出来。每组2试，直至被试2试均不能完整重述为止，以被试所能复述的最多的汉字读音个数作为其语音短时记忆位数。

1.2.2 快速命名能力测验 快速命名的测验范式多数是让被试命名单独或连续出现的图片、颜色、数字或字母［10-12］。本研究选用了颜色和数字快速命名来考察SRD儿童的命名速度问题。实验设计采用2(组别)×2(材料)二因素混合试验设计。材料分颜色快速命名和数字快速命名2个分测验。颜色快速命名的刺激材料为随机排列于A4纸上的红、黄、蓝、绿4色方块，每行5个，共8行；数字快速命名的刺激材料为2，4，6，7，9数字，随机排列于A4纸上，每行5个，共8行。要求被试尽快命名连续呈现的颜色、数字。记录被试的命名反应时间。

1.2.3 正字法意识测验 在中文阅读研究中，正字法意识测验常采用真假字判断测验来考察被试汉字组字规则的意识和对汉字结构的认知［10-11］。本研究选用真假字判断测验来评估汉语SRD儿童的正字法意识。实验材料为45个字，其中常见真字7个，罕见真字8个，符合组字规则的假字8个，不符合组字规则的假字22个(部件位置错误8个，部件方向错误7个，部件笔画增减7个)。让被试判断哪些是真正的字，哪些不是字。记录各类字判断正确数。指导语为：“下面的字有些是真正的字，有些不是字。请判断哪些是字，哪些不是字。在真字后面画“√”，在假字后面画“×”。

1.2.4 统计分析 所有数据资料输入计算机，采用SPSS 10.0软件包进行处理。基本资料进行两组间的配对t检验和重复测量资料的方差分析。

2 结果

2.1 2组儿童语音技能测试结果比较 SRD儿童的挑异音得分显著低于对照组，其中在辨声母、辨韵母、辨声调3项测试中的得分均显著低于对照组，SRD儿童的语音短时记忆位数也比对照组少，提示SRD儿童的语音技能比对照组差。见表1。

2.2 2组儿童快速命名测试结果比较 经多因素重复测量方差分析，结果显示材料变量主效应显著(F=216.567，P=0.000)，组别变量主效应显著(F=20.827，P=0.000)。材料与组别之间存在交互作用(F=10.955，P=0.002) 。说明对不同材料(颜色、数字)的命名反应时间差异有统计学意义，命名材料对命名时间有显著影响。对2组儿童的颜色和数字快速命名反应时间分别进行配对t检验，结果表明，SRD组儿童颜色快速命名和数字快速命名反应时间都比对照组长。见表2。

2.3 2组儿童正字法意识测试结果比较 见表3。SRD儿童对真假字的判断总分显著低于对照组。其中，对各类不符合规则的假字的判断成绩明显低于对照组；对符合规则的假字的判断成绩也低于对照组，虽然未达到显著水平，但P值接近0.05；对常见真字、罕见真字的判断与对照组差异无统计学意义。

3 讨论

语音加工能力、正字法技能以及快速命名技能都是阅读能力发展所必需的认知技能，对阅读发展具有预测作用，其中任一认知成分缺陷都会影响到儿童的阅读发展。一系列研究表明，汉语SRD儿童可能也存在语音加工缺陷［13-14］，有学者则认为正字法技能和快速命名缺陷是汉语SRD儿童主要的认知缺陷类型［15］。本研究结果表明汉语SRD儿童的这些语言技能水平均落后于正常儿童。

3.1 SRD儿童存在语音加工技能缺陷 语音意识指儿童对口语中语音单元(如音节、首音、韵尾或音位)的感知和操作能力，典型的测查任务包括音节(音位)计数、删除、添加或替换，首音、韵尾的检测(如挑异音任务)。本研究采用挑异音测试考查了SRD儿童对声母、韵母和声调的辨识能力。结果发现SRD儿童在此3项分测试中得分均低于正常儿童，说明其语音辨别能力低下，语音意识差。语音短时记忆测验也显示SRD儿童的语音短时记忆广度不如正常儿童。与国内外研究结果相似，都表明汉语SRD儿童同样存在语音技能缺陷。

在表音文字系统中，语音意识被认为是习得阅读能力的必备条件。明确的语音意识是儿童从字符阶段向表音阶段发展、过渡的关键因素。语音意识缺陷使得儿童的阅读能力停留在字符阶段，不能运用字形-音位转换规则来迅速对字词再编码，继续依赖字符来识别字词，阅读效率低下，成为SRD［16］。

语音加工能力对儿童阅读能力发展的影响也表现在汉语阅读中。语音意识能力的高低与儿童的拼音能力有密切关系，而拼音的学习又直接影响着儿童汉字认知能力的获得，从而影响阅读水平［17］。在汉语学习中，儿童只有通过系统的拼音学习，才能在汉字与声音间建立连接，从而掌握汉字的发音。随着学习汉字量的增加，儿童越来越多地意识到形声字结构的语音线索，并且在字的读音中利用这种线索。而阅读水平低的儿童不能有效地利用语音及语义信息激活相应的字形表征，产生同音字混淆［18］。语音加工能力中的语音短时记忆能力也是儿童识字和进行阅读理解的一个重要影响因素。根据现代记忆理论，语音的短时保存是对语音进行进一步加工的前提，只有语音在大脑中短时保存才能得到进一步编码，建立起音形连接；语音的短时保存在阅读理解中也起着重要的作用，尤其对于非熟练读者、初学者由字形通达语义要以语音为中介［19］。语音短时记忆能力差，必然影响对

汉字的学习和阅读。

3.2 SRD儿童存在快速命名能力缺陷 快速命名任务是让被试快速命名连续或间断性地呈现的数字、物体、颜色、字母。快速命名障碍是指对熟悉的视觉符号的命名速度低于年龄标准至少1个标准差。研究发现SRD儿童的命名速度普遍低于正常儿童，尤其在连续呈现项目时［20］。Ho等［15］对前人研究中报道的主要缺陷，如视觉、语音快速命名和字形缺陷，在汉语SRD儿童中存在的比例进行了探讨，发现57%的SRD儿童有命名速度缺陷，认为命名速度缺陷是汉语SRD的主要缺陷类型。本研究发现，汉语SRD儿童在颜色、数字的快速命名测验中命名速度明显慢于正常儿童，也支持汉语SRD存在快速命名缺陷的假设。至于是反映了哪些认知加工的障碍，有待进一步研究。

3.3 SRD儿童存在正字法加工技能缺陷 正字法是指单词拼写形式的抽象表征。本研究采用真假字判断任务考查了汉语SRD儿童的正字法意识，结果发现，SRD儿童对真假字判断的总成绩不如对照组儿童。具体分析发现，SRD儿童对于不符合组字规则的假字的判断成绩不如对照组，对于符合组字规则的假字的判断成绩虽然与对照组差异无统计学意义，但P值接近0.05。说明汉语SRD儿童对汉字组字规则意识和汉字结构认知能力的缺陷。这与Ho等［15］的研究结果相同。但徐世勇等［21］的研究却没有发现SRD在真假字判断任务中与对照组差异有统计学意义。分析其原因可能是实验材料不同所致。徐世勇的研究所用为符合正字法的假字，构成假字的部件都是真正的部件，使被试不能从刺激材料的结构或某一个具体的细节做出判断，而只能根据汉字的整体知觉做出判断，主要反映的是对汉字字形的整体知觉能力。而本研究还使用了不符合正字法规则的假字，如部件的位置、方向错误，部件笔画有增减的假字，这就要求更为精细的视觉辨认能力、对汉字组字规则和汉字结构的理解。本研究所发现的SRD儿童对不符合组字规则的假字判断困难，可能就反映了其对汉字组字规则和汉字结构认知能力较差，即正字法意识低下。

阅读能力发展是正字法表征的形成、语音编码和意义编码共同作用的结果。儿童最初机械地记忆字形和语音、语义之间的联结，随着学习汉字的增多，儿童的正字法意识逐渐发展，可以利用形-音、形-义的规则性来编码新学习的汉字，大大地减轻了记忆的负担，成为高识字能力的儿童。因此，正字法意识有助于特定汉字的正字法模式在心理词典中的形成，使阅读向熟练的、自动化的字词识别阶段过渡［22］。汉字的复杂构形大大增加了正字法表征构建的难度，儿童的视觉正字法技能和一般的学习与记忆能力可能影响到儿童正字法模式形成的速度和质量［23］。SRD儿童由于正字法技能不良，没有形成良好的部件意识和汉字组字规则意识，正字法表征与语音表征间也没有形成强的连接，不能迅速有效地实现视觉输入与语音表征的匹配，从而影响了阅读理解能力。

(致谢：感谢广州市执信南路小学王嘉嘉书记、黄穗青副校长的大力帮助和支持。)

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汉语能力测试篇7

关键词：汉语教学 民航 飞行学员 构建

为确保飞行安全，国家民航局对民航飞行学员的汉语语言能力提出了要求，并初步设定了应达到的汉语水平标准。因此，民航飞行员应具备良好的汉语语言能力，能够理解和掌握行业词汇，适应和熟悉飞行工作语境，确保陆空对话的顺畅。现阶段，民航高校的汉语教学几近于空白，汉语课程的开设也很局限，汉语教学实践经验和教学资源匮乏，因此，针对民航飞行员从业特点，结合汉语语言听、说、读、写等能力的要求，并在全面借鉴业内外的汉语教学经验的基础上，构建针对民航飞行学员的汉语教学体系具有深远的意义。

一、针对民航飞行学员的汉语教学体系的构想理念

汉语语言教学是中国教育体系下最传统、最基础的教育，教学实践经验丰富，然而，在对民航主力院校（中国民航飞行学院、中国民航大学等）的调研中发现，目前针对民航飞行学员的汉语语言教学经验几近于零，汉语课程的开设也仅仅局限于乘务、空保、安检、英语等专业，且学科设置为专业选修课，因而，对面向民航飞行学员的汉语语言教学提出构想，就显得十分必要了。

1.教学与培训相结合

调查统计显示，目前每年民航飞行航空器驾驶从业人员的人数逐年增加，高达2000余人。中国民航飞行学院作为我国民航飞行员培养的主力院校，现阶段每年飞行员培养人数高达2000人，占飞行员总人数的80%以上，而该校从事汉语语言教学的专、兼职教师仅为6人，且缺少针对民航飞行学员汉语教学的实践经验，教学资源远远不能满足全面面向飞行学员教学的需求。

鉴于民航高校汉语教学的现实状况，民航高校应循序渐进的积累民航汉语教学经验和储备民航汉语教学资源的同时，采取主动教学（包括课堂正规教学，讲座培训等）和被动教学（包括自学等）相结合，正规教学与集中培训相结合的方法。集中培训可试行“先测试，再培训”的方式，也就是对民航飞行学员进行校内摸底测试，根据学员成绩制定相关的教学计划，包括小班教学，集中培训，课下引导，网络教学等等，从而达到合理分配教学资源，实现教学效果的最优化。

2.基础汉语教学与民航汉语教学相结合

确保陆空对话顺畅，确保飞行安全，是民航局提出针对民航飞行学员进行汉语语言能力测试的初衷，因此，在对民航飞行学员开展基础汉语教学的同时，更要开展必要的民航汉语教学，即汉语教学要涵盖民用航空器驾驶人员从业所涉及的行业语言和工作语境，在飞行工作汉语语言环境中去学习汉语基础知识，学习飞行行业专业语言，从而提升汉语语言表达能力。

3.课堂教学与网络教学相结合

前文中论述得出，目前民航院校的教学资源远远不能满足全面面向飞行学员教学的需求，此外，为保证民航飞行学员汉语语言学习的持续性和连贯性，应对民航飞行学员的教学试行课堂教学与网络教学相结合的方式。网络教学是课堂教学重要的补充，是飞行学员自主学习的有效动力和必要媒介，为最大限度的发挥好网络教学的能效，这就要求教师不断积累教学资源和教学经验，从而持续形成有助行学员自主学习的网络资源，包括视频、课件、文字资料等等，然而这些网络教学资源的开发和应用，任重而道远。

二、基于网络媒介的民航院校汉语教学平台的构想

面向民航飞行学员的汉语语言教学网络平台的构想，可从网络环境建设和教学任务设置两个方面着手，具体分述如下：

1.网络环境建设

网络环境的建设首先是面向民航飞行学员的汉语学习门户网站的建设，具体可分为两部分，即汉语学习平台和管理维护平台，汉语学习平台包括师生交流、作业布置、课程检测、在线评估、自主学习、资源下载、模拟考试等7个板块，管理维护平台包括后台管理、交流论坛、作业批改、学习效果检测管理、在线评估分级管理、自主学习管理、网上考试管理等7个板块。

2.教学任务设置

任务型语言教学（Task-based Language Teaching）是20世纪80年代兴起的一种第二语言教学方法，国内外对任务型语言教学方法的目标、设计、应用、测试等诸多方面的研究与实践已取得一定的成效。面向民航飞行学员的汉语语言能力的教学，包括汉语语言的听、说、读、写四个方面，其中以听、说的教学为基础，读、写的教学为补充，这取决行学员汉语语言学习的应用价值。

针对民航飞行学员的汉语语言网络教学的重点在网络环境下实施听说任务型教学，强调通过汉语教学软件的开发和汉语教学资源的整合来改善网络教学环境，将网络学习要素与传统课堂要素进行有机的结合，并进行全方位的教学模式和教学路径的构建。新媒体与网络并用，形成适应民航飞行员行业语言环境的音频、视频、动画、图片等网络汉语学习资源库，从而提高民航飞行员的言语沟通的能力，使他们能够有效应对日常工作中所需要的汉语语言交际状况和陆空对话的语境。

Nunan（1989）提出教学任务应涵盖“教学目标、信息输入、活动方式、师生角色、教学环境”五个要素；Richards（1986）提出教学任务应具有“语境的真实性、形势与内容相结合、任务链的阶梯性、在用中学”四个原则；Willis（1996）提出教学任务应包括“前任务、任务循环流程、语言聚焦”三个步骤。面向飞行学员的汉语网络教学媒介的构建就应参照以上五个要素、四个原则和三个步骤，并根据民航飞行员工作所需的实际素材和语境，将重点放在听说能力的培养上，如：飞机紧急状况下的通话实操，事故报告中非例行无线电术语和非正常航空请求及事件的通话实操等等。

三、构建面向民航飞行学员的汉语教学体系的意见和建议

现阶段，面向民航飞行学员的汉语教学体系还处于初步构想阶段，相关教学实践和教学研究成果甚少，在前期面向中国民航飞行学院飞行学员的教学实验和调查研究中，我们掌握了民航飞行学员的汉语水平状况和汉语学习状况，以及民航飞行学员对汉语教学的理解和认识、诉求和期许，并在分析借鉴汉语教学经验的基础上，对全方位构建面向民航飞行学员的汉语教学体系提出几点意见和建议。

1.教学体系的构建应以评测体系的构建为导向。2014年6月16日，国家民航局局务会通过的《民用航空器驾驶员和地面教员合格审定规则》第四次修订版本中明确，为进一步规范民航飞行员的无线电通信资格，飞行驾驶员执照持有人需通过民航局组织或认可的汉语语言能力测试。据调查显示，迄今尚没有针对民航飞行学员的汉语评测体系，其它驳杂的评测体系不具备针对性，教学体系应在评测体系出台后再确定，并随评测体系的修订而持续修订，以适应面向民航飞行学员展开教学，满足民航飞行学员的实际诉求。

2.教学体系的实施应以专业的教学机构做支撑。被调研的1000名飞行大学生的高考语文平均成绩为92分，92%的受访人员没有接受过专业的汉语教学（培训），78%的受访人员希望能接受到专业的教学（培训），从以上初步得出的数据不难看出，目前面临的现状是教学对象数量庞大，而要面向如此庞大的人群开展有针对性的教学（培训），就需要相关的师资队伍，教学资源等，而专业的教学管理机构是支撑教学体系中关键要素教（教师）与学（学生）展开的中枢所在，因此，面向飞行学员展开的汉语教学，需要专业的管理机构、管理团队、管理模式等作为支撑。

3.面向民航飞行学员的汉语教学的开展，需要大量教学素材，尤其是来自民航飞行一线的真实工作语境素材，如：视频，音频，案例等等，这些原始素材稍加处理，就能成为价值很大的教学素材。

此外，在调研过程中还发现，普通话发音准确性问题在非北方方言区的学员中表现的尤为凸显，这方面教学可借鉴普通话教学的相关经验和成果；飞行学员汉语语言表达能力的欠缺，这与学员长期准军事化的管理和教学模式有关，鼓励学员参加二课活动，多听、多说；飞行学员对未来工作语境和行业词汇不熟悉，也在调研分析结果中表现出来，有针对性地开设一些专业类讲座、交流会、报告会等，就显得十分必要了。

综上所述，面向民航飞行学员的汉语语言教学体系的构建，是一项巨大而艰难的教研任务，关涉机构设置、教材编选、课程开设、师资建设、教法研究、行业调研等许多问题，教学体系的构建、确定到日趋完善，关系到民航飞行学员汉语语言水平的提高，关系到民航飞行的安全，关系到中国民航的持续发展。

（基金项目：本论文是中国民航飞行学院面上项目“民航飞行员汉语语言学习与能力测试预研究”[项目编号：J2014-94]成果。）

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汉语能力测试篇8

本研究基于听写障碍儿童存在视觉辨别、形音联结缺陷的研究结果，对听写障碍儿童进行有针对性的认知干预训练，并进行实验比较。研究表明：视觉辨别、形音联结的干预能相应地提高听写障碍儿童的视觉辨别能力和形音联结能力；对于汉字学习来说，形音联结、视觉辨别相结合的综合干预训练比单一的视觉辨别、形音联结干预训练效果好。视觉辨别与形音联结相结合的综合认知干预方案更能提高听写障碍儿童相应的认知能力，促进听写障碍儿童的汉字学习质量。

关键词　听写障碍　形音联结　视觉辨别　认知干预

分类号B849

1　问题提出

听写障碍(dictation disabilities)是指由于某种原因导致儿童的特定听写技能显著受损，主要表现为儿童听到读音写出字形存在困难，听写成绩落后于同龄(或同智力水平)儿童的现象。听写障碍儿童的显著特点是阅读成绩正常而听写成绩落后。在英语文献中，与此对应的是拼写障碍(spelling difficulties)，主要是指在没有阅读障碍病史的情况下，由于某种原因导致儿童的特定拼写技能显著受损(包括口头与笔头正确拼写单词的能力受损)，主要表现为拼写成绩落后于同龄(或同智力水平)儿童的现象。拼写障碍不是由于教育不当、视觉缺陷或精神等问题所致，目前，其病因、病程、相关情况或结局都知之甚少。这种特殊的拼写困难现象，在英语学龄儿童当中是比较普遍的。汉字是表义文字，在字形产出过程中难以根据语音拼写出字形组合，与英语儿童相比，听写任务对于汉语儿童来说更加困难。调查表明，汉语听写困难在儿童学龄期的发生率达到5—10％。

汉语儿童在学习汉字时，完全不认识字、不能认读的情况不是很普遍，而听写困难，即认过字后却写不出来的情况却更为普遍。儿童进入小学之后，随着学习内容的增多，学习模式的变化，听写困难对于儿童的影响日益增大。听写困难严重影响了儿童的学业发展，导致儿童对书写活动产生厌倦情绪和回避行为，也会影响他的心理发展。

因此，有必要探索听写障碍儿童的干预训练方法和内容。干预训练是发展研究的最终目标或最高目标，根据汉语发展性听写障碍儿童认知特点，有针对性地制定听写障碍儿童的听写能力干预方案，进一步提高听写障碍儿童相应的认知能力，促进听写障碍儿童的汉字学习质量。

本研究根据听写障碍儿童存在视觉辨别、形音联结缺陷的研究结果，制定有针对性的听写障碍儿童的认知训练，并进行干预比较实验，从而确定对听写障碍儿童有效的认知干预方案。

2　研究方法

2.1　被试

来自北京市城区四所普通小学的三、四年级的310名学生参与了被试的筛选，其中三年级110人，四年级200人。通过筛选，最后得到听写障碍儿童30人。根据其前测成绩、性别和年龄，将30名听写障碍儿童分为匹配的三组：视觉辨别干预组(10名)，形音联结干预组(10名)，形音联结+视觉辨别组(10名)。实验被试均为右利手，没有视力问题。

测验材料是根据人民教育出版社的小学语文教材的生字表，编制小学生三、四年级的听写测验和认读测验，听写和认读两个测验所用汉字材料完全一样。每个年级的测验用字都是学生以前学过的字，其中三年级测验所用汉字是小学语文教材1—5册的生字，四年级所用汉字是小学语文教材1—7册的生字。每个年级的测验用字是100个，约为学生已学过生字总数的6％—8％，测验用字的平均笔画数为11，汉字结构以左右、上下为主。

测验过程由每个班的语文教师负责。首先进行听写测验，间隔3天之后再进行认读测验，避免听写测验对认读测验的干扰。

听写测验采用团体测验方式，由语文老师用普通话读出每个汉字的读音，比如“guo3，国家的国”，可以重复，要求每个学生都确实听清楚测验目标字，学生根据读音在答题纸上写出听到的目标字(对于不会写的，可以用同音字、同义字或同形字代替，尽可能减少零反应字)。将每个学生听写正确的字数除以测验总字数，得出每个学生听写正确率。

认读测验也采用团体测验方式，要求学生为每个汉字注音(汉字认读测验可有两种形式：一为笔试，由被试为所给的字注音；二为口试，由被试读出所给字的读音。根据已有的研究，这两种形式所产生的结果是一致的，没有显著性差异。将每个学生认读正确的字数除以测验总字数，得出每个学生认读正确率。

(1)根据听写障碍的定义，在每个年级选出认读正确率高于平均正确率的学生。以备后续的被试筛选。

(2)对每个学生认读正确字的听写情况进行分析，记录每个学生会读不会写的字数，将会读不会写的字数除以会读的字数，得到读写差异率，即在认读正确字中听写错误字所占比例。将读写差异率高于年级平均数1个标准差的学生作为实验组被试的候选人。

(3)综合分析(1)和(2)两个步骤，将同时符合认读正确率高于平均数和读写差异率高于平均数1个标准差的学生作为实验组被试。

将这些被试的名单交给各班的语文老师，要求语文老师根据听写障碍的定义，再结合每个被试平时的学习情况，对这些被试是否符合听写障碍进行评定，在评定的时候，排除有视听损伤、严重注意障碍、情绪障语文高级教师对三、四年级的测验用字进行内容效度评价，并以此对个别汉字进行了调换。碍和行为障碍的学生。最后，选出符合条件的实验组被试。

(4)对这些选出的被试进行标准化智力测验，测验工具选用瑞文图形推理测验。排除测验成绩低于25％的被试。

前测工具：形音捆绑测验A，视觉辨别测验A，汉字学习测验A。后测工具：形音捆绑测验B，视觉辨别测验B，汉字学习测验B。形音捆绑测验B、视觉辨别测验B、汉字学习测验B所用材料与前测工具所用材料性质相同，是前测工具的等值性复本。

形音捆绑测验。采用学习测验范式。选择30个日文的片假名、平假名作为实验材料。实验任务为3个“符号一语音”刺激对，共有10对项目。每个刺激对呈现4000ms，间隔500ms，呈现下一刺激对。当呈现完符号一语音刺激之后，间隔一段时间，然后呈现一个探测刺激，要求被试判断探测刺激是否与任务刺激完全一样，如果一样，作“是”反应，如果有变化，作“否”反应。实验的“是”反应和“否”反应各占一半，“是”反应的探测材料和“否”反应的探测材料随机呈现。被试经过练习后进入正式实验。记录被试的反应时和正确率。

视觉辨别测验。测验材料共有四组图片，一组图片为两张，两张图片整体上相同，但是存在细节上的不同，共有6处不同。要求被试在4分钟内对四组图片进行辨认，找出每组图片的6个不同之处。被试找到一处，记1分，共24分。

汉字学习测验。采用学习测验范式。测验材料来自小学6年级的语文课本，选择30个汉字，被试没有学习过，均不认识。汉字学习的内容包括：汉字的字形结构，汉字的读音，汉字的字义，汉字的组词和汉字的书写等。被试学习完所有汉字之后，进行听写和认读，计算每个被试正确认读的数量，会写汉字的数量，以每个被试的认读正确率、听写正确率和读写差异率作为汉字学习效果的评价指标。

2.2　干预方案

实验组儿童1接受单通道的视觉辨别干预训练，实验组儿童2接受跨通道的形音联结干预训练，实验组儿童3接受单通道的视觉辨别和跨通道的形音联结的综合干预训练。比较何种干预训练更能有效地促进听写障碍儿童的识字。

三个实验组干预训练总用时均为8周，训练内容按照各组的计划而行。每周训练2次，共16次，每次训练用时40分钟。训练采取对多的形式进行，即两位老师训练3—5名儿童。

2.2.1　视觉辨别实验组的干预任务

使用经典的视觉辨别任务对听写障碍儿童进行干预训练。训练采用个别化教学方式，任务设置了不同难度，训练时干预教师根据被试的表现决定每次训练的难度、内容。

任务一：即时视觉辨别任务。采用E—prime 2.0程序编写。首先屏幕中央呈现红色“+”300ms，然后屏幕中间会出现一个图形，即目标刺激，接下来屏幕会出现4—6个图形，要求被试选出刚才出现的图形。该训练共有10次选择任务。任务难度设置从以下两个方面来控制：一是图形的复杂程度，分为简单和复杂两种；另一个是图形的相似程度，分为相似和不相似两种。

任务二：延迟视觉辨别任务。采用E—prime 2.0程序编写。首先屏幕中央呈现红色“+”300ms，然后屏幕中间依次出现10—20个图形，即目标刺激，然后空屏或播放视频，然后依次呈现比目标刺激多一倍的探测图形，被试需要判断图形是否刚才学习过。

任务难度设置：一是图形的复杂程度，分为简单和复杂两种情况；二是图形的相似程度，分为相似和不相似两种情况；三是目标刺激与探测刺激之间的延迟时间，分为5分钟和10分钟两种情况，通过控制延迟时间的不同来控制被试的视觉记忆时间。根据每次被试的完成情况决定训练难度。

任务三：图片辨别训练。每次训练共15组，30张卡片，时限10分钟。干预时，教师先给被试呈现一组图片中的一张卡片，被试看清楚之后，主试拿走卡片，呈现另外一张卡片，让被试判断两张卡片是否一样。判断正确给1分，连续做15组。而后以相反的顺序出示，直至被试完全正确为止。任务难度设置从以下两个方面来控制：图形的复杂程度，分为简单和复杂两种；图形的相似程度，分为相似和不相似两种。

任务四：字母涂色训练。本训练由b、d、p、q四个字母构成，每个字母有100个，共400个，字母排列顺序是随机的，印在一张A4纸上。干预时，要求被试将b涂成红色，p涂成黄色；也可以将d涂成蓝色，q涂成绿色。计算完成时间和正确率。任务难度设置从两个方面来控制：一个是由是否限定时间来控制；另一个是由每次涂色的字母及其数量来控制。

2.2.2　形音联结实验组的干预任务

使用计算机控制的形音联结训练任务，对听写障碍儿童进行干预训练。训练采用个别化教学方式，设置不同难度的训练任务，教师根据被试的表现决定每次训练的难度和内容。

任务一：形音联结训练。采用E—prime 2.0程序编写的形音联结学习任务，根据听写障碍儿童形音捆绑特点将听觉通道呈现时间、强度增加。首先屏幕中央呈现红色“+”300ms，然后屏幕中间出现一个图形，同时耳机中出现一个声音，这即为一对匹配呈现的视听刺激，接下来还会出现一对或四对图形和声音，然后屏幕中间会出现一个蓝色“+”，出现一个图形和一个声音，被试的任务就是判断此图形和声音是否匹配(即图形和声音是否为刚才同时出现的一对)。

任务难度设置：一是图形和声音刺激对的个数，从两对到五对不等；二是图形和声音的相似度，根据图形和声音的相似程度分为四种难度：图形声音均不相似、图形相似声音不相似、图形不相似声音相似、图形声音均相似四种情况。根据每次被试的完成情况决定每次训练的难度。

任务二：形音配对学习。训练的基本内容：每次训练所用视觉刺激为16张印有图形的图片，分为4组，主试出示一张图片，口语呈现其名称，儿童正确复述后，学习下一张图片。4张图片都学完之后，开始测试，每次呈现一张图片，让儿童说出其名称。无论回答是否正确，都提供正确答案作为反馈。测试程序重复进行，最多10次。儿童每答对一个项目得1分，连续两次全对即认为已学会，停止测试。

2.2.3　形音联结+视觉辨别实验组的干预任务

这个实验组的干预任务包括两部分：一部分是形音联结训练，一部分是视觉辨别训练。二者交替进行。

形音联结训练采用形音联结训练和形音配对学习；视觉辨别训练采用即时视觉辨别训练、延迟视觉辨别训练和图片辨别训练。

3　结果

在认知训练结束后，对三组听写障碍儿童进行后测，即进行形音捆绑测验、视觉辨别测验和汉字学习测验。

在实施干预训练前，三个听写障碍儿童实验组在联结正确率(F=0.756，p=0.479)、视觉辨别(F=0.439，p=0.649)、认读正确率(F=0.046，p=0.956)、听写正确率(F=0.119，p=0.888)和读写差异率(F=0.361，p=0.701)上都没有显著性差异。这说明各个干预实验组的基线水平是一样的。

不同干预实验组后测方差分析表明，不同干预实验组在视觉辨别(F=3.749，p=0.037)、听写正确率(F：6.264，p=0.006)和读写差异率(F=7.229，p=0.003)上存在显著性差异，而在联结正确率(F=0.716，p=0.498)、认读正确率(F=0.764，p=0.476)上没有显著性差异。

在视觉辨别能力上，听写障碍儿童视觉辨别+形音联结干预实验组(简称综合干预组)与听写障碍儿童视觉辨别干预实验组(简称视觉干预组)没有显著性差异，而听写障碍儿童形音联结干预实验组(简称形音干预组)与综合干预组、视觉干预组存在显著性差异，即形音干预组儿童的视觉辨别水平低于综合干预组、视觉干预组儿童。在听写正确率上，视觉干预组儿童与形音干预组儿童没有显著性差异，而综合干预组儿童与视觉干预组儿童、形音干预组儿童存在显著性差异，即综合干预组儿童的听写正确率显著高于视觉干预组儿童、形音干预组儿童。在读写差异率上，视觉干预组儿童与形音干预组儿童没有显著性差异，而综合干预组儿童与视觉干预组儿童、形音干预组儿童存在显著性差异，即综合干预组儿童的听写差异率显著低于视觉干预组儿童和形音干预组儿童。

对不同干预实验组各项指标前后测变化量的差异分析表明，三个实验干预组在视觉辨别变化量上存在显著性差异(F=3.897，p=0.033)，在听写正确率变化量上存在显著性差异(F=4.516，p=0.020)，在读写差异率变化量上存在显著性差异(F=5.384，p=0.011)；而在联结正确率变化量(F=.468，p=.631)、认读正确率变化量(F=0.430，p=0.655)上不存在显著性差异。

对不同干预实验组儿童的视觉辨别变化量、听写正确率变化量和读写差异率变化量的差异进行多重比较。

在视觉辨别变化量上，综合干预组儿童显著大于形音干预组儿童，而视觉干预组儿童与综合干预组儿童、形音干预组儿童没有显著性差异；在听写正确率变化量上，综合干预组儿童显著地大于形音干预组儿童，而视觉干预组儿童与综合干预组、形音干预组儿童没有显著性差异；在读写差异率变化量上，综合干预组儿童显著大于形音干预组儿童，而视觉干预组儿童与综合干预组、形音干预组儿童没有显著性差异。

对不同实验干预组的汉字学习指标的前后测进行差异检验，检验不同干预方法对于汉字学习效果的影响。统计分析发现，三个实验组儿童的认读正确率、听写正确率和读写差异率的前后测均存在显著性差距。

4　讨论

一般来说，学前儿童掌握了口语，建立了音义联结。学龄儿童的语文学习任务是建立形音、形义的联结，发展书面言语能力。书面言语活动包括阅读和书写。前者是通过字形通达语音、语义，是一个理解过程；后者是根据语义、语音写出汉字，是一个产生过程。

儿童识字是为了能够阅读和写作，识字教学是语文教学的一个难点。《语文课程标准》规定：1～2年级学生认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写；3～4年级学生累计认识常用汉字2500个，其中2000个会写；5～6年级学生累计认识常用汉字3000个，其中2500个会写。可见，儿童的识字任务是比较艰巨的。另外，汉字笔画过繁，结构复杂；汉字音义复杂，有大量的多音字、多义字、同音字、同义字，增加了辨认和记忆的困难。因此，很多儿童表现出识字困难，存在书写错误，特别是听写错误。

按照信息加工理论，信息加工包括输入、存储和提取等加工过程。在汉字学习中，字形输入、保持和提取等方面的问题都会造成儿童会读不会写的现象。已有研究表明，听写障碍儿童的汉字字形输入和形音联结存在问题。具体表现为：第一，听写障碍儿童对字形的正确输入(视觉辨别)有缺陷，影响字形的加工水平，长时记忆中的字形表征质量比较差，从而会影响形音表征之间的联结质量；第二，听写障碍儿童的形音捆绑编码存在缺陷，导致形音联结短时记忆存在缺陷，进而会影响形音联结的长时记忆，从而影响字形的提取。

本研究针对听写障碍儿童的认知缺陷，采用视觉辨别、形音联结训练对听写障碍儿童进行了干预训练。干预结果表明，视觉辨别、形音联结的干预内容设置是合适的，都能相应地提高听写障碍儿童的视觉辨别能力和形音联结能力；对于汉字学习来说，视觉辨别、形音联结相结合的综合干预训练比单一的视觉辨别、形音联结干预训练效果好。具体来说，对于听写障碍儿童的汉字学习，特别是听写水平来说，综合干预效果大于形音联结、视觉辨别干预效果。

这种情况可以从两个方面来进行解释：

第一，听写障碍儿童的视觉辨别缺陷、形音联结缺陷对于听写能力的影响机制可能不同。听写障碍儿童的视觉辨别缺陷会影响汉字字形的精细加工，从而造成字形表征质量差；而听写障碍儿童的形音联结缺陷会影响形音捆绑编码水平，从而导致形音表征之间的相互激活存在问题。

第二，听写障碍儿童的视觉辨别缺陷和形音联结缺陷存在联系。视觉辨别缺陷影响字形表征质量，从而也会影响汉字字形与语音表征的联结有效性。即使听写障碍儿童的形音表征联结没有问题，可以相互激活，但是字形输出的准确性低，仍会存在错字现象。

汉字听写能力作为一种汉语儿童所特有的书面言语能力，是需要经过相应的学习才能获得的。从认知能力角度来看，提高听写障碍儿童的视觉辨别、形音联结能力，可以提高听写障碍儿童的汉字字形表征质量、形音联结记忆质量，从而提高其听写能力。

5　结论

5.1　视觉辨别、形音联结的干预能相应地提高听写障碍儿童的视觉辨别能力和形音联结能力。

5.2　对于汉字学习来说，视觉辨别与形音联结相结合的综合干预训练比单一的视觉辨别、形音联结干预训练效果好。

参考文献

1　杨双，宁宁，刘翔平，等，听写困难儿童的整体字形加工特点，心理发展与教育，2008，24(4)：34—38，49.

2　杨双，宁宁，刘翔平，等，声旁线索对听写困难儿童认读和听写的不同影响，中国特殊教育，2008，(12)：78—81.

汉语能力测试篇9

关键词：概念语法隐喻；汉英翻译；教学

作者简介：贾竑（1979-），女，黑龙江齐齐哈尔人，佳木斯大学公共外语教研部，讲师，齐齐哈尔大学外国语学院硕士研究生（黑龙江?齐齐哈尔

161006）。（黑龙江?佳木斯?154007）

基金项目：本文系2011年佳木斯市社科联项目“大学英语教学中英汉隐喻的跨文化对比及翻译课堂的实效性研究”（项目编号：11172）、2010年佳木斯人文社科研究项目“英汉隐喻的跨文化对比及翻译研究”（项目编号：W2010-195）的研究成果。

中图分类号：H315.9?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）26-0156-02

现行《大学英语课程教学大纲》明确规定：大学英语的教学目标是培养学生听、说、读、写、译全面发展的英语综合应用能力，使他们在今后的工作与社会交往中能用英语进行有效的口头和书面交流，适应我国经济社会发展和国际交流的需要。由此可见，对于当前的大学公共英语教学，英汉互译能力是衡量非英语专业学生综合语言技能的一项重要指标。在全国大学英语四六级考试中，以补全句子形式出现的汉译英试题是一项重要的考核内容，而这仅占卷面总成绩5％的5个汉译英句子却成为众多考生的薄弱环节，甚至攸关整场考试的成败。学生之所以在翻译题目上失分，部分原因是由于此题被安排在整套试题的最后，学生对考试时间统筹不合理，导致没有时间去作答；此外，更重要的是因为即使勉强作答，多数学生的“汉语式英语”现象过于严重，译文很难得到高分。因此，如何有效提高学生汉译英水平成为许多大学英语教师面临的重要课题。本文试图将系统功能语言学中的概念语法隐喻理论融入大学英语翻译教学，分析指导翻译实践，并希望通过此尝试逐步培养中国学生的英语思维习惯及语言表达能力，全面提高学生的汉英互译水平。

一、语法隐喻概述

1985年系统功能语言学派创始人Halliday在其著作《功能语法入门》一书中正式提出了“语法隐喻”的理论概念，这一提法超越了传统的词汇隐喻研究。具体来讲，“语法隐喻”不是单纯地用一个词去代替另一个词，而是用一种语法结构去代替另一种语法结构的语言表达形式。而且，这两种语法结构分别展现了同一概念含义的不同表述方式，即一致式（congruent）和隐喻式（metaphorical）。随后，Halliday又把语法隐喻分为概念隐喻和人际隐喻，并强调名词化是实现语法隐喻的最有力手段。名词化把小句变成名词或名词词组，使原本表示过程的动词和表示属性的形容词具有了名词特征。

在一致式概念表述里，按照我们的传统表述经验，动词表示动作、过程，名词表示行为参与者，形容词表示特征性质等。这种方式贴近我们的直觉感应，多用于日常英语表达。而在隐喻式表述概念中，人们通常根据语言的实际应用需要，变化原有的语法关系，即动词、形容词常被转化为名词，句子转化为词组等。这种用名词表示动作，或用动词表示某些概念的表述方式，在功能语法中被称为语法隐喻。通过大量的语料比较分析可知：在日常英语里，人们通常较多使用一致式的感性表达方式；而在书面英语或比较正式的文体中，隐喻式表达的使用则更多，这种经过名词化所产生的大量语言表达具有简练、凝重之特性，很大程度上提高了英语表达的客观效果。例如，要用英语表达“这几年西欧的经济和工业不景气。”这一意义，可以说：

（1）An economic industrial depression took place in Western Europe in the last few years.

（2）The last few years have witnessed an economic industrial depression in Western Europe.

比较可得：（1）句表达是事物状态描述的常用手段，语义鲜明直接，措辞力度与事物状况性质较为一致，因此是“一致式”表述。然而（2）句表达与事物状态描述的常用手段差异较大，是与人类直觉感性表达不一致的理性思维体现，常用于英文书面文体，因此是“隐喻式”表述。

已有研究统计：无论是英语语篇还是汉语语篇，书面文体的隐喻程度高于口语文体，科技文体的隐喻程度高于其他文体。同时，英汉两种语言在隐喻程度上也存在较大差异，英语语篇的隐喻程度明显高于汉语语篇。因此，当我们处理汉英互译时，就要有意识地运用语法隐喻手段将汉语语篇进行英译，这样翻译出来的译文才更加地道，符合英语的逻辑思维及语言表达习惯。

二、翻译教学实证研究

1.研究目的及意义

笔者拟通过对受试对象的课堂翻译测试结果进行分析研究，试图证明语法隐喻的掌握程度与汉英翻译能力之间存在正相关，旨在提出将语法隐喻理论引入非英语专业学生的翻译教学实践，逐步培养学生对语言的跨文化理解能力，实现提高汉英翻译水平的目的。

2.研究设计及受试对象

笔者选取所教班级学生进行一课时（45分钟）的翻译笔答测试，要求学生独立作答完成一张包含15个汉语句子的汉译英翻译试卷。受试对象为佳木斯大学2009级非英语专业大二学生30人，其中男生14人，女生16人，英语均已通过全国大学英语六级考试。受试对象之前均没有接受过任何有关概念语法隐喻的知识培训，只是在开始测试前教师给予适当鼓励，希望受试基于个人理解尽可能翻译出纯正、地道的英语句子。选择这样的测试对象是因为：通过了全国大学英语六级考试的非英语专业学生已具备一定水平的英文表达和汉英互译能力，使得测试结果更能客观说明语法隐喻掌握程度与汉英翻译水平之间的关联性。

汉语能力测试篇10

关键字：对外汉字教学；零起点留学生；问卷调查结果分析

现阶段，随着对外汉语教学的不断发展，对于“汉字课开不开”的问题争议已经不大，但是对于“汉字课何时开”的问题还依然存在一些不同意见。一些学者认为应该在学生已经掌握一定数量的汉字后，既在初级的第二教学阶段或者中级阶段再来系统的讲解汉字知识，因为这个阶段的学生对汉语和汉字已经有了基本了解，所以这时进行教学无论是从汉字文化教学的角度还是从汉字自身规律的归纳、类推角度来说，都较为容易，学习效果也比较好。但是，随着对外汉字教学的开展和深化，将汉字教学放在教学高级阶段的弊端逐渐暴露出来，很多留学生并没有在学习的最初阶段接触汉字系统知识，这造成了他们后续学习的困难，还导致了很多错误的汉字书写习惯，例如笔画和笔顺的不规范等。并且由于欠缺对汉字内部构成理据的了解，不能形成对汉字本身规律的认识，只一味的机械重复记忆，甚至将汉字当成图画来强记，造成汉字记忆困难，“边学边忘”，最终导致厌学情绪。因此，我们实验性地针对零起点留学生进行了汉字基础知识的教学，并对教学的结果采取对比观察分析的方法，试图以实证的方式，对汉字本体知识的教学时机作进一步的探讨。

我们以云南大学留学生院的两个零起点自然班作为教学实验对象。教学内容主要包括汉字笔画、结构、笔顺以及60个常见形旁和50个常见声旁。教学为期3个月，从零起点学期第四周开始每天进行约20分钟的汉字基础知识系统教学。为了尽量把实验控制在同等条件下，避免不同教师的教学差异，我们没有采取共时的方法，而是把由同一教师在两个学期教授的两个班作为对比对象。下文中，我们把2011年春季班称为A班，他们在接受调查和试卷测试之前没有接受过汉字基础知识教学；我们称2011年秋季班为B班，他们在接受调查和试卷测试之前已经完成了一学期的汉字课程。为了使研究更具针对性和准确性，在此次调查中，我们只将两个班中的非汉字圈留学生作为研究对象。其中，A班留学生共11人，他们分别来自法国、丹麦、西班牙（4人）、美国、澳大利亚、泰国（2人）和孟加拉；B班留学生共7人，分别来自孟加拉、瑞典、英国（2人）、厄瓜多尔、波兰和老挝。

我们分别采用了问卷调查和试卷测试两种方式对教学结果进行了考察：

第一，使用调查问卷的方法，分别分析两个实验班的汉字学习情况。我们的问卷采用的是封闭式问卷的形式，即采用陈述的形式，让学生从1至5，即从完全否定到完全肯定五个级别选择陈述句所表达意思的程度。先将两个班的汉字学习情况调查结果数据统计如下（说明：表中1为完全不是；2为通常不是；3为有时是；4为通常是；5为完全是。）：

通过上述数据结果的统计我们可以得出以下分析。首先，我们需要说明表中“总计”所表示的意义。由于我们的问卷采取级别选项的方式对陈述进行描述性回答。因此，在统计总结果时我们将3以上的选择视为肯定回答，即，选择3（有时是）、4（通常是）、5（完全是）为肯定，选择1（完全不是）、2（通常不是）为否定。表中的“总计”统计的是对陈述进行肯定回答的学生数占实验班学生总数的比例。

以上问卷结果数据统计显示：A班，即没有经过汉字基础知识系统学习的非汉字文化圈零起点留学生，他们的汉字知识在经过第一学期的综合、听力和口语课程学习后，并没有长足的进步。根据调查结果显示，他们并非对汉字基础知识一无所知。但是他们所掌握的知识不全面也不具体，仅称得上对汉字基础知识有一个概念而已。值得我们注意的是，在其它陈述肯定回答比率均没有超过50%的情况下，第五项陈述的回答肯定率达到了81%，该陈述为“规律归纳关联法使用度”，我们的这项问题主要是想调查留学生是否在学习中自行发觉了汉字当中存在一定的规律。所以，我们可以推测出这样一个结论，无论是否接受过汉字课的教学，留学生仍然能从所学习的汉字中发现规律。因此，汉字的理据性是客观存在的，也就是说，如果加上教师的正确引导，他们将会对留学生的汉字学习产生十分积极的作用。另外，我们发现，在A班的调查中，肯定回答率最低的陈述问题是第六项“笔顺了解度”，肯定回答率为零。这个答案与我们在教学中发现的问题是共通的，如果没有学习系统的笔画知识，留学生往往会随意书写汉字，甚至对同一个汉字，每次书写的顺序可能都会不同。而B班，即已经学习完为非汉字文化圈零起点留学生设计的所有汉字基础知识教学内容的留学生。他们的汉字学习效果从整体上看还是比较值得肯定的。其中有五项都达到了100%的肯定回答率，并且其它5项也达到了相对较高的86%的比率。其中，1选择人数都为0，这说明已经没有学生完全不了解某一种汉字基础知识。另外，特别值得我们注意的是，关于形声字的三个陈述问题（第7、8、9）的肯定回答率都比较高。这充分说明，汉字形声字的教学对留学生汉字学习的帮助是十分显著的。而如果拿这三项在A、B两班之间对比，我们会发现，形声字的教学必须由教师引导才有利于提高汉字学习效果。否则，即使留学生已经意识到汉字存在某种规律，他们仍然很难依靠自己的归纳总结将这些规律抽象出来，形成对汉字的理性认识。最后，值得我们关注的是，B班对汉字学习满意度的肯定率虽然达到了100%，但是他们学习的理想度并没有达到最好，这对我们如何提高教学效率，改善教学效果和达到教学目标都提出了更高的要求。

第二，我们采用测试试卷结果分析的方法，对A、B两班的汉字学习效果进行了比较。我们的测试主要分为两个部分：汉字认读和汉字书写。在汉字认读的测试中，我们以单字认读的方式对学生进行测试。我们选取了80个汉字，其中70个为留学生已经学习过的汉字，主要选自《汉语教程》第一册上、下和《汉语口语速成》入门篇中的词汇表。10个为学生没有学习过的形声字。需要指出的是，这10个形声字中的声旁都是B班学生学习过的。这10个形声字的测试目的主要在于看留学生是否能够有意识地利用声旁去猜测字音。在汉字书写测试中，也同样测试了80个汉字，其中60个采取给读音写汉字的测试方法，20个采取给出汉字英语释义写汉字的方法。采取这两种不同的测试形式目的在于观察学生汉字音义和形义联系的能力。在我们认读和书写汉字的测试中，共使用汉字160个，其中独体字30个，合体字130个，形声字在合体字中占80个，形声字中有10个为包括声旁的生字。我们的测试以班级为整体，主要取两个实验班的平均成绩进行对比。

测试结果对比：1.认读测试成绩对比。A班70个已学汉字认读平均错误率为18.6%；B班为8.6%。而对10个生字的认读，A班错误率为80%，B班为40%。需要指出的是对10个形声字的读音，我们以声韵发音正确为正确的标准，即，学生的声调不一定不准确。2.书写测试成绩对比。A班平均书写错误率为21.3%，B班为8.8%。其中从音到形书写的错误率为：A班22%，B班20%；从义到形的错误率为A班和B班都在10%左右。因此我们看到学生音义和形义联系能力上差别不大。从测试对比的结果来看，我们可以明显地观察到B班学生在汉字学习效果上要明显好于A班学生。可见我们的汉字知识教学对提高留学生的汉字认知和记忆能力是有较好效果的。

另外，通过测试结果，也让我们有机会分析留学生书写偏误的主要种类；1.缺笔或增笔。例如，将“贵”字少写一横、“钱”字多写一横等。这种类型的错误A班和B班的学生错误率相差无几，这说明这种类型的错误主要是由学生自身的关系引起的，与汉字教学关系不大。2.笔画错误。例如，把“拿”字的竖钩写成竖提等。这种类型的偏误在A班中更为常见，而在B班中几乎没有。这与A班留学生没有形成对汉字笔画的理性认识有关。3.笔画偏误。例如，将“午”字的一竖写出头等。这种类型的错误在A、B班中错误率相近。4.结构错误。例如，把“欢”字的左右相调等。这种类型的错误B班要低于A班。这主要是因为A班没有对汉字结构知识的认知。4.同音混淆。例如，“长”、“常”混淆，“吗”、“嘛”混淆等。这类错误同见于A、B两班。5.相近形、声旁混淆。例如，声旁相同而形旁不同的字如“谁”、“难”混淆，形旁相同而声旁不同的字如“馒”、“饺”混淆等。这类偏误同样多见于未进行过形、声旁教学的A班。

第三，从教师的教学感受来看，作为这两个实验班的综合课老师，能明显的感觉到B班学生在学习后劲上要明显强于A班。这主要体现在以下几个方面：1.生字认知速度显著提高。由于学生掌握了汉字笔画、结构、笔顺等方面的基础知识。所以在学习生字时，教师不用一再重复生字的写法。学生对笔画也不会产生疑问。甚至有很多时候，学生可以根据字形说出笔画和笔顺，而教师仅需进行该字的板书，并在必要时进行一些纠正即可。2.拼音依赖时间明显缩短。经过对汉字基础知识的学习，学生在很大程度上摆脱了汉字的畏难情绪，从而也就更愿意去学习和使用汉字。并且他们也更容易形成对拼音用处的正确认识，即，拼音不是汉语的文字，而仅只是注音系统，只有学好汉字才能为后续的学习打好基础。B班在学期进入第八周左右时，学生认读汉字的能力已显著提高，大部分学生已经不需要借助拼音来读课文。甚至在读课文时，他们还会刻意地把拼音遮住。3.对已学汉字掌握更为扎实。由于对汉字有了理据性认识，学生容易建立更为有效的汉字学习和记忆机制。他们抛弃传统的用大量时间反复抄写的方法，转而使用规律的方法去记忆汉字。因此，汉字不再是一副毫无根据的画，而是一个有据可循的部件组合体。这样的方法不仅可以提高汉字认知的效率，更有利于巩固对汉字的记忆。4.后期学习进度明显大幅加快。在学习汉字知识的前半个学期，由于课时占用的原因，B班学生的学习进度要低于A班。但是，进入下半学期以后，由于大部分主干汉字知识已经学完，B班学生的汉字功底已经初具规模，在汉字学习能力上有明显优势，且识字量也大于同期的A班学生。因此在生字教学的环节上节省了很多时间，学习进度整体加快，到期末时，B班的学习进度还略快于A班。

因此，通过对两个实验班的问卷调查与学习测验结果的分析，以及教师的教学感受，我们都可以发现汉字基础知识的教学在很大程度上对零起点留学生的汉语学习起到较好的辅助作用。

参考文献：

[1] 吕必松（主编）.汉字与汉字教学研究论文集[M].北京大学出版社，1999.7

[2] 冯凌宇.略论对外汉语教学初级阶段汉字教学的若干问题[J].长江学术，2010（1）.