哲学专业十篇

哲学专业篇1

    非哲学专业大学生哲学通识教育方法探析

    教育工作者要学会从哲学原典中抽取学生感兴趣的哲学理论来讲解,原典即为原着与经典,哲学思想在原典中才有深刻体现,在具体教学过程要将教材与原典结合起来讲解。哲学不是智慧本身而是对智慧的爱,所以不要把哲学当成单纯的知识来传授,那样会把哲学教育教条化,会显得生硬与枯燥,学生接受起来更为困难,给学生带来厌学情绪。适当举办哲学论坛,让更多的非专业学生参与进来。论坛可以课上举行,也可课下举行。举办论坛的好处可以不必拘泥于课堂教学模式,而在论坛中充分调动学生的思维积极性,把内心的思维火花撞击出来。论坛主题也不必拘泥于传统的哲学论题,要注重在日常生活中发现哲学。课堂上学习基本理论而论坛里可应用这些理论解释与解决学生切身的现实问题,这样哲学教育便与现实很好地结合起来,不会像很多人误解的那样哲学总在“天上”而不在“人间”。引导学生对哲学经典的理论兴趣,提高学生阅读经典的能力。课堂讲授与论坛的开展往往都是为了激发学生对理论的兴趣,从而使学生从自发的学习状态到自觉的学习状态转换。不能只泛泛讲些哲学理论便完成教育任务,还要将学生引导到独立阅读哲学经典的层面。这个教学层面很少引起教育工作者的重视,学生往往完成正常教学要求便放弃对哲学的继续学习,从一定程度上看,如果到此便完结我们哲学通识教育,那证明我们的教育并未成功。针对不同专业不同志趣的学生引导他们阅读相关哲学经典着作,比如针对理工类学生可引导其阅读关于经验性及科学性强的哲学经典,针对文史类管理类等学科同学可引导其阅读人文性强的哲学经典。在阅读过程中讲究方法也非常重要,不要走马观花式的阅读,要和自己的切身经历以及对社会对人生的体验结合起来阅读,另外应进行读书笔记的梳理。在教育过程中不断探索新的教育方法对于教育工作者与学生来说都将有益处。

    非哲学专业大学生哲学通识教育目标探析

    进行哲学通识教育一个很重要的目标就是培养学生的批判意识和批判精神,不唯书,不唯上,在对现实进行肯定性的理解的同时还要进行否定性的理解。这一点对非哲学专业大学生非常重要,这种批判思维不是培养学生对一切都进行任意批判,而是要学生不局限于已有的思维模式,对现实进行深入的批判性反思。大学生往往接受的是现成的体系化的知识形式,这种知识本身是否真正符合学生成长和成材,是否真正对人生起到有价值的指导作用,另外以何种眼光来看待当前社会的发展以及发展前景,自己在社会中处于一种什么样的地位等等很多方面都需要哲学批判性思维来指导。培养学生的哲学品格。这意味着不要使人永远停留在现实的实用主义立场来看待人生和社会发展,要从形而上的高度来反观现实反观人自身的发展,这就要求大学生要有远大的理想和志向,把目光放在远大的未来,社会是有广大发展空间并大有可为的。在有限的生命周期内要使自己的生命质量提高和完善,要有对人生理想持之以恒的追求,另外,需要建立起坚定的信仰和有所归依的精神家园。这样就需要依据于哲学自身所具有的反思性、批判性、求索性的品格来支撑学生培养,实现人生目标。要把哲学的理论与社会实践结合起来。哲学通识教育的目标不是单纯的培养学生具有哲学理论素养,更重要的是通过理论学习与社会实践结合起来,推进哲学的应用性。这绝不是说要把哲学降至一种实用主义层面,其实哲学本身永远不会脱离它所处的时代,哲学就是思想所把握的它的时代。非哲学专业大学生在掌握必要的哲学知识地同时应注重自我内在素养的提升,主动承担起相应的社会责任,这意味着人不但要创造物质财富更要创造精神财富,这针对当前大学生的教育是有很大的价值和意义的。从总体上说,非哲学专业大学生哲学通识教育要“激发理论兴趣、拓宽理论视野、撞击理论思维,其目的与结果都是要提升理论境界。哲学是理论化的世界观、历史观、人生观和价值观,它决定人们的世界图景、思维方式、价值理想、审美情趣和终极关怀,也就是从根本上决定人们想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做。这意味着,哲学是每个人的‘终生大事’。”[2]作为通识教育形式,哲学通识教育仍然要不断探索新形式和新内容,并且和时代本身发展相关联。

哲学专业篇2

哲学专业培养目标

本专业培养具有一定马克思主义哲学理论素养和系统专业基础知识，有进一步培养潜质的哲学专门人才，以及能在中小学校、党政机关、企事业单位和社区服务机构从事教学、科学研究、行政管理、宣传教育等工作的社会适应性强的复合型高级专门人才。坚持以人为本、宽口径、厚基础的培养原则，贯彻学术性、综合性、适应性和谐统一的教育理念，突出综合素质、创新精神、实践能力的培养重点，培育学生科学精神、人文情怀、艺术修养、协调发展的文化素质结构，促进其全面和可持续发展。

哲学专业就业方向

哲学专业的毕业生可在国家机关、文教事业、新闻媒体、公司企业等部门从事行政、宣传、管理、教学、科研工作。在工商、外贸、金融、保险、证券、旅游、房地产等企事业单位从事企业营销管理、客户资源管理、网络营销管理、营销策划、营销诊断、市场调查和咨询等。

哲学专业就业方向主要三类：

1、教师：教师是哲学专业毕业后最适合的工作，另外，高校内专门从事哲学研究工作的研究员也算这一类。

2、公务员：我国公务员考试有专门要求哲学专业的，哲学专业在考公务员方面有一定优势。

3、企业政策决策及管理人员：这个工作并不要求太多的专业知识，主要是依据个人的能力与其他专业竞争上岗。

哲学专业就业前景

毕业生可在国家机关、文教事业、新闻媒体、公司企业等部门从事行政、宣传、管理、教学、科研工作。

在工商、外贸、金融、保险、证券、旅游、房地产等企事业单位从事企业营销管理、客户资源管理、网络营销管理、营销策划、营销诊断、市场调查和咨询等。

哲学专业篇3

摘要：任何一个人都有自己的为人之道、人生哲学，任何一个专业也存在属于本专业的专业智慧，并从总体上和根本上建构专业发展、专业建设的合理性。本文主要研究的是教育学原理在教育学学科及其专业和教育行业及其专业发展中的“专业哲学”使命。  

哲学专业篇4

一、终极视野——“学科育人”

学科教学不应只关注“学科”内容，应该着眼人性的完善并通过教学实现“人”的发展，这样的教学才能看到“人的回归”，也更符合教育的终极价值，也才能使得教师从中蓄养大气的风范来。

南师大金生鈜教授在《为什么需要教育哲学》一文中指出：“教育……失去了价值的基准……不再追求培育人的精神，而致力于受教育者的‘获利’功能。教育自身经历了双重的‘经济化’，教育自身的经济化和接受教育的人的经济化。”多么精辟的论断。确实，对学科教学实践的“科学”研究正在挤压或取代教育的应然研究。学科教学到底为什么而教？学科老师应该有怎样的价值取向……我们不能不对此进行严肃的考问。拥有学科教学的哲学视野或是改变教学和师生生活状态的重要思想基础。教师应以哲学视野去观照自己的课堂，要面对学科教学生活的严峻去探寻、思考有德性的生活，教育培养人的优秀的德性品质，引导人过上德性的高尚生活，那样就会更彻底改变学生的学习状态，改变教师的发展轨迹。

二、系统视界——“大学科观”

学科教学要跳出“小学科”“小课堂”，以超越学科的系统视界和综合的课程视野去观照，使学生的生活富有学科及其之外的更多成长意义，教师也能享受“教学是一种创造”的专业发展境界。

一个学科就是一个世界，每一位学科老师都有自己的学科世界。以语文老师为例，除了教科书、教参、教案选，还有“补充习题”“同步探究”“一二三号各类作业”“课堂上字词句篇”“听说读写”……除了课上教学，还有课下提优补差。即使是校外，老师的案头还摆满了各类教学方面的报刊、名家教学经验、各种版本的试题精选……这个世界早就满满当当，浩瀚无边。身处其中的教师应对似乎都显得分身乏术，要使专业发展有新突破，难度可想而知。那么，学科教学是不是就应当、必须如此繁杂沉重呢？

非也。让我们换个角度来看一下，以语文学科为例。作为母语学科，语文较之于其他学科有着得天独厚的学习环境与学习资源，语文学习的外延与生活相等。如果仅有课堂、课内那些所谓的知识要点、机械作业的话，学生的语文学习不好玩也学不好，老师的语文教学也是走不远的。因此，我们提出教师要拥有学科教学的哲学视野——“系统视界”，即用系统、整体的目光去看学科，树立一种“大学科观”。这种哲学视野要求老师跳出语文课堂去审视，去发现课内“小语文”的局限，去感受语文即生活之“大语文”的博大丰富，去努力营造一种课内与课外相融通、生活与书本相联系、部分与整体相统一的学科教学的文化氛围。

“大学科观”要求老师具有学科的特殊敏感，要用“学科的眼睛”去发现学生的学习生活和学校活动中与学科相关的信息，敏锐捕捉并巧妙转化成老师的教学资源。

朱永新在《缔造完美教室》的报告中有这样一句话：“他的面貌，决定了教室的内容；他的气度，决定了教室的容量。”我不敢自夸，只是拿这句话来自勉，我希望自己的学科内容让孩子们感觉生动丰富，我也努力让教室的容量不局限在教材的界内。跳出学科的小世界，以特有的学科敏感去发现学生生活中的有益信息，脚踩学科的大地，以超越学科的系统视界，以综合的课程视野，以生动的实践方式，去演绎学科的风景。

三、辩证视角——“学在教先”

学科教学不能一味站在“教”的神坛，要大胆转身关注“学”的发生。在教与学的辩证关系上要摆正视角，以学为先，以学为重。以“为不教而教”为使命，致力于培养学生自由、独立精神与创造性思维，教师才能享受到为人师的神圣。

“教”与“学”是一对相互关联互为依存的概念。长久以来，我们习惯了先教后学，重教轻学。似乎只有有了“教”，才能产生“学”。千百年来，教学总是传承着这样的言说。尽管21世纪以来，尤其是20l 1版课标出台之后，老师的教学理念与行为正在逐步变革，只是这样的变革受到传统太多的羁绊而显得步履沉重。在相当一部分老师的观念中，“教”一定是先于“学”、重于“学”的，教什么，怎么教，是每位老师首先考虑的问题，而把“学”放到了极为次要的地位。

这是教学的理想状态吗？显然不是。让我们把目光向教学的根基处追溯，重新思考‘镦”与“学”的真正关系。陶行知先生说过：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”叶圣陶先生也说过：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。”研究这两位中国教育大师的名言，我们欣喜地发现，这里折射着一种朴素的哲学视野，那就是，在教与学的关系上，“学”始终是第一重要的，是—切教学的最终目的。“教”是辅之以“学”的，“教”是为了让学生学会“学”。

现代教育教学理论纷纷证明，真正意义的“学”应该在“教”之前，“学”应该重于“教”，来自学生内在驱动的“学”才是更本源更有实际效果的。郭思乐教授的生本教育不仅从理论上阐明了这一思想，更以大量的实践证明了“先学后教”才更符合学生的天性。他提出了“天纵之教”，是指教者帮着学生学起来，让学生学得好，自动地喜欢学，然后进入良性循环。近年来，纷纷倡导的“回到儿童立场”，从某种意义上就是让“教”皈依“学”，让儿童、让儿童的学习真正到前台来。

哲学专业篇5

教师专业化存在机械论与生命论两种哲学。前者认为，教师专业化是教师作为一个客观对象存在的外治过程，是教师专业素质目标化、教师专业知识与技能系统化与教师专业评价标准化的过程；后者则认为，教师专业化是教师作为一个生命存在的自治过程，是一个创造绵延、历史绵延与关系绵延的过程。从生命论的视角，机械论的教师专业化存在抑制创造，放弃历史，割裂关系等问题；生命论倡导“专业自治”的教师专业化，其基本形式是释放以激扬创造，冥想以沉淀经验，联结以融入世界。

关键词：机械论；生命论；教师专业化；精神自治

中图分类号：G451.2

文献标识码：A

文章编号：16710169（2014）05014005

一、机械论及其教师专业化

机械论源于古希腊的理性精神，直接成型于近代以来的现实主义与实证主义。它是一种用机械力学原理，解释自然界一切事物的秩序，建构人类合目的性的行动。它坚持世界上一切事物和现象都有因果联系，具有必然性和规律性[1]（P235）。机械论中的教师专业化，建立在教师专业发展的秩序与规律之上，建构相应的专业素质目标、知识技能与评价标准体系，并以此系统地作用于教师，完成其专业化。所以，教师专业化仅仅是机械论的产物，是一个外在于主体的机械运动过程。

（一）教师专业化是实现教师专业素质目标的过程

机械主义一直相信，世界是按客观规律运行的，教育也应该致力于揭示教育规律，并按教育规律开展教育行动。就像普遍因果性原理主张的那样：对任何事件都能做出因果性解释――能用演绎对它做出预见[2]（P33）。根据这些规律，教育家们提出相应的教师专业素质目标，只要教师达到这些素质目标，就说明教师实现了专业化。教师的专业素质目标体系中，首先是专业标准的建立，使教师在对教育理论理解的基础上，形成关于教育本质、目的、价值、内容、方法思想和信念体系；其次是专业知识的拓展，包括教师专业知识量的拓展、质的深化和知识结构的优化；再次是专业能力的发展，教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的技能和本领，是教师教育教学的能力体系；另外是专业自我的形成，教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式[3]（P125-126）。就理性而言，机械论下的目标体系是严谨、逻辑、可操作的。在实践中，由于教师作为生命的唯一性，教师被迫带上一副沉重的目标之锁，苦行于一种外在的、客观的与确定的目标轨道。伊姆雷・拉卡托斯说：“如果仅仅凭我们的足智多谋，就能强迫事实进入任何概念框框，并且使之在逻辑上是无懈可击的。这就是简单主义。”[4]（P228）笔者以为，机械论的教育学家们，就犯了简单主义的错误。

（二）教师专业化是促进教师专业知识与技能系统化的过程

在机械论视野中，由于教师专业化的统一标准，教师专业知识、教育技能与教师人格等方面的发展，被纳入一套系统化的程序。于是，教师的整体文化被分解成专业知识、专业技能；教师的整体人格被分解成职业道德、职业精神等不同的结构、秩序与要素体系。为了实现教师的专业知识与技能系统化，通常是通过一套固定的、权威的、真理式的程序与方法，向教师传递系统知识、技能与道德准则。然而，这种过程只是以一个“霸权”机器，侵占了“我”的生命与生活。忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，割裂了教师丰富的生活场景，疏离了教师真实的生活世界，加深了理论与实践的鸿沟[5]。在这里，教师专业化的生成性、主体性与整体性被遮蔽，使人成为一个被割裂的人。按照保罗・利科的话说，这是一个永恒的悲剧，一个专制真理和自由真理的悲剧[6]（P167）。他的意思是科学家的自负傲慢，与神学家和政治家的“激情”没有本质差别，均会造成伤害生命的悲剧。在这里，教育家的傲慢，又何尝不会造成教师生命的悲剧呢？

（三）教师专业化是强化教师评价标准化的过程

教师的专业发展，依赖于对其考核制度的价值取向和既定目标[7]（P79）。机械论视角下的教师专业评价，最普遍的形式是通过理论考试，及相应的标准答案，来考察教师的专业水平。然而，它导致的最大问题是教师人格异化，它“使教师价值取向很大程度上被扭曲，使教师的功利意识和浮躁心态被强化，使教师个人利益驱动代替事业追求”[8]。标准化的评价指标，不能正确揭示教师专业化水平和进步的幅度，也不能给教师正确的检查和反馈。它忽视了教师个人的差异性，无法满足教师多方面的需要。更有甚者造成某些教师投机取巧，丧失自我。这里，笔者引用保罗・法伊尔阿本德的话，以示对教师专业化理念的反思，“科学是一种本质上属于无政府主义的事业。理论上的无政府主义比起它的反面，即比起讲究理论上的法则和秩序来，更符合人本主义，也更能鼓励进步”[9]（P1）。看来，我们要建构一个更符合人文主义、更鼓励进步的教师专业化理论，首先需要建构一个无政府主义的信念。下面要讨论的生命论主题，正符合这样的信念。

二、生命论及其教师专业化

生命论直接来源于哲学家对生命价值的重视，叔本华的“生存意志”、尼采的“权力意志”、弗洛伊德的“本我”、萨特的“自由意志”与柏格森的“创造绵延”等思想一脉相承，异曲同工，使生命论趋于丰满成熟。生命是本能冲动的绵延，是历史经验的绵延，也是关系共生的绵延。在生命论视阈下，教师专业化即是生命的绵延，是“我”的生成。作为教师，“我”的认知、能力、人格与智慧的生长既是专业化，也是生命的过程。

（一）教师专业化是一种创造的绵延

生命论认为，生命不仅是一个会跳动的躯体，还是一股强劲的、永不停息的内在冲动[10]。生命作为本能的冲动，蕴含巨大的能量。正是这种强劲不息的生命冲动和神秘能量，创造得以绵延。尼采说，生命“随心所欲，既不受原因支配，也不受目的支配，可以无条件地，不受限定地发生作用”[11]（P131）。生命论下的教师专业化，是教师主体内部凭借生命的冲动，迸发生命的涓涓力量，使创造在教学中绵延，生成教育智慧的过程。生命“有为所欲为的特权，它可以一下子随意开始，它只依赖于自己……它没有义务，因而也没有它不得不去追求的目的。如果它有一回开始了那个运动，为自己设立了一个目的，那也只是一种游戏”[11]（P127）。当我们肯定生命，就会承认感官的力量，就肯定了教师专业化的认识论根基，就发现教师专业认知拓展的属性；当我们肯定生命，就会肯定智慧的生成特征，从而相信创造绵延促进教师实践智慧的提升；当我们肯定生命，就会享受到生命释放而伴随的创造的幸福。因此，教师的专业成长，最根本的不是主体向外索取，或期盼外在的给予，而是激发教师生命中不竭的内在动力，并向内触摸自己的内心，达到超越自身与现实的局限，迈向探寻意义世界和精神自由的形上超越之路[12]。

（二）教师专业化是一种历史（经验）的绵延

生命论主张，生命应是历史的、经验的绵延。生命同时活在过去、现在、将来三个维度，以当下为交叉，回环连接过去、将来与现在的生活，表现为不同样式的生命情态[13]。柏格森也说：“我们的过去始终和我们在一起。我们就是我们自出生以来的历史。”[14]（P6）不管人们是否承认，生命始终在历史长河中经受时间的洗礼而愈发厚重和古朴。生命又是经验的存在，是一个不停经历、体验的过程。正如狄尔泰曾说：“生命是丰满的，多样的，是个人经验的种种的相互关系。在它基本的质料上，生命与历史是一回事。”[15]（P85）所以，生命论视角下的教师专业化，是一种历史（经验）的绵延。历史让教师的专业化返璞归真，融入真实简单的生活；经验让教师专业化现身说法，生成教育的依据与信念。沿着历史经验的思路，教师的专业化将使人进入一种体验性生活，创造一种人生的意义，生成自己的实践哲学。这才是教师专业化的真正内涵。

（三）教师专业化是一种关系的绵延

生命是关系的存在。“没有关系，人就无法生存。”[16]（P6）人类的幸与不幸，取决于自己对周围环境的情绪反射，取决于你对周围环境的同情心的唤醒。你的理解、包容、同情与审美，填补你与环境之间的鸿沟。从而你就会承认万物平齐，天人合一。所以，美国生态学家巴里・康芒纳曾经指出：“每一种生命都是紧紧地依附于它的物理和化学的环境，每一种生物都是靠很多其他的生命而生存的，不论是间接地通过环境中的各种化学和物理成分，还是直接成为食物或庇护所。”[17]（P16）生命论下的教师专业化，就是一种人与人之间的交往关系，是这种关系的绵延。“各种个体生命都通过他们与其他周围的环境、与其他人、与各种事物的关系，而得到无限的丰富和充实。”[18]。唯有这种关系的绵延，才能使教师树立齐物平等的世界观，在与外界交互中获得自己发展的条件和契机，实现乡土视野与国际视野的融合；才能使教师养成包容博爱的人生态度与厚重多样的生命形式；才能超越自我局限，形成教师合作研究与知识共享的教育人格。这正是教师专业化的重要内容。

三、机械论教师专业化的问题：生命论的视角

从生命论的视域，我们不难发现，机械论的教师专业化是一个“他者”的教师教育模式。它因为生命的缺场而抑制了创造、放弃了历史、割裂了关系，从而导致教师失去自我，成为一个“他人”。无疑，这样的专业化是一条通向奴役的道路，是没有希望的。

（一）抑制了创造

生命论下的教师是独特的生命主体。教师专业化是基于生命内部冲动，而表现出来的创造的绵延过程。这一过程是生命自由、自然、自发的能量流动的混沌体，是创造欲望的绵延体。教师的专业化就是在这种生命的自然释放中完成。然而，机械论下的教师专业化，其系统化的专业素质目标和专业知识及能力与标准化的专业评价等形式，是“最纯粹的，不被任何现实污染的，没有血肉的抽象”[11]（P86）。它使教师在专业化中逃离生命，远离自我；它以绩效、指标、目标管理等技术手段对教师专业发展进行操控，使专业化存在于最苍白的、最抽象的、最一般的理性的空壳之中，挤干了生命中所有情感与爱的血液，破坏了教师生命时空的整体性质。在这里，教师被“目标”牵引着鼻子，不再自由，无法创造，亦无法提升自己的实践智慧，变成了绩效与指标的奴隶。他们“逃入最冷漠空洞的‘存在’概念那死亡般的寂静中……特别之处正在于没有芳香、色彩、灵魂、形式，完全缺乏血肉、宗教精神、道德热情，一种抽象化、公式化特征”[11]（P97-98）。绩效与目标均外在于主体，它使教师在各种评价体系下忙碌不堪，小心翼翼，根本无暇享受内心的奇思幻想，倾听良知的呼唤。其本质是忽视了生命体的本能，否定了智慧的自然生成力量，也否定了情感与信仰等非理性对专业化的价值。最终，教师内在的创造欲望逐渐淡化，无法享受笛卡尔似的“我思故我在”的虚静洒脱，丧失了诗性的生活，丧失生命的价值与意义。

（二）放弃了历史（经验）

生命论下的教师专业化，重视自我历史、经验与信念等因素对教师专业发展的重要作用，“生命的丰富与成长不能脱离历史文化，历史文化既是生命本身也是生命的土壤”[19]。历史深深烙印在人们的血管中，是人所背负的过去，亦是人成长的根基。历史与经验使我们总结过去，反思现在，展望未来。教师是历史延续的多样化生命主体，教师历史的绵延、经验的积淀，与其专业化是同一过程。教师的历史经验是其专业化的知识宝藏，是其生命生长的养料，甚至就是其生命本身。正如柏格森所说，历史就是生命。教师只有反思历史，理解经验，才能完善自我，发掘潜藏的生命力量，获得独特的生命意义。然而，机械论视野中的教师专业发展，却无视“历史即生命”的命题，无视教师的过去、经验、信念等生命属性的存在，无视教师历史的差异，仅从抽象的未来去定义与设计教师的专业发展，使教师专业化局限于抽象理论与绝对的实践模式之中。因而，无法满足教师专业化的多层次需要。对此，波兰尼批评道，理论是我自己以外的某种东西，它可以付诸笔墨而成为一个包含种种规则的体系[20]（P5）。这种“我自己以外的东西”，日益与历史脱离，使教师专业化割裂了教师历史境遇，放弃了自我经验，缺乏生命的根基。这种专业化，是远离地气、失去底气、丧失灵气、迷失灵魂的专业化，它最终导致教师认知视野窄化，创造特征消弭，教师的生命成长没有生机。

（三）割裂了关系

生命论视阈下的教师不仅是独立存在的个体，更是处于复杂社会关系中的人。正如马克思所说，人的主体性、人的发展甚至于人的本质就是一切社会关系的总和[21]（P40）。这种社会关系形成一个个关系网络――是一种个人所拥有的空间上超越于特定社群的并能从中受益的虚拟资源[22]。教师的专业化，其本质是关系的绵延，是由主体内部向外部的关系延伸，是教师与世界平等交往的，生生不息的，丰富多彩的共生形式。教师在关系中，即在主体间的互相依存与交往中，获得生长的条件与资源；在与他人、与自我的互动、理解与对话中，收获自身独特的意义与价值。教师的教学、实践、成长在关系网络中得到塑造与锻炼。如米德所言，人类社会活动在极大程度上取决于进行这些活动的人类个体之间的社会合作[23]（P263）。教师专业化，正是在这种合作中寻求融通、包容、理解与合作中完成。然而，机械论视野中的教师专业化，否定了“关系即生命”的本质，视教师为纯粹抽象、理性与被动的存在。教师被影响、被规划、被塑造，在“他者”的规训中，其主体性和独立性沦丧、话语权和表达权缺失。其本质是对教师关系的伤害，也即是对教师生命的藐视。

四、走进生命论的教师专业化：专业自治

专业自治，视教师的专业化为生命能量的绵延过程。它是思想的自由，是精神的超越，是教师个体无视外界的纷扰，而专注于内心的求索。它不仅能够实现教师的专业化，而且能够揭示教师生命存在的真味。

（一）释放以激扬创造

这需要做到：（1）淡化教师专业标准。专业标准如果过于繁琐详细，就会使教师带着目的生活，就会牵扯灵魂，遮蔽良知，导致身心的紧张、压抑与疲惫。克里希那穆提说：“如果禅定是带有目的的，则所渴望的结果就可能被达成，但那样一来，它就不是禅定了，而只是欲望的实现。欲望从来不会被满足，欲望没有尽头。”[24]（P431）淡化教师专业标准，不是不要标准，而是使教师专业标准更宽松、多元与圆融。（2）提供表达平台。表达，乃生命的关系形式，是创造想象的呈现，平等对话的空间。教师通过展示自我，碰撞思想，交流经验从而丰富教育思想，提升教师信仰，形成教师人格。如果说教师之间，“客套与解释多于对问题的深入探讨，也很少对他人的观点提出质疑与否定”[25]，那么，就不会有真正的教师专业化。因此，自由表达和对话，能避免任何世俗权力与人为体制的干扰，使老师专业化达到一种“君子和而不同，小人同而不和”的多元和谐的境界。（3）重视休闲的意义。休闲，乃生命的审美形式与诗性空间。教师通过休闲，可以总结自我历史记忆中最珍贵的财富，可以在悠闲中释放巨大的生命力量，创造任何模式与体制之外的审美形式，建构诗性生活，成就教师生命之美。因此，树立人的尊严意识、减少教师任务、消减教师工作的种种限制、确保教师的闲暇时间、依法保证教师进修学习的权利，以保证教师“获得正确发展的机会的自由。”[26]（P276）

（二）冥想以沉淀经验

其行动方式是：（1）回忆。回忆是灵魂的净化，使教师获得超然的力量，产生最初的、最真切的、最鲜活的思想[27]。这需要教师排除一切杂念和世俗干扰，颐养灵性、积淀经验、沉淀思想、生成真理、形成教养。（2）反思。反思是教师专业发展的必要途径和方法，也是教师的一种职业品质[28]。“它有意识地、生动地再现了教师自己，是教师对自己的教学经历予以归纳、概括、反思和评价。”[29]教师通过自我评价、自我剖析、自我省察，而过一种明朗、清晰的教育生活，从而实现专业水平的质的飞跃，亦使自己走向儒雅与高贵。（3）悬置。悬置是现象学哲学家胡塞尔提出的一个概念，意指放弃一切传统，包括意识形态与体制规范的束缚，避免在创造与审美的直观中，受到预先假定、政治与价值的干扰，凭借纯粹生命冲动，从事推陈出新的劳作，生成可靠的认识基础。

（三）联结以融入世界[30]

它需要：（1）谦虚包容的态度。雅斯贝尔斯说，“个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己”[31]（P54）。（2）终身学习的理念。终身学习已经成为教师专业化的核心价值与基本方法。教师作为教育专业人员，必须终身学习，上下求索，在追求知识中超越自我，在积累经验中实现自我，从而跟上社会发展的节奏，不断更新教师专业内容。这样，教师会“在最基础的生命中建构起无限的价值，在无价的生命中活出人生的高尚”[32]（P162）。（3）养成国际视野。教师必须打破本土经验和关系的局限，通过吸收异质文化精华，把它们“化”为中国样态，这是开拓视野、博采各家之长的选择[33]，从而融入国际潮流，吸收新的经验，拓展认知水平，生成教育智慧。

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哲学专业篇6

马克思主义哲学、中国哲学、外国哲学、逻辑学、伦理学、美学、宗教学、科学技术哲学这八个二级学科可以拿到哲学学士学位。哲学学士为学士学位的一种，学士学位由国务院授权高等学校授予，高等学校本科文凭毕业生，成绩优良且达到规定的学术水平者授予学士学位。

（来源：文章屋网 http://www.wzu.com）

哲学专业篇7

[关键词] 教育哲学；教师；重要性；策略

[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 06-0032-02

一 概念界定

（一）教育哲学

1 教育哲学的概念

教育哲学的概念有很多也存在着歧义，但是如黄济先生所说的“大家公认的教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题”，王坤庆在其书中将教育哲学定义为：“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育道德基本问题，或者将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科”，在本文中笔者运用的是王坤庆对哲学的定义。

2 教育哲学的特点

第一，教育哲学具有实践性。所谓教育哲学的实践性就是指教育哲学为教育实践服务，也要为社会实践和个人生活实践服务。因为教育是一种生活，是个体生活和社会生活中的一部分，要受到个体生活和社会生活的制约，所以也要为社会生活和个体生活服务。这样才可以真正理解教育生活。

第二，教育哲学具有反思性。教育哲学具有反思性，主要是因为教育哲学是一种“反思性的知识”，它既不能指导人们的实践也不会增加人们的认识，它的作用在于唤醒人们的意识，使人们重新审视自己已有的认识框架和行为模式，从而改变自己原有的生活，提升自己生活的质量。

（二）教师

1 教师的含义

教师的含义有很多，从古至今都没有一个确定的定义，在本文中，笔者将教师定义为：教师是从事教育、教学的专业人员，其主要任务是教书育人。

2 教师的作用

教师在社会中的地位，是其他职业人员不可替代的。其主要的作用有：第一，教师是人类文化的传递者和生产者。人类的发展从古至今留下了许多科学文化知识和宝贵的社会实践经验，这就需要专门的人员对其进行整理并传授给下一代，以起到发展和延续社会的作用；同时教师整理和传递科学文化知识的过程中，促进了人类科学文明成果的相互渗透，继续发展和创造新的科学文化思想。第二，教师是社会物质文明和精神文明建设的有力的推动者。教师在教育教学过程中培养出许多学生，在不久的将来，学生会参与社会物质生产，因此教师是以“生产生产者”的身份加入到社会生产者的行列。此外，教师在向学生传授知识的同时也兼顾培养学生的思想品德，良好行为习惯等任务，这样起到了推动社会文明发展的作用。教育哲学是一门实践学科，而不是大众所理解的空洞的理论堆积、对教育实践毫无用处的学科。它对教育教学有很好的指导作用，因此教师应该重视教育哲学的作用。

二 教育哲学对教师的重要性

（一）有利于培养教师的教育智慧

教师的教育智慧是指教师对教育教学工作的正确地把握、创造性运用教育教学方法以及灵活机智应对教育教学中的突发事件的综合能力，是教师专业素养的一种新境界。教育智慧具有个体性，每个教师都有自己的独特的智慧。教育智慧的形成离不开教育哲学，因为在教育教学过程中，教师需要进行价值选择与判断，来保证教育教学目标的正确性和可行性；教师在教育教学过程中担负着传递知R、培养品德的重任。因此，其在教育教学中不仅要传递知识，还应该教会学生如何思考，这就需要哲学发挥作用。“教育哲学有助于教师的价值选择和判断，没有哲学思考的教师是一个盲目的教师，虽然做了，但不知道为什么这么做、做的对与错、好与坏也无从判断”，而一名具有教育智慧的教师是可以做出正确的判断与选择的，不会出现任何盲目的行为，从而寻找教育的真谛。对教育真谛的追寻，也是教师教育智慧的展现。它可以转变教师的教育观念，使教师在教育教学过程中，找到“教”之幸福。

（二）有利于建立良好的师生关系

教师具有教育哲学的知识，具有哲学的素养，这样在师生关系中才会表现出对学生的“爱”。一个拥有哲学素养的教师，在教育教育教学实践中就会爱学生、宽容学生、尊重学生、具有较强的责任感同时对学生会一视同仁。哲学是“爱智慧”之学问，因此在哲学中充满了爱与智慧。一名拥有哲学素养的老师会树立正确的学生观，所谓正确的学生观是指教师可以依据学生心理发展的特点，以及学生的个性特点，因材施教。从而建立充满“爱”的和谐平等的师生关系。所谓和谐平等的师生关系是指教师热爱学生，在热爱学生的同时也对学生严格要求；学生尊重老师；课堂上气氛活跃，学生积极配合；课下师生如同朋友。在这样充满爱的关系中，教师的教学效率高，学生的学习的主动性增强，学生会学会对其他人也充满“爱”，在充满“爱”的环境中，也有利于学生人格的发展。

（三）有利于教师专业发展

教师专业化发展是近些年教育界比较关注的一个话题，其兴起于美国，20世纪90年代成为我国教育研究的热点。教师专业发展有别于教师的专业化，教师的专业化是指教师职业的专业化；而教师专业发展是指教师个体由新手教师逐渐成长为一名专家型教师的过程，其主要包括专业知识、专业技能、专业情意等方面。

教师的专业技能和专业知识是教师专业发展的基础。一名专家型教师不仅要具有广博的知识，也应该具备出众的能力。广博的知识不仅包括自己所教学科的知识，还应该具备与所教学科相关的知识，这样才有利于教师的专业发展。一名专家型教师在教育教学过程中会不断地质疑、创新、反思并接受新知识，不断改善自己的专业知识结构，使其不断完整，从而促进自身的进一步发展。专家型教师之所以有以上行为，是因为其具有教育哲学的相关的知识。如果教师不具有教育哲学的知识与素养，不会改变其专业知识结构，也不会进行反思，只会肤浅的认识知识，这样在教育教学过程中完全不会有任何发展。因此教育哲学的知识是教师专业发展必备的知识，促进了教师专业发展。

教师专业发展过程中不可缺少的一部分就是专业情谊的发展，而专业理想又是专业情谊的一部分，因此教师在专业发展过程中应该注意专业理想的发展。教师的专业理想是教师专业发展的精神支柱，包括教师的教育观、课程观、学生观等方面，而这些方面同样是教育哲学所探讨和研究的问题。一名具有教育哲学知识的教师的教育观、学生观、课程观一定是符合事物发展规律的，这样教师具有了正确专业理想，就保证了准确的精神支柱，因此会取得良好的专业发展。

（四）有利于教师进行自我反思

教学是一个复杂的过程，因为教育环境、教育对象、教学目标都是在不断变化，教师上课所使用的教学手段与教学方式也在不断变化，这就需要教师进行反思。教育哲学的知识为教师反思提供了理论基础。教师只有对教育教学活动进行反思才能保证其教育教学正常进行。教师在教学中不仅要思考教学方法的合理性，而且还应该思考其背后问题如教育信念、教育追求等问题。教育哲学就是教师的一种反思生活，它在不断追问教育教学实践背后的问题，来挖掘事物的本质。一个具有教育哲学知识的教师，反思能力要强于没有哲学知识的教师，这样的教师可以触及到教育的根本，回到教育的最原点，来探寻教育的本质。这样在教育教学过程中会取得更大的发展与进步。

（五）有利于完成学校的培养目标

每个学校都有自己的培养目标，学校培养目标的确立是依据国家提出的教育目的所制定的。我国的教育目的是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，因此学校的培养目标应该是培养学生德智体美全面发展。然而当前大部分教师只是注重知识的传授，不注重学生能力的发展，也不注重学生个性的培养。但是具有哲学素养和教育哲学知识的教师就会不断思考自己的教学，发现在教W中存在的错误，并及时改正；同时，因自身具有哲学素养，从而会具有哲学的思维，因此在教学过程中会注重每个学生的差异，又会把握住教学的整体方向，在教学中充分发挥自身的主导作用，同时也注重发挥学生的主体作用。这样 教师所完成的教育教学目标是全面的、正确的，也就实现了学校的培养目标。因此具有教育哲学理论知识的教师有利于完成学校的培养目标。

三 提升教师教育哲学素养的策略

（一）加强教师职前培训对教育哲学的关注

教师在入职前都要进行相关的教育理论和实践的培训。但是，教育理论的培训主要是教育学原理与教育心理学相关知识理论，对于教育哲学的相关知识的关注相当少。这就使得即将入职的教师缺乏教育哲学相关知识，从而不利于其入职后的教学工作。因此在职前培训就要加强的教育哲学的关注，这样即将入职的教师就会拥有一定知识，有利于其入职后的发展。

（二）学校要营造良好的氛围，以提升教师的教育哲学意识

只有教师自身具有相关的意识，其才会采取行动。因此学校应该定期对教师进行教育哲学相关理论知识的讲解并组织探讨，这样教师的哲学素养会慢慢地提升，同时自身想要提升教育哲学素养的意识也会加强。教师自身由被动的接受变为愿意为之，这样教师的教育素养会很快提升，在教学过程中也会主动地运用教育哲学的相关知识，促进教育教学的良好的发展。

通过教育部门、学校以及教师多方面的采取策略，教师的哲学素质与素养的培养会被提上日程，也会得到提高，从而教师在教育教学过程中的专业性也会得到提高，也会取得更好的教学效果。

教育哲学不仅是一门理论学科，也是一门实践的学科，其对教师的重要性是不言而喻的，因此无论是学校还是教师都应该重视教育哲学这门学科，这样教师在教育教学过程中才会取得巨大的进步并顺利完成教育教学目标。

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哲学专业篇8

关键词：哲学教育；文化功能；专业教育；通识教育；理论思维

现代大学教育内涵丰富，哲学教育是其中具有核心意义的部分。高校哲学教育包括专业教育与通识教育两个方面。哲学专业教育与通识教育的创新与整合，对于当代中国哲学社会科学的教学与研究，是具有根本性、战略性的重大问题。高等教育肩负双重使命：文化的传承与创新。一个民族已有的文化首先要能够传承，即得以保持和延续。文化传统就是在代代相传中呈现的连续性、同一性或一致性。文化在传承的基础上要有所创新，才能不断l展，充满生机和活力。大学教育的文化功能，即在于文化的传承和创新。在整个中国教育体系中，哲学教育所占份额并不大，但却处于十分重要的地位。正如马克思所言，哲学是“文化的活的灵魂”。当代中国哲学教育，在整个经济、政治、社会和文化发展中，发挥着理论思维教育的引领作用。通过改革创新适应发展着的社会需求，未来中国哲学教育必将有显著发展。

一、哲学教育在当代社会的必要性

随着社会生活和各种关系日益复杂化，海量信息不断向我们涌来。在这种情境下，长于整体性、概括性、抽象性、反思性、批判性的哲学思维，越来越凸显出它的重要性。在茫茫无际的信息海洋中，正是哲学这种“形而上”的思维方式，能够使事物过度的复杂性得以必要的简约化，帮助我们浮出水面，看到方向、目标和途径。哲学作为世界观之“观”，不是只看表面现象，而是洞察内在本质，因而是对世界的总体性、根本性、规律性的把握。

哲学之“观”由于站得高，才能看得远。自然观、历史观、人生观、社会观、文化观、教育观、科学观、艺术观、宗教观、价值观等等，都是哲学观念的组成部分。种种统合之“观”，虽不能直接解决具体问题，却是处理具体问题过程中必要的整合意义上的观照。没有哲学理性的这种观照，人们就会成为不识大体、不知大势的琐碎的事务主义者。在所谓“信息爆炸”造成“碎片化”的时代，既是世界观又是方法论的哲学反思，是自觉的人理性地把握自我和世界及其关系的理论思维方式。

哲学教育作为整个文化教育的核心内容，根本之点即在于传承和创新。这种传承和创新的本质关系，贯穿在哲学教育的两大部分一一专业教育与通识教育之中。相对而言，哲学通识教育侧重哲学的文化基础和素质的培养，侧重哲学文化历史的传承；哲学专业教育侧重哲学的专业基础和能力的培养，侧重哲学文化未来的创新。当然，在哲学通识教育中，也有传承和创新的关系，也要培养在传承基础上创新的能力。接受全面的哲学通识教育，培养在文化传承基础上的创新能力，有利于在哲学或非哲学领域进行创造性的活动。

在研究和处理哲学的专业教育与通识教育的关系时，我们需要有符合客观实际的清醒的问题意识：深入总结经验，发现、提出问题，分析、判断问题，在认识和实践中，切实有效地解决专业与通识两类教育的关系问题。发现、分析、解决问题，推动哲学教育发展，这就是创新。符合客观实际、解决现实问题的改革创新，是提高哲学专业教育和通识教育品质的有效方式。哲学教育是人文教育，根本目的在于培养自由而又全面发展的人。人的发展趋向如何，决定着中国社会发展的现状和未来。

中国已经进入创新驱动发展的新时代，创新成为经济和社会发展的内在动力。中国社会发展由模仿驱动向创新驱动的转变，对中国教育包括哲学教育提出了更高的要求：培养具有在文化传承基础上进行文化创新的人才。与此同时，社会也要求大学成为文化研究和创新的基地，不断提供符合中国和世界未来发展需要的新知识、新思想、新理论和新方法。中国要在未来几十年中，成为一个强大的自主创新型国家，大学教育包括哲学教育肩负重大历史责任。心存强烈的历史责任感，我们应在总结哲学专业教育和通识教育实践经验的同时，探讨其中的规律和方法，推动哲学专业教育和通识教育的创新与整合。大学哲学专业教育和通识教育，如同“鸟之双翼、车之两轮”，不可偏废。处理好哲学教育之两翼或两轮关系，将使我们的哲学教育获得健康、快速的发展，在中国文化和世界文化的传承和创新中发挥更大作用。

二、总结经验：发展哲学教育的历史前提

任何发展都是在原有基础上的进步。“千里之行，始于足下”，前进的道路总是从自己脚下开始。我国高校哲学教育，无论专业教育或通识教育，都已历经几十年甚至上百年时间。回顾与总结过去和现在的实际做法，分析其优长与不足，是继续推进哲学教育发展的起点。每个院校的哲学教育在特定发展过程中的历史积累和相关条件，造就了各自哲学教育模式、方法和途径的特殊性即个性。已经形成了的各具特点的众多院校哲学教育方式的多样性，是各高校之间相互交流和借鉴的历史前提。

高校哲学教育有国家制定的质量标准为准绳，在坚持法定的国家标准的前提下，各院校应立足于自身实际的条件和发展的可能，根据相应的人才培养方向和目标，确定自己的哲学教育方式。不同层级的院校，通过不同层面哲学人才的培养，可以满足国家和社会不同层面的人才需求。这是可以大有作为的。国内重点高校、省级重点高校乃至面向地方的高等院校，在哲学人才的培养上，应该各有不同的要求和侧重。各级各类院校哲学人才培养的实践经验都是宝贵的，因为这是我们进一步改革创新的现实的出发点。

现代哲学教育不应当只是已有经验的重复和延续，而应当在总结经验基础上，自觉加以改进设计。设计不仅在顶层需要，各个层面的常规活动都需要设计。这种设计不应是凭空的、任意的行为，而应以历史的条件和已有的经验为依据。设计首先要讲现实，要实事求是，从实际出发；同时也要讲理想，不安于现状，力求向更好的状态发展。在这里，现实主义和理想主义应该有机地结合起来，使我们的哲学教育在现实的努力中趋向理想的境界。

哲学教育模式的设计需要从历史和逻辑的统一中反复论证，确立后首先加以施行试验。在这种教育模式的试验中，逐步验证设计的合理性和可行性，对于不合理或不可行的部分进行调整改进，形成更完善的并得到初步实践检验的设计方案。任何一种改革的方案都不是先验合理的，不可能“一次成形”，而必须反复调试、改善，才能相对稳定下来并持续贯彻下去。改革就是创新，就是要做前人没有做过的事情，谁都没有现成的经验，只能靠在实践中探索、试验和总结。经过30多年的改革实践，中国哲学教育正在开创有自己特色的发展道路。

在哲学教育中，专业教育和通识教育的侧重点各有不同。如果说哲学的专业教育侧重于哲学人才培养，那么，哲学的通识教育则侧重于哲学培养人才。哲学专业的学生在接受哲学通识教育的同时，必须接受哲学专业教育，这是培养哲学人才所需要的全面的教育。非哲学的人文社会科学专业的学生，乃至理工农医类专业的学生，也需要接受哲学通识教育，这是提高各专业学生人文学科素质和理论思维能力的重要途径。哲学在本质上就是人学，哲学教育的主旨是人性、人品、人格教育，这是全面的人的培养中不可缺少的核心内涵。衡量一个国家或民族国民教育状况的重要尺度，就在于其中的哲学教育，包括哲学专业教育和哲学通识教育的水平。既要看其如何培养哲学人才，也要看其哲学如何培养人才；不仅要能够培养哲学人才，而且要能够以哲学培养人才。只有专业教育与通识教育结合并互补的哲学教育，才是完整的和可持续的，才能全面实现哲W教育的社会功能和文化功能。

三、探究规律：提高教育质量的内在要求

教育的发展有其内在的规律性，发展哲学教育必须遵循哲学教育的规律。哲学教育发展的历史积累了丰富的经验教训，呈现出这种教育的某种必然性。我们需要从国内外哲学教育的历史经验里体悟其中的规律性，作为自己从事哲学教育的借鉴。特别是西方发达国家现代哲学教育走过的道路，值得我们认真研究和参考，因为我们正在努力实现教育的现代化。我们已经走过几十年甚至上百年哲学教育现代化历程，国内各个层面的哲学教育各有不同的现实条件和发展空间。在全面总结实践经验的基础上，深入探索中国当代哲学教育发展的规律性，成为进一步提高教育质量的内在要求。

规律是事物发展中内在的、稳定的、必然的联系，是事物发展中必定如此的趋势。教育是人类文化继承与发展的方式。如前所述，教育发展中的规律性集中体现在传承与创新的关系上，哲学教育中的通识教育与专业教育相互促进，相互补充，不可偏废。专业教育要以通识教育为基础，通识教育要由专业教育来引领。离开通识教育的专业教育和离开专业教育的通识教育，事实上都是不可能的。哲学教育中的博与专相辅相成，合则两利，离则俱伤。在专业教育与通识教育的结合互动中发展哲学教育，是符合哲学教育的规律的。

我们的哲学教育不仅要适应自身发展的需要，更要适应国家和社会发展的需要。哲学教育作为文化产业提供的产品和服务，同国家、社会、民众对于哲学教育的需要，构成一种供给与需求的关系。有什么样的需求就会有什么样的供给，供给要适应实际的需求。而新的有价值的供给也可能培养出新的可持续的需求，所以供给也要积极造就和引领需求。在当代，我们应该研究和把握哲学理论思维、思想方法和相关人才需求的总体趋势，使我国哲学教育的发展切实适应国家、社会、民众的哲学需求。符合“大势所趋”，即在方向上、整体上符合发展的规律性。我们需要从学科发展规律与社会发展规律的统一中，在动态的发展中，把握哲学教育的结构、规模、目标、途径和方法。

在哲学教育中，知识与能力的关系具有根本的性质，无论从教或学的角度，都应该处理好。哲学学科包含大量知识内容，需要一定程度的了解或通晓。学习哲学的历史和经典文献，是掌握哲学思维方式的基本途径。但如果把哲学教育局限于哲学知识的灌输和历史文献的考证，就会淡化哲学作为理论思维的分析、综合、概括和表达能力的培养。这里涉及“通识”与“素质”两个概念理解上的差异。人们心目中的“通识”往往指通用或共通的知识，这个意义上的通识教育偏重于知识教育；而“素质”则与能力联系在一起，这个意义上的素质教育显然偏重于能力教育。针对以往教育思想和实践中重知识、轻能力的偏颇，我们在今后的哲学教育中应该特别强调与知识教育相结合的能力教育。对于通常所说的通识教育，需要着重在能力教育或素质教育的意义上来理解。

以上所说的通识教育与专业教育、学科供给与社会需求、知识教育与能力教育等矛盾关系，触及到当代哲学教育的规律性问题。教育的目的是培养人才，教育的规律是以教育的方式培养人才的规律，它与人的成长、发展的规律联系在一起。教育发展中的最大障碍，就是无视人的成长、发展的规律，造成人的畸形片面而不是自由全面的发展。教育规律问题是内在的、深层次的，在这个问题上缺乏自觉性，陷入盲目性，会对社会和人的发展造成严重损害。我们应该在持续的教育改革中，通过不断探索和反复试验，求得教育活动的合目的性与合规律性的统一。哲学是人类理性的集中体现，哲学教育应成为最具有自觉性的教育领域。这种自觉是人对于自身活动的目的性的自觉，也是对于这种活动的规律性的自觉。理性的人的自由不是摆脱必然的任性之举，而是在认识必然和遵循规律的前提下对现实世界能动的改造。四、改善创优：哲学教育改革创新的实质

中国改革任重道远，教育改革亟待深化。将近40年的改革取得明显成绩，中国已成为世界教育大国，但还不是教育强国。进入全面深化改革的历史阶段，我们需要认真总结和反思哲学教育改革的现状，明确进一步改革的方向。

我们应该明确一个观念：改革本身不是目的，不能为了改革而改革。改革是发展的手段，国家的富强、社会的进步、民族的复兴才是目的。无论哪个领域都可以说，改革重在改善，创新重在创优，改革创新的价值维度是不能缺失的。哲学教育改革创新的实质就是改善创优，建设高水平的具有中国特色的哲学教育体系。恩格斯说得好：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”（《马克思恩格斯文集》第9卷第436页）历史证明，哲学教育是培养理论思维的最重要的方式。在中华民族复兴走向世界前列之际，高度重视和发展现代哲学教育即理论思维教育，是具有战略意义的明智之举。

回顾历史，我国的哲学教育经历过曲折的道路。改革开放之初，实践是检验真理唯一标准的大讨论，持续推动了哲学教育的发展。后来市场经济中盛行的狭隘功利主义导向，又极大地压缩了哲学教育的发展空间。直到全面、协调、可持续的科学发展观念和新发展理念确立下来，哲学教育才回到应有的地位，缓慢而又稳健地发展起来。现在的问题是，从中国经济社会文化发展的全局和趋势看哲学教育的发展，未来几十年中将会有怎样的前景？是会呈现逐步上升的趋势，还是会出现逐步下滑的趋势？在考虑和规划未来中国哲学教育发展战略时，这是我们首先需要作出的基本判断。

哲学专业篇9

关键词：问题意识；马克思主义哲学；硕士研究生

中图分类号：G4

文献标识码：A

文章编号：1672-3198（2013）24-0142-02

任何哲学与哲学教育是有着自身规律的。在马克思主义哲学硕士生的实际培养工作中，揭示和遵循这种规律恰是我们这些哲学教师的主要职守之所在。进入21世纪以来，马克思主义哲学的硕士生教育在不断强调创新的同时也发生了巨大变化，如对经典文本的解读愈来愈重视，学术视野愈来愈开阔，授课方式愈来愈灵活等，但这些现象背后依然存在着一些问题与危机。其中，问题意识的匮乏是当下马克思主义哲学专业硕士研究生的重要短板之一，如学生会写很多的论文但却没有很多的问题，而“问题就是研究活动的出发点，科学只能从问题开始，科学和知识的增长永远只能始于问题、终于问题。愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”因此，问题意识成了一个制约马克思主义哲学专业硕士生培养的重要因素，笔者也将就这一问题进行剖析，并试图探寻养成马克思主义哲学专业硕士研究生问题意识的路径或方法。

一般而言，问题意识是对主体知觉、揭示矛盾内外部诸方面之间的关系、进行辩证思维的主观能动性的反映。如果仅就心理层面而言，它通常是个体在认识活动中因遭遇到疑难而产生的困惑、怀疑和欲求解决的心理状态，进而促使个体主动去发现问题、分析问题、解决问题。可见，问题意识虽源于问题，但却是对问题本身的超越。问题本身是多样的，是经验层面的；问题意识则进入到了理性及理论层面。问题意识的提出，即意味着学习者与研究者已形成了一定的理论自觉，且具备了一定的分析与把握问题的能力。因此，遵循问题意识的内在理论，必然要求实现相应的理论自觉。然而，在马克思主义哲学硕士研究生的实际教育活动中，问题意识的凸显常常停留于经验层面，呈现为简单化的分析框架，学生们往往不会提出“真问题”。为何会出现这一现象？

首先，哲学教育的理想性正日益被社会对哲学的功利性要求所侵蚀。当很多报考马克思主义哲学专业的硕士生只是将对之作为改变自己未来处境的跳板时，当哲学无法变成以“思”与“问”为特征的、令人向往与痴迷的职业的时候，他们不再相信精神的力量，亦不再追求思想的乐趣，“理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是传授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败”。

进而，哲学本应具有的“传道、授业、解惑”的传统教育功能日益片面化为单一的授业功能，进而丧失了哲学的最大之“业”即思想的意义。哲学（包括马克思主义哲学）的训练是一个纯粹理论思维的训练，它需要拒绝哲学教育的实用色彩和庸俗化倾向，需要人们尊重其自身的发展规律，因为“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”。但近年来，尤其是随着马克思主义哲学教育变成是知识教育，本专业的很多学生也变得懒于思考甚或害怕思考，他们更为关心的是课程分数以及能否顺利毕业。

此外，线性的知识体系、单薄的知识储备以及教科书式的思维模式是问题意识缺失的内在原因。马克思主义哲学专业硕士研究生的学习不仅要求学生能够总体把握马克思主义哲学本身，还要求学生对西方哲学的背景知识有专业储备；同时，它不仅要求学生有一定的哲学素养，同时要求学生具备政治经济学、历史学、文学、社会学、人类学、政治学与宗教学等多学科知识；此外，它还要求学生打破过去以主/客二元对立为特征的近性思维模式，建构一种主—客体的现代哲学思维模式。而现状是，学生知识结构的突出缺陷就是狭隘性和封闭性，这将直接导致学生在解读文本时意义发生漂移，研究视野不够开阔，理解流于表面，进而造成一系列困境：不能透彻理解经典作家们的写作意图，不能厘清问题的来龙去脉，亦不能建立起与问题情境的有机联系，更无法形成问题意识。

由上可见，问题意识的缺失一方面折射出当下中国社会的浮躁焦虑感，另一方面也凸显出马克思主义哲学专业硕士生教育工作中的困境。基于此，大力倡导并促进问题意识的养成，将十分有助于提升马克思主义哲学专业硕士研究生的培养水准。

对于马克思主义哲学专业硕士研究生而言，关于问题意识养成的路径，至少可从两方面加以思考。

一方面，在抽象的意识层面，需首先培养学生的批判精神，重新恢复哲学教育的理想性。批判精神是哲学教育的目标，马克思主义哲学教育更是需要养成学生的批判精神。因为，批判精神使得我们不故步自封，不囿于偏见，不盲从权威，它是学术创新的前提。当然，这种批判精神并不是对已有的思想进行无根基、无文本依据以及无内在逻辑的纯粹否定，也不是对现实的犬儒主义抵抗。其内涵应主要包括：首先，是对对象的研究性介入，并对这种介入本身与研究缘起的正当性与合理性发问，始终在肯定的同时抱有怀疑精神的否定性姿态，从而意识到视角的多维度、视野的开放性和思维方式的多样性。可以说，马克思主义哲学就是在批判中产生的，也是在批判中发展和不断自我完善的。正是这种批判性，使得马克思主义哲学在世界化的进程中始终保持一种开放性。其次，批判精神要求我们以批判的方式去对待批判自身，“批判的武器当然不能代替武器的批判”恰恰说明了对批判本身进行批判的必要性。批判之所以可能和必要，在于它意识到了批判对象与批判自身的有限性。进而，批判的存在也基于批判对象及批判自身的超越性。前文已提及，马克思主义哲学史一定意义上可视为一部批判史，它是认识批判、社会批判和自我批判的历史，这是由马克思主义哲学的超越本性所决定的。众所周知，“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”，显然哲学家要关注自己的时代，但哲学家关注时代的方式不是简单的镜像式反映或反射，他/她需要的是中介性的方式，即在关注时代的同时要与时代保持一定的距离或张力，因此在这一意义上“哲学的一切根本性问题必定都是不合时宜的，之所以如此，是因为哲学或者远远超出它的当下现今，或者反过来把这一现今与其先前以及起初的存在联结起来。哲学本质上是超时间的，因为它属于那样极少的一类事物，这类事物的命运始终是不能也不可在当下现今得到直接反响。”可以说，当哲学家们仿佛总是以不合时宜的姿态出现在时代中时，事实上他们却是时代的真正的而清醒的观察者、诊断者和批判者，同时哲学也在批判与自我批判中不断重铸其传统。

另一方面，就具体操作层面而言，马克思主义哲学专业硕士研究生问题意识的养成至少可以从以下层面进行：其一，拓宽学术背景，完善知识构架。马克思主义哲学专业的学习，不能仅仅只阅读马克思、恩格斯等经典作家的原著，更需要涉猎与通晓中西方哲学史，这样才能更好地理解马克思主义哲学世界化与民族化的进程，更好地理解马克思主义哲学中国化的意义；与此同时，我们的思维方式需从理性哲学的近代知识论传统转向现当代哲学的存在论传统，对哲学的理解也需与政治经济学、文学、艺术、历史学、政治学、地理学、生态学、宗教学和社会学等其他学科结合起来，进一步开阔学术视野。其二，应学习发现问题、分析问题与解决问题，很重要的是就“问”本身提问，发展创新性思维。海德格尔曾言，“进行哲学活动意味着追问：究竟为什么在者在而无反倒不在？而这种询问则意味着，通过澄清所要询问的东西去冒险探究和穷尽在这一问题中不可穷尽的东西。哪里出现了这样的活动，哪里就有哲学。”对于马克思主义哲学专业的研究生而言，这种哲学之问不是虚假问题之问，而是对生命之根本的思考与提问，是对人的解放与自由何以可能之问。同时，提问方式本身也就决定了问题的意义与价值，可以说马克思主义哲学专业的教育目标之一就是培养其敏锐的问题意识，掌握理论思维的工具并对我们周围的世界进行反复追问，进而“改变世界”。其三，通过以研读经典为主要方式的学术训练，培养学生对学术问题的敏感性，对文本和材料的判断力，以及思维的逻辑性和对生活世界的洞察力。通过研读经典，可以让学生以历史主义的眼光去理解过去的哲学，并从中领悟到事实上过去哲学所提出的问题往往以新的形式出现。正如马克思主义哲学的经典或原典，它既是马克思、恩格斯等经典作家留下来的思想资源，又是有待于我们进行创造性诠释的文本。也正因为此，马克思主义哲学才一直保持着它的开放性，并形成了马克思主义哲学在整个20世纪东西方世界的发展，直到今天并仍将继续发展。

综上所述，马克思主义哲学专业的硕士生教育，一定要注重养成学生的问题意识。因为，哲学和哲学教育应使我们“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，马克思主义哲学更是直言，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”，所以对学生问题意识的养成，不仅是学科创新的重要前提，而且也是重新恢复哲学理想、赋予哲学和哲学教育以生气的有效路径。

参考文献

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[7]海德格尔.形而上学导论[M].熊伟，王庆节译.北京：商务印书馆，1996：9.

哲学专业篇10

[关键词]应用型本科；工程哲学；课程建设

[中图分类号]G712.3 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2012）06 — 0144 — 02

工程哲学是一门新兴的学科领域，是为未来的工程师培养哲学思维、树立正确的工程观的新兴教育领域。应用型本科培养的是社会工程和自然工程领域的工程师，能够走到生产第一线的工作者，培养一种工程哲学思维尤为重要。目前，全国高校中只有很少一些院校开设了《工程哲学》这门课程。本文以齐齐哈尔工程学院实施《工程哲学》课程的实践为例，阐述了此课程的指导思想、课程建设过程中的一些做法，目的在于构建一套完整的课程体系。

一、应用型本科实施《工程哲学》课程的必要性

工程塑造了现代文明并深刻地影响着人类社会生活的各个方面，构成了现代社会存在和发展的基础，是现代社会实践活动的主要形式。工程师的“造物”活动创造了丰富的物质文明，同时也应该关注资源的节约、环境的保护、文化的传承，社会的和谐，遵循事物发展的规律。因而，对工程师的培养，首先要从哲学思维的培养入手，使工程师具有系统的工程思维方法和哲学的思辨能力，树立全面的工程观，并用哲学思维更好地解决工程难题。中国工程院院长徐匡迪就提出“工程需要有哲学支撑，工程师需要有哲学思维”，应用型本科院校开设一门《工程哲学》是非常必要的。

《工程哲学》课程以培养学生的工程哲学思维为目的，通过大量的案例分析，用哲学指导实践、用实践案例来丰富学生的哲学思维，提高学生的思辨能力，在哲学观的大视野下培养学生的工程思维，从而用一种哲学的观点去看待工程实践。从1991年建校开始，齐齐哈尔工程学院就以培养应用性、职业型的创业者为目标，经历了二十年的职业教育的艰难发展，走过了十年的升本历程，于2011年4月顺利进入国家应用型本科高校的行列。面对社会上存在的“就业难”与“用工荒”两种现象，学院提出了实施“卓越工程师”培养计划，强调对学生实践能力的培养，注重专业与企业的有效对接，走“政校企合作、产学研一体”的办学之路，这无疑是破解“就业难”与“用工难”两对矛盾的关键。通过实施“卓越工程师”培养计划，通过教育和行业、高校和企业的密切合作，以实际工程为背景，以工程技术为主线，着力提高学生的工程意识、工程素质和工程实践能力，进而培养大批适应社会需求的工程师。

二、《工程哲学》课程建设的具体做法

（一）教学内容的选择

教学内容离不开教材的选择，但是，《工程哲学》作为国内刚刚兴起的一个新的学科，目前还没有一本合适的教材。2002年，美国麻省理工学院（MIT）布希阿勒里教授在欧洲出版了《工程哲学》一书，引起了广泛关注。2002年，李伯聪教授将自己的工程哲学方面的研究成果形成了系统性专著《工程哲学引论》。2007年由段瑞钰、汪应洛、李伯聪等编著的《工程哲学》一书，填补了我国工程哲学研究历史上的空白，从体例上说适合作为教材，但是，从应用性本科生的层次上来看，这样的教材又不适合。在这种情况下，齐齐哈尔工程学院马列教研部的教师从2011年3月份开始着手编写了一本适合应用性本科层次的哲学教材《工程哲学》，以各个专业工程案例为线索，用哲学的视角进行剖析，培养学生的哲学思维，为未来工程师的培养打下哲学基础。这本教材从2011年下半年开始，在学院的大一本科生中开始以校本教材的方式开始试用，并进行修改，得到了学生的接受和认同，并将在2012年年末正式出版。

针对应用型本科层次的学生编著的《工程哲学》重点培养学生具有全面的观点、辩证的观点和联系的观点，使学生在工程系统观、工程价值观、工程经济观、工程安全观、工程生态观、工程社会观、工程文化观等方面有一个正确的认识和总体把握。针对自然工程与社会工程两类工程领域出现的哲学问题进行分析、归纳，综合与提升，以学生为本，以学生职业发展为主线，启发学生的工程哲学意识，培养学生专业领域内应该具有的哲学思维能力。同时让学生了解哲学的发展简史，注重学生人文素质的提升。用具体的工程案例说明问题、分析问题和解决问题，试图做到通俗易懂、深入浅出、具有趣味性和知识性。

（二）教学方法的运用

《工程哲学》的教学方法需要在教学实践中不断摸索和完善，在原有常规的教学方法基础上不断进行创新，综合运用案例教学法、互动式教学法，情境教学法等。《工程哲学》课程不同于其他课程，真实的工程案例的选取和课堂的讨论是完全必要的，也是达到教学目的的有效的手段。另外，多媒体在课堂上的应用使得课堂变得更加丰富多彩，除了正常的讲授教学方法外，教师可以搜集古今中外有意义的工程案例以视频短片、图片的形式呈现在学生面前，增强教学的直观性。另外，在课堂上要发挥教师的主导性和学生的主体性原则，多提问、多与学生对话、进行讨论、辩论，调动学生的积极性，引发学生的思考，教师适时进行归纳和提升，灌输哲学观点，提供哲学视角，提高学生的哲学思辨能力。

“问题”是把学生引向知识殿堂的钥匙，一个好的具有探究性的问题，既给予学生思维活动的导向，又使学生思维聚焦于探究过程和思维方式，由被动接受变为主动探究。因此教师要有意识地巧妙地做好“设疑”，点燃学生思维的火花，激发他们探索问题的欲望。在设疑的时候，既要注重整体性，又要强调针对性。提出的“问题”应服务于整堂课的教学目的，同时也要针对教材的重点、难点；要围绕中心问题，不能太散；量要适度，不宜太多。既要注重难度，又要考虑学生的接受程度，过于简单的问题会让学生感到索然寡味，过于深奥的问题易使学生产生畏难情绪，都不利于学生进入探究状态。因此提出的问题不能过于简单，也不能过于深奥。既要注重趣味性，又要增强启迪性。

（三）考核制度的制定

为了保证《工程哲学》课程的顺利进行，必须用考核来提高课程建设的质量，考核分为对学生的考核和对教师的考核。其中，对学生的考核分为过程考核与期末考核相结合，各占50%的份额。过程考核细化为出勤、课堂笔记、课堂表现、实践活动参与四项，前三项各占20%，最后一项体现了我校的特色“做中学”，占40%。实践参与是指学生结合专业实际，到具体的专业实习中找到案例，用工程哲学原理分析案例，形成报告等书面材料，以小组为单位拿到课堂与大家进行案例分享。这项考核目的是为了提高学生的辩证思维能力和实际问题的解决能力。对教师的考核分为学生评价和督导评价和部门评价三个方面，每个学期都会要求学生到我院的教务系统中对任课教师进行网上评价打分，每位教师最后的成绩由这三个部分总和决定，评价不合格的教师要进行整改，或者暂时不上课。

三、《工程哲学》课程建设的注意事项

（一）工程哲学理论与工程实践教学相结合

工科院校以培养未来卓越工程师为目标，其实质上是培养“一专多能”的人才。学生首先应当掌握坚实的科学和工程学基本原理、对工程系统的诊断能力，并能够运用这些知识和能力开发具有创新性的设计方案，应对技术、社会、经济等发展变化和现实需求；其次，学生应当承认并深入了解世界的复杂性，应当培养其将来可能从事的工程行业的创造性，以及认识到自身工作可能对人类社会的福祉所产生的巨大作用；再次，学生应当是“积极有效的沟通者”，培养在职业范围内外准确地判断能力，还应当对自身职业责任有清楚的认识，清楚了解工程工作的社会、经济和道德后果，并采取主动行为产生积极影响。最后，学生还要能深入了解未来工作将依赖的社会、人类环境，以及他们将面临的专业问题和人文问题。因为任何工程都离不开一定商业、政治、文化和美学背景，只有这样，才能够把工程和现实世界联系起来。

现代的工程教育中，学生的知识面不宽，动手实践能力比较差，为了解决这些问题，必须加强实践，让学生在“做中学”强化工程教育的问题和行动意识，提高学生思辨的能力和分析问题与解决问题的能力。在《工程哲学》教学过程中一定要理论联系实际，教师要在真实的工程案例的选取上下功夫，结合具体的专业选择不同的工程案例，既体现了课程的专业性的个性，又体现了课程的哲学分析的共性要求。每一项工程都充满了辩证法思想，需要教师带领学生去思考和挖掘，工科院校学生具有工程思维，但是缺乏哲学意识和哲学思考，需要教师有意识的培养学生的哲学思维能力，提高学生的哲学思维水平。

（二）工程哲学思想与工程师素质提高相结合

工程哲学是工程实践的主体工程师所必备的工程素养与哲学智慧，对于指导工程实践和创新具有重要意义，在工程建设主导的时代大背景下，各种知识不断走向融合，对于人才的需求也是通才而不是专才，所以更需要培养学生综合的工程观，在科学的工程观引领下，我们关注的是工程与环境的协调问题，工程与可再生能源的利用问题，工程与社会的伦理思想问题，我们培养的未来工程师，应该具有包括自然、环境、科学技术，经济、管理意识，社会、体制意识和人文、伦理意识等多方面的工程意识，应该是建立科学的工程观，工程师素质的培养是当务之急。

现代工程知识在不断走向交叉和融合，任何一项复杂的工程问题的解决也是跨学科、多领域的各种科学知识和技术的综合运用，这就需要工程师具备更加广博的知识结构，跨专业的知识学习，打开知识的壁垒，把学生培养为不在是被知识割裂开的专才，而是多面手的通才。在实施《工程哲学》课程过程中，要给同学传递这种信息，用唯物辩证法的原理打开学生的视野，扩展学生的知识面。同时，还要引导学生关注政治、经济、文化、道德伦理以及宗教文化、历史传统等方面，不断提高学生自身的人文素质，在《工程哲学》课程中，不断加大人文知识内容，拓展学生的视野空间，对增强学生的文化底蕴是至关重要。

四、结论

以培养卓越工程师为目的的应用型本科院校开设《工程哲学》课程，用哲学思想引导学生的工程思维，目的是使学生在以后工程实践中，树立工程意识和工程伦理思想，建立正确的工程观。未来的工程活动不仅包括技术要素、科学要素，还包括自然要素、环境要素、经济要素、管理要素、人文要素、伦理要素和社会要素。因此强调树立工程意识比树立科学意识具有更深刻、更广泛的意义。工程思维作为贯穿于工程全过程的最主要的思维活动，在很大程度上决定着工程本身的效率、效益与成败。通过《工程哲学》课程的开发和设计，培养学生的工程哲学思维，促进工程教育的改革和创新，全面提高我国工程人才培养的质量，努力建设具有先进水平的、中国特色的社会主义现代化高等工程教育体系，促进我国从工程教育大国向工程教育强国迈进。

〔参 考 文 献〕

〔1〕王章豹，石芳娟.从工程哲学视角看未来工程师的素质〔J〕.自然辩证法研究，2008，（07）.

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