儿童唐诗范文

导语：如何才能写好一篇儿童唐诗，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

2、鱼骨汤，鱼骨汤里面富含钙质，对于孩子来说能够取得很好的补钙的作用，另外鱼肉富含不饱和脂肪酸，富含优质的蛋白质，对于孩子来说，具有很好的吸收作用，具有清润去湿的功效。

3、大骨汤，大骨汤有明显的补充钙质的作用，能够促进孩子的生长发育，能够促进孩子的骨骼发育，另外有很好的健脾开胃的效果。

4、象牙丝炖雪梨，如果孩子出现感冒，或者是支气管炎，可以适当的喝一些，另外在秋冬季节比较干燥的时候也可以喝一些，有很好的清润止咳润肺的作用。

5、米汤，非常有助于促进孩子的吸收和消化，里面营养丰富，做法也比较简单，尤其是和孩子在感冒以后服用，具有非常好的调养作用。

6、西湖牛肉粥，里面富含动物蛋白质，具有很好的开胃的效果，另外能够补充孩子的铁钙元素。

7、竹蔗马蹄红萝卜茅根汤，具有很好的清热润肺的作用，尤其在夏天的时候，适当的喝一些能够解暑，有清热解毒、利水利尿的效果。

8、高营养鸡汤，主要的材料是鸡腿、淮山和茨实，能够提高孩子的免疫力水平，也有助于蛋白质的吸收。

9、苹果瘦肉无花果煲雪耳，对孩子来说有很好的清肺润喉的作用，吃起来酸甜可口，也有很好的开胃的效果，另外对于肝脏的健康也有很好的调养作用。

篇2

儿童近期相关信息：在集体活动“赢糖果”中，由于人数的限制，每个幼儿只能轮到3～4次玩的机会。在观摩同伴玩和自己玩的过程中，力力和欣欣基本上明白了游戏规则。每次扔骰子时，她们都能拿正确数量的糖，会按数取物，但是不太关注盘子里原有的糖的数量，对于怎样才能赢取糖，并没有过多思考。

力力和欣欣一起在玩“赢糖果”的游戏。该游戏的材料有：红、黄、橙、绿色的盘各1只，红、黄、橙、绿色的糖若干，骰子1个(数字1～3，可以重复)，数字卡片“4”1张，每人1个筐。具体玩法是：(1)幼儿扔骰子，根据扔出的数字选择相应数量的糖，颜色可以自选。(2)将所选糖放入相应颜色的盘里。(3)哪种颜色盘里糖的数量正好达到4时，就可以将这些糖赢走，放到自己筐里。

第一回合：力力扔出了数字3，她选了2橙1红的糖，但她不小心将橙色的糖放到了黄色的盘里。欣欣指着黄色的盘对她说：“你放错了。”力力低头看了看，马上把放错的糖放到橙色的盘里。轮到欣欣时，她扔出了数字2，选了2粒黄色的糖放到黄色的盘里。

第二回合：力力扔出的是数字2，她朝四个不同颜色的盘里(红1，橙2，黄2，绿0)看了看，想了想，选了2粒橙色的糖放到橙色的盘里，这样加上盘里原有的2粒，正好是4粒。她笑着将4粒橙色的糖放到了自己的筐里。欣欣扔出了数字3，她没看盘里原有的糖，只是精心挑选了3粒不同颜色的糖，分别放到红、黄、绿色的盘里。

第三回合：力力扔出数字1后朝不同颜色的盘里(红2，橙0，黄3，绿1)看了看，选了一粒黄色的糖放到黄色的盘里，这样加上原有的3粒，正好是4粒，她笑着将4粒黄色的糖放进了自己的筐里。欣欣扔出数字3后还是没看盘里原有的糖，就直接选了3粒不同颜色的糖，分别放到红、黄、绿色的盘里。

第四回合：力力这次扔出的数字是1，她看了看盘里的糖(红3，橙0，黄1，绿2)，选了1粒红色的糖，这样加上盘里原有的3粒，正好是4粒，她又赢了。欣欣这次扔出的仍是数字3，这时，教师开始介入，对她说：“想一想，拿什么颜色的糖，你才能赢到糖。”欣欣看到力力的筐里已经有很多糖，又看了看盘里的糖(红0，橙0，黄1，绿2)，想了想，选了3粒黄色的糖放到黄色的盘里，这样加起来正好是4粒，这次她赢了。

第五回合：力力这次扔出的又是数字3，她看了看盘里的糖(红0，橙0，黄0，绿2)，想了想，选了3粒橙色的糖放到橙色的盘里。欣欣扔出了数字2，她看了看盘里的糖(红0，橙3，黄0，绿2)，想了想，小心翼翼地拿了2粒绿色的糖放到绿色的盘里，这样加起来正好是4粒，她赢了。

最后，力力对欣欣说：“我们来比比谁赢的糖多吧。”只见两个女孩分别认真地数起了自己筐里的糖来。力力两粒两粒地数，数完后说：“我有12粒糖。”欣欣一粒一粒地数，数完后说：“我有8粒糖。”她们并不在乎到底谁赢的糖多，看见自己筐里有糖都非常开心。

学习什么

在今天的游戏中，力力和欣欣都能根据骰子上的数字拿相应数量的糖，即能按数取物，初步理解了数字的实际意义。但是，在策略的运用方面，两个孩子有较明显的差异。

力力首先关注到的是盘里糖的数量，然后思考拿什么颜色的糖。当她看见橙色的盘里已经有2粒糖时，她有目的地选择了2粒橙色的糖，从而先赢得了糖。接着，力力又运用同样的策略在第三、四回合中获得了胜利。在第五回合中。力力如果再拿2粒绿色的糖同样有获胜的机会，但是她没有这样做，而是选了3粒颜色一样的糖。对于她的这种行为，我们或许可以解释为她没看仔细，疏忽了，或者是对于这种策略的运用还不熟练。

欣欣在第一回合中注意到力力放错了，并友好地提醒了她。由此可见，欣欣很细心，在游戏过程中能关注同伴的行为，并及时作出正确的判断。在第二、三回合中，每一次扔完骰子，她都能很快拿出相应数量的糖。她每一次都很享受选颜色的过程，但并不关心自己拿的糖和盘里的糖合起来是不是4，能不能赢走。但是，在第四回合教师介入后。她开始关注盘里糖的数量，并且做了尝试，一次就获得了成功，这增强了她的自信心。这或许表明同伴的行为在潜移默化地影响她，只是她不善于主动尝试运用新的策略。在第五回合中。她能主动关注不同颜色的盘里糖的数量，并获得了胜利。从她小心翼翼的行为中，我们可以看出她还不是很自信。

在最后一个环节，力力和欣欣运用不同的方法数数，并得到了正确的结果。力力能两个两个熟练地数数，欣欣是一个一个地点数。她们并不在乎谁是最后的胜利者。看到自己原先空空的筐里装进了自己赢来的糖，她们都得到了满足。

教师的关注、理解和回应策略：

在观察力力和欣欣游戏时。教师发现她们初步了解了4的实际意义，即数字4可以拿4粒不同颜色的糖来表示。对于4以内数的组成与分解，她们也能理解和运用。

教师看到欣欣在前面几个回合中没有掌握获胜的诀窍，并不急于介入，而是耐心等待，希望同伴来影响她。因此，教师直到第四回合时才介入，针对欣欣喜欢选择糖的颜色这一现象。引导她“想一想。拿什么颜色的糖，你才能赢到糖”，以促使她从糖的颜色去考虑，关注游戏规则。欣欣通过积极思考和尝试，最终获得了胜利。在第五个回合时，她已能主动运用自己习得的经验了。

下一步该怎么做

篇3

一、培养审题能力，提高练习效果

一年级学生年龄小，识字少，理解能力有限，解题时会受到许多无关因素的干扰。如本课中“想想做做”第1题（如图1），对学生来说是一个全新题型，“圈”不难，算也没问题，关键是写出计算过程，逻辑性要求较高，学生往往会说却难以写正确。

怎样彻底改变这样的局面呢？我经过反复斟酌，决定从以下方面入手：1.关注自身体验，让学生亲自动手圈一圈，并用“先算……再算……”的句式口述计算思路，培养思维和语言的条理性。2.注重教师示范，在例题教学中适时用“先算……再算……”的句式进行板书，与练习同样的书写格式有利于学生模仿。3.加强读题审题，引导学生仔细看清每一步的要求。4.发挥教师的主导作用，先在教师的指导下完成左边一题，再回顾做题顺序，然后独立完成右边一题。实践证明，对数学环节的细化处理，最终收到良好的效果。

二、改变练习的呈现方式，让课堂焕发活力

新教材提供了丰富的教学资源，练习形式多样，但这些毕竟是静态呈现的。特别是在计算教学中，枯燥的练习要引起学生的兴趣，达到最优化的练习效果，还需要教师对练习做进一步的整合。一些练习如果在呈现方式上稍作调整，便会收到意想不到的效果。如本课中“想想做做”第2题（如图2）是三个题组的练习，通常对该类题目的处理方法是先让学生独立计算，再交流从中发现的规律。这样教学的结果是相当一部分学生的思维始终停留在机械、呆板的重复计算层面上，枯燥无味的计算也让课堂气氛显得异常沉闷。如何突出重点，拓展习题的训练功能，充分调动学生参与的热情呢？

我深入思考后，决定做如下改进。

第一组题，发现规律。发挥多媒体优势，采用“变魔术”的形式，从第2道题开始每次只改变十位上的数字，依次呈现4道加法算式（4+8、34+8、54+8、84+8），指名口答。然后我以富有激励性的语言引导学生从计算过程中去发现“小窍门”——都是先算4+8=12，即第一道题就已经算出了4+8=12，下面的题可以直接用几十加12。

第二组题，运用规律。先呈现第1道加法算式（7+3），再整体呈现下面3道算式，并鼓励学生仔细观察，思考运用刚才发现的“小窍门”独立计算，最后通过交流再次强化感知，巩固认识。学生从第一组题的练习中受到启发，掌握了技巧，计算能力明显提高。

第三组题，形成技能。整体呈现4道加法算式，通过“看谁算得又对又快”的比赛形式烘托气氛，学生个个情绪高涨、争先恐后，计算能力得到进一步提高。

练习通过逐层推进，使学生在由浅入深、由表及里、举一反三的学习中，思维逐步提升，课堂焕发出勃勃生机。

三、 摒弃浮华，让教材真正的为我所用

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一、童言无忌――尊重感性的表达，保护敏感的精灵

【案例1】 《圆的周长》

师：什么是圆的周长？用自己的话来描述一下。

生1：我觉得圆的周长是指圆四周的长度。

师：圆有四周吗？请你来指一指。

生2：我的感觉是：圆的周长是围成圆一周的线段的长度。

生3：不能说是线段，这条线是弯曲的，只能说是曲线，线段是直的。

师：那么怎样描述更科学呢？

生4：围成圆一周的曲线的长度是圆的周长。（下面有部分学生也跟着说。）

【现象反思】

儿童文化充满自由、想象和创造，且具有感性，他们都是敏感的“精灵”。什么是圆的周长？学生的回答并不像老师所想像的那么完整，学生的语言表达往往滞后于他们的认识或思维，“圆四周的长度是圆的周长；围成圆一周的线段的长度是圆的周长。”这就是孩子的数学语言，透过学生的发言我们可以看到学生的思维轨迹，受以往长方形、正方形等平面图形周长的影响，很自然类推到圆，这是学生学习的起点。童言无忌，学生的话语直白，可爱，虽然少了严谨、规范，但是教师不妨笑纳，只有这样，才能保护孩子的天性，灵气才不会过早地溜走。

二、童言可敬――倾听别样的声音，捕捉逆风的蝴蝶

【案例】 “哪杯水甜？”

在学习了分数大小的比较方法和分数的基本性质之后，教师设计了这样一道练习题：“甲杯有水50毫升，在里面放入30克糖；乙杯有水110毫升，在里面放入60克糖。哪一杯甜，为什么？说说你是怎样想的。”

生1：我比每毫升水中含糖的克数，用分数来表示，含糖越多就越甜（算式略去）。

生2：我比每克糖配的水，也用分数来表示，水越多就越淡。

生3：我比糖水中糖占的分率，分率大就甜。30/（50+30）=3/8=6/16，60/（60+110）=6/17，甲杯甜。

师：这就是含糖率，大家能理解吗？以后我们还可以用百分数来表示。好，继续交流。

生4：我假设在甲杯中再放入50毫升水和30克糖，这样一来两杯水里的糖相等，但乙杯水多，所以甲杯甜。

生5：哎呀，我也想到了。

师：那你来解释一下。

生5：这是运用分数的基本性质，把糖变成相同的再比较。

生6：我还有一种方法，就是比水和糖的相差数，110-50=60，60-30=30，60＞50，所以我认为甲杯甜。

师：这样比也可以吗？

生7：对的，乙比甲的水多60 ，糖只多30，如果水多50就一样甜了，但是现在水多了10克，所以乙杯就淡了。

师：有道理，你用“一一对应”的思想来解释，很好。

【现象反思】

在同他人说话的时候，我们不断地进入到他人的思想世界；我们吸引他，他也吸引我们。“哪杯甜？”这一案例中，教师专注地倾听，听出了各种声音的差异和精彩。教师预设的痕迹已经逐渐淡化，更多的是一种即兴对话和互动，假设、质疑、补充、和完善，学生真正经历着数学学习的真实过程，每一个不同的声音都表达着他们对数学学习的个体化的体悟和创造，每一次小小的补充，都见证着他们数学经验的孕育和理解能力的提升，生6、生7的“一一对应”更使学生恍然大悟，教师也为学生的发言暗暗喝彩，他犹如一只逆风的蝴蝶，跃入我们的眼帘，学生真的远比我们想象的要可爱、可敬。

三、童真无瑕――张开宽容的臂膀，拥抱天使的密探

【案例】 《轴对称图形》

（出示长方形、正方形、平行四边形、梯形等学生已学过的平面图形）

师：选一个最有把握的，说说它是不是轴对称图形？

生：我认为平行四边形是轴对称图形。因为平行四边形通过剪、拼，可以转化为一个长方形，长方形是轴对称图形。

师：有不同意见吗？

生：我认为平行四边形不是轴对称图形，因为它对折以后两边不能完全重合。

师：跟你握握手，跟你握手不表示赞同你的观点，而是你在课堂上创造了不同的声音。如果课堂上只有一种声音，那多单调呀。

师：你的发言中有闪光的地方，但也有一些问题。请问：平行四边形剪拼成长方形，它还是原来的四边形吗？

师：如果……

生：如果是长方形，就一定是轴对称图形。

师：你的退让又让我们进一步接近了真理。

【现象反思】

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【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）11A-0073-01

新课标要求教师要遵循儿童的认知规律和心理特征开展丰富多彩的数学活动，让学生在活动中得到全面发展。因此在教学中，教师必须关注儿童本身，真正走进儿童的生活和内心世界，用平等、欣赏的心态去接纳儿童，积极主动地与儿童交流，在与儿童的互动中追寻适合儿童成长的数学课堂。

一、创设情境――营造童趣课堂的有效方法

“兴趣是最好的老师。”数学教师的重要任务就是想办法营造充满童趣的数学课堂，来激发学生的学习兴趣，调动学生探究的欲望。而创设生动的学习情境，就是有效方法之一。教师在预设课堂情境时要特别关注那些学生喜闻乐见的，同时又与教学内容息息相关的问题、事实，把这样的问题、事实运用适当的形式呈现在课堂上，便能构建出充满生活气息和儿童情趣的问题情境。例如《游戏规则的公平性》一课的导入，我设计了这样一个情境：让班级里最高的男生和最矮的女生进行一次拔河比赛。猜猜结果会怎样？为什么都猜男生赢？怎么做才是合理的呢？在数学学习中是否也会遇到这种情况呢？一石激起千层浪。问题一抛出，立即激发了学生的学习兴趣。于是，对新知的探究就在学生高涨的兴趣中开始了。

二、走进生活――架设数学与生活间桥梁的有效措施

数学来源于生活又应用于生活。实践表明，越是联系学生生活的内容，学生就越乐于参与。因此，我们要善于挖掘教材中一切与生活有联系的内容，精心设计有生活意味的教学。如学习时间单位后，可引导学生设计自己一天的学习方案；学习人民币单位后，可让学生设计钱币兑换方案；还可以让学生根据自家的状况，设计理财方案等。方案设计好后让学生互相讨论修改，选出最好的付诸于行动。这既激发了学生学数学、用数学的热情，还让学生感受到身边处处有数学，数学就在我们身边。

三、自主建构――唤起儿童智慧的有效途径

儿童天性好奇，总是用好奇的眼光观察着周围的一切，对学习也总是充满着探究的热情。因此，教师在课堂上一定要给学生充足的时间，让学生通过观察、实验、猜测、计算、推理、验证等一系列活动，亲身经历知识的形成过程。例如在教学《游戏规则的公平性》时，我首先开展了师生摸球比赛，并根据游戏结果的情况进行合理的猜测，初步体验了事件发生的可能性和游戏规则的不公平，建立了“公平”意识。然后让学生设计公平的游戏规则并进行了第二次摸球游戏。在第二次摸球之前，让大家猜一猜：当红球和黄球的个数一样多时，摸到的结果会是什么样的？猜想后，再进行验证，让孩子们进一步从游戏中体验了可能性和公平性。接着让孩子们亲自参与转转盘、划拳头、抛硬币、掷骰子等一系列生动有趣的数学活动，经历观察、猜测、操作、验证、推理与交流的过程，最终得出“可能性不相等，游戏规则不公平；可能性相等，游戏规则公平”的结论，初步构建了自己的认知体系。

四、积极评价――呵护童心的有效手段

篇6

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）09A-0065-01

课堂教学是一段师生共同成长的经历，在以儿童为核心的科学教学中，我们关注的是儿童兴趣的激发、动机的驱动、情感的发展、性格的形成等等。

情景呈现一：

老师在课堂中出示事先做好的三个不同降落伞，请三位同学分别提着，然后讲述降落伞下落时的要求：同一高度、同时放手。在教师讲述清楚之后，学生开始独立进行实验，课堂秩序井然，学生操作也比较合乎规范。

情景呈现二：

课上，师：请同学们拿出自己课前制作好的降落伞，我们一起来玩玩。

学生玩降落伞，有的扔，有的放，有的站地上，有的甚至爬上了桌子。

这时老师问：“同学们，你们觉得降落伞怎样比才公平呢？”

学生顿时安静下来，陷入沉思中……一会儿纷纷举起小手：“我觉得站地上和桌上不公平，应该让降落伞从同一高度落下。”“我觉得我们不能抛或者扔，这样力量大小不公平，应该轻轻松开手，让它自由落下。”“我觉得应该有人喊口令，同时放手，这样比才公平。”……

师：那我们就按同学们提出的公平规则再来玩一次，看看你们有什么发现。

……

案例反思：

以上是两段不同的教学案例细节呈现，其教学要点都是“降落伞下降快慢比较”。从课堂教学案例中我们可以看出，虽然是相同的教学要点，却有着不同的教学方式。而这两种不同教学细节的对比留给我们三个探讨的话题：

探讨的话题之一：教师的角色意识

理念决定行为，对于上述的教学细节的两种不同的处理方式中，我们首先看到的是教师角色意识的不同。情境一中教师依然沉浸在固有的角色意识之中；而情境二中的教师则明显淡化了自己的角色引导，充分让学生展示自己对科学探究活动设计的思考和能力。这就是教师角色意识的区分。在教学中我们也可以发现：当我们淡化自己的角色意识，用儿童的方式链接科学课堂时，我们的教学就会变得灵动起来。

从形态上说，儿童化的科学课堂，既不是一种固化的课堂模式，也不是一种具体的教学方式，而是启发我们教师站在儿童的立场去引导儿童，让儿童对科学探究有一种发自内心的愉悦去接纳和肯定。这是儿童化课堂的首要前提。在儿童化的科学课堂中，我们要把对儿童的理解、关爱、信任充分体现在具体的教学过程和教学细节中，让儿童以“站立”的生存状态和“独立”的生命姿态在课堂中“自由行走、自由对话”，让孩子在科学探究过程中能自由地把握自己的时间和空间。这样的教学会让我们的孩子收获意外的人生体验和经历。

探讨的话题之二：教师的教学调控

在我们的科学课堂，许多老师都喜欢做“探究加法”，担心学生不会设计完整的探究活动，得不到科学的结论，于是教师恨不得全程参与其中，手把手地教过程，手把手地写结论，这也要，那也要，甚至所有的细节都为学生想周全，生怕他们会出错。于是一路走来背上沉甸甸的东西，最终压垮的是自己。我们的科学课堂要学会放下，就是要多做“探究减法”，减少那些不必要的精神负担和过程指导。这是一种教育的勇气和策略，更是一种教学的智慧和能力。教师在关注学生探究活动的同时，可以用适当的提问来吸引学生，调控课堂。例如情景二中的老师，只用了“怎样比才公平”这样一句简单的提问便控制了整个课堂，充分体现了老师的教学功力和智慧。

探讨的话题之三：教师的教学主张

篇7

一、以思维导图替代活动方案，让方案图文并茂

思维导图概念：思维导图，又叫心智图，是表达发射性思维的有效的图形思维工具，它简单却又极其有效，是一种革命性的思维工具。活动方案是学生针对所选小主题而制定的活动计划。主要以书写小组名称、活动主题、时间、地点、形式以及人员分工等。每次开题课上都要学生去完成。由于项目比较多，学生所花时间长，然后其他同学在评价时，由于字数过多，也不能观察得很仔细，评价效果并不理想。那么有没有一种直观形象的方式来进行方案的书写呢？前段时间，黄老师给我们培训了思维导图，它能直观地展现出设计者的思路，并且能做到图文并茂。

回到学校，在我校四年级班级中做了一次尝试，我以他们所的一个主题做了一个例子进行讲解。而后，让他们小组合作尝试以这样的形式进行，效率提高了！

二、用简笔画图标表示活动方式，让方式更直观

在研究性学习中，涉及很多的活动方式：实验、查阅、调查、访问、观察、调查、演讲、表演、绘画、倡议等等。这些都是比较常用的活动方式。学生既然都喜欢图标，我就让他们自己开动脑筋，自己设计相对应的活动图标。对于学生来讲，设计一些相对简单的图标，我认为用简笔画的形式来画比较合适。因为学生在画思维导图时涉及的活动方式就能用简笔画的图标表示活动方式了。这样让思维导图更加直观。严秋萍老师在上课过程中，三年级的学生就利用此类方法。从课堂效果来看，学生表现积极。比纯文字的方案更让学生喜爱。

三、引入情境表演，让课堂更加精彩

情境表演是表现欲的一种释放也是学生喜欢的一种活动。活动证明学生喜爱这些情境表演活动。在研究性学习活动时学生需要口语交际，那么学生在访问过程中，学生应该怎么做呢？可以让学生进行情境表演。例如在四年级《我们的学校》中有一项活动《我是小导游》，学生通过调查了解了学校的基本情况、学校的景点。通过小导游这个活动，可以让学生整个活动中获得的信息在此次活动中得到综合运用。那么在上课时，教师就可以让学生在上课时，模拟导游过程，以小组为单位，一位是导游、其余同学可以做游客。以小组为单位进行，这样还可以锻炼小组的合作默契。在孙老师的那节课上最后让学生模拟进入火星之后看到什么事情感到惊讶，让学生上来表演。这种情境表演的活动都让学生欣喜不已。

四、语言表达儿童化，让课堂回归原点

孩子们为什么喜欢看动画片呢？我想是因为它里面的语句都是通俗易懂且具有童趣的话语。在教师上课时，儿童化的语言让师生间的关系拉得更近一些。那么如何注意语言表达的儿童化呢？

1.活动主题的儿童化

学生在讨论主题时，主题名称应该通俗易懂、具有童趣。尽量使用学生的语句。这样更能让孩子们接受。

例如：在《我的书包》这个主题时，学生提出了 “为书包减肥”，老师之前准备的纸条上写的是“减轻书包的重量”。这时，教师应该尊重学生的选择，学生所提出的这个小主题，非常有趣。

2.课堂上的语言的儿童化

在研究性学习中，“研究”字眼太承重、太压抑，太严谨。对学生并不合适。我们可以改用聊一聊、了解一下等词语。从语句上，让学生感受到研究性学习其实离我们并不难，从而激发学生的活动兴趣。

例如：严老师的导语：地球，是人类的母亲！地球，是生命的摇篮！今天，这堂课，老师想和大家一起去深入地走近我们的地球妈妈，去了解一下她现在的生存环境，同时，我们一起去想办法保护她，好不好？

在这段导语中“走近”“她”“好不好”这些词语就像童话般让学生开始对主题进行研究。

3.评价语的儿童化

学生都喜欢表扬，因此课堂评价是必不可少的。在综合实践活动课上，以生生评价为主、教师评价为导。评价也是一种能力体现，有些学生能抓住要害，提出建议。所以采用生生评价为主，这也主要为了锻炼学生的评价能力。让儿童的课堂还给学生，让学生作为教学的主体对象。

篇8

关键词： 唐氏综合症 儿童 词汇发展

唐氏综合症（down syndrome），1866年英国医生唐（Down）首次对本综合症作了全面描述，因而被称为唐氏综合症。1959年Lejeune等人证实了唐氏综合症是由21号染色体三体引起的。近年来在国际上，唐氏综合症的语言发展特征在语言障碍和智力落后的研究中是比较热点的问题，吸引了众多研究者，产生了大量的研究成果。在我国对唐氏综合征又称先天愚、蒙古症，是先天性智力障碍最常见的遗传类型。

唐氏儿童的语言发展迟滞涉及语音、词汇、语法等几个方面。唐氏儿童在语法方面的障碍虽说是主要的，但是唐氏儿童词汇方面的障碍也是不容忽视的。国内还未见对唐氏儿童的词汇发展特征作深入调查的研究报告，因此本文尝试对唐氏儿童的词汇发展状况进行梳理分析。

一、关于“词汇理解能力”

国际上，唐氏儿童语言发展初期的一个焦点问题就是所谓“领域发展不同步（domain asynchrony），这其中就涉及到词汇发展问题。很多研究者发现唐氏儿童认知与语言发展不同步；语言的各组成部分之间发展也不平衡。唐氏儿童理解能力与认知能力、词汇理解能力与语法理解能力的关系等成为比较热点的问题，吸引了众多研究者，产生了大量的研究成果。

关于唐氏综合征个体接受词汇的能力，即词汇理解能力出现了一些相互矛盾的研究成果。一些使用标准化评估的研究，如，Chapman et al.（1991），Miller（1995），Laws & Bishop（2003）等人的研究表明，患有唐氏综合症的儿童和青少年理解口头词语的水平与类似的心理年龄相匹配的典型发展儿童的水平是相似的。在Glenn & Cunningham（2005）的研究中，发现唐氏综合症的儿童及青少年的词汇理解能力超过了青少年和年轻成年人的非语言认知能力。然而，在另外的一些研究中，例如，Caselli，Monaco，Trasciani，& Vicari（2008）、Hick，Botting，& Conti-Ramsden（2005）等人的研究却表明，唐氏综合征儿童在可接受性词汇标准测量方面的得分低于年龄更小的心理年龄相匹配的典型发展儿童。Miller（1999），Roberts，Price，& Barnes（2007）等学者也认为，在句法和词汇的发展方面唐氏综合征患儿比相同的心理年龄的典型发展儿童明显延迟。未来的研究应确定是否相互矛盾的研究结果的出现是由于使用了不同的方法或者由于年龄的这一变量导致，又亦或是由于参与者的听力状态的不同导致的。

Leonard等（2001）比较了非语言智龄（Nonverbal MA）能力相匹配的24名3-6q正常儿童、25名唐氏儿童和19名X染色体脆折症儿童，也发现唐氏儿童的理解性语言发展落后于非语言认知的发展；理解词汇的能力高于句法理解的能力。这和前面Chapman等人的研究结论是一致的。作者还发现不管是唐氏儿童还是正常儿童，他们的词汇和句法理解能力都和认知（以非语言智龄的形式体现）的发展密切相关，尽管两者的因果关系难以确定，但这与其在2001年提出的理论假设相一致，即：语言的习得和运用在很大程度上取决于个体概念以及信息处理系统的成熟。但是，Vicari，Casselli和Tonucci（2000）专门考察了15个唐氏儿童（4-7岁）和15个智龄匹配的典型发展儿童智龄和特定语言方面是否分离。结果发现，两组儿童生成词汇的数量相当，也就是说唐氏儿童认知水平与词汇发展没有分离，但是他们在句法方面存在显著差异。

通过上面的论述来看，似乎唐氏儿童的认知水平与词汇理解能力之间的关系还是很难界定，因为出现了诸多相互矛盾的结果，需要用更为科学的方法对其进一步加以探究探讨。必须注意到的是，结果不一致性部分原因可能是方法使用的问题，例如，一些研究通过一些评估儿童的标准化测试来评估其词汇发展，例如，Roberts，Price，Barnes（2007）等；而其他研究使用父母的总结或父母的观察。

二、关于“第一个词”

关于唐氏儿童第一个词的习得问题，Eriksson &Johansson （2001）则认为唐氏产出的第一个单词通常出现在12个月和24个月之间，并不比典型发展儿童晚。但是同时也观察到唐氏儿童与语言或心理年龄相匹配的典型发展儿童相比习得新单词的过程要慢很多。

Berglund，Eriksson，& Johansson（2001），Caselli et al.（1998），Mervis &Robinson（2000）等人的研究发现，唐氏综合征儿童第一个词语的习得是延迟的，早期表达性词汇的预期增长比典型发展儿童也缓慢许多。例如，只有12%的一周岁瑞典唐氏综合症患儿在一次大规模的调查研究涉及到了第一个词语的产出 （Berglund et al.，2001）。但是，口语习得的预后是好的，90%的三岁唐氏儿童和94%五岁唐氏儿童产生一个或多个单词（73%的五岁唐氏儿童产出了50个或更多的单词）。

三、关于“词汇的产出与积累”

Buckly（2000）的研究数据表明，唐氏儿童24个月时平均表达性词汇为28个，而此时正常儿童一般达到250个；唐氏儿童在3岁、4岁、5岁和6岁的平均表达性词汇分别为116、248、272、330，而正常儿童在6岁时的表达性词汇已经高达数千。

但是一些证据，如，Laws & Bishop（2003）的研究表明，唐氏综合征青少年其词汇产出能力和那些年龄小的的心理年龄相匹配的典型发展儿童是相似的。然而，又有一些证据，Caselli et al.（2008），Hick et al.（2005），Roberts，Price et al.（2007）等的一些研究发现，唐氏综合征儿童词汇表达标准化评估的得分低于心理年龄相匹配的典型发展儿童。总之，大多数的证据表明，唐氏综合征年轻（心理年龄）患者的表达性词汇的发展有着超出预期的延迟，唐氏儿童个体表达性词汇落后于他们的智龄。

最近的一项研究，Laura Zampini & Laura d’Odorico（2013）通过横向研究和纵向研究的方法对唐氏儿童的词汇发展进行研究，纵向研究，涉及18名患有唐氏综合症的儿童，以横断研究，涉及27名儿童唐氏综合征儿童。他们发现：唐氏儿童词汇量的大小要低于同等发展年龄的典型发展儿童。

Chpamnactal 等人（2000&2001）在前人研究的基础上，概括总结了主要以英语为母语的唐氏个体在语言、认知及适应行为方面的特点。他指出表达性词汇的累积速度较正常儿童慢，并且也低于语言理解水平。

还有一个词汇量突增的问题，对这一问题的相关研究都比较早。词汇量突增的现象出现在典型发展儿童18个月的时候，但是，有数据表明这与唐氏儿童词汇量突增的时间是不一致的。Oliver& Buckley （1994）发现唐氏儿童词汇量突增的现象出现在他们30个月的时候。然而Caselli，Marchetti，& Vicari （1994）认为这种现象可能会发生的更晚，例如可能当孩子5或6岁的时候。但是，也有文献表明不是所有的唐氏儿童都出现井喷式的词汇阶段。Oliver & Buckley （1994）通过分析12个唐氏儿童的语言发展记录，发现词汇井喷现象在他们中只有5个人是可确认的。评估唐氏儿童词汇量的最常见的一种方法是父母报告。

四、其他相关研究

唐氏儿童有关词汇发展的其他方面的研究主要涉及词汇理解和表达和姿势产生、词汇发展和交际手势的产生、词汇发展和共同注意、词汇发展和短时记忆的关系等问题。

Harris等人（1996）为每一个唐氏儿童和主要照料者设置一个5分钟的自由玩耍的时间，结果发现那些照顾者和唐氏儿童的保持注意焦点的频率与唐氏儿童的词语理解水平呈正相关。

L. Zampini，A. Salvi & L. D’Odorico（2015）在其文章中论述了唐氏儿童共同注意和词汇发展的关系。被试为18个24个月大的唐氏儿童，通过唐氏儿童和妈妈在一起的自由互动评估其共同注意能力，并与此同时评估唐氏儿童的词汇发展水平（包括产出和理解）。他们发现唐氏儿童的共同注意能力在一定程度上影响着其词汇水平的发展。

值得注意的是，引发共同关注的倾向和遵循的注意焦点的倾向的不同可能对儿童的词汇发展有不同的影响，产生不同的结果。Desrochers & Mundy（1995）发现典型发展儿童跟随成人注意焦点的能力和其词汇发展水平密切相关。Morales等（2000）也发现儿童在6，8，10，12 和18个月大的时候的对共同注意进行回应的能力和其在30个月大的时候的词汇发展能力密切相关。但是让人奇怪的是，在同一个研究中，同时发现儿童在21个月和24个月的共同注意和儿童的词汇发展无关。

Caselliet al.（1998）\用父母问卷比较了40名唐氏儿童和40名正常儿童在词汇理解和表达以及姿势产生方面的差异。结果表明，在词汇理解能力相匹配的情况下，唐氏儿童确实使用更多的姿势，尤其是当理解词汇超过100个时，差异尤为显著。

Laura Zampini 和Laura D’Odorico（2009）研究了20个36个月大的唐氏儿童交际手势的产生和词汇发展的关系。家长被要求在6个月之后，也就是唐氏儿童42个月大时对其进行评估，评估后的数据分析集中在手势产生、词汇发展、运动发展几个方面重点探讨手势产生和随后词汇发展之间的纵向关系。他们发现手势产生和随后词汇发展之间确实存在很大联系，唐氏儿童手势产生的两个过程和之前确认过的典型发展儿童的两个过程是相似的：（1）手势在词的理解和词的产出之间起着“桥梁”的作用；（2）手势在唐氏儿童词汇发展方面发挥预测作用。

Iverson 等人（2003）认为手势优势是存在的。Caselli 等人（1998）也发现唐氏儿童和相同词汇理解水平的典型发展儿童相比表现出手势优势。但是，也有很多研究表明唐氏儿童手势表达和词汇发展水平并没有很大不同。例如，Iverson et等人（2003） 发现唐氏儿童交流手势的使用和和所期望的语言发展水平是一致的。

Hulme&Roodenrys（1995）研究了唐氏儿童的词汇发展和短时记忆的关系。他们发现，如果唐氏儿童具备足够丰富的词汇知识，则在记忆测试中他们可以借助己有的词汇知识进行一定的猜测，这将有助于提高他们短时记忆测试的成绩。研究者们称此过程为基于词频的“再整合”过程（Baddeley&scott，1971），长时记忆的知识在信息提取时被“重建”（reconstruction），用以弥补语音环中随时间衰退的记忆痕迹。

但是，相反的论证同样存在。Brock&Jarrold（2005）等人的研究表明，即使与控制组具有相同的词汇水平，唐氏儿童仍然表现出口头短时记忆的缺陷。Thorn et al.（2002），Gathercole et al.（2001）的研究发现，即使是在降低熟悉度效应影响的顺序回忆测试中，唐氏儿童口头短时记忆的缺陷依旧存在。

五、研究不足

上面提到的唐氏儿童词汇发展的研究基本都是国外的研究，国内对这些问题进行探究的成果比较少。如，仅有王艳霞、秦玉峰（2007）等人的对唐氏儿童语言的研究。其他的相关研究大多都是在“弱智儿童”的范围内进行的，目前依据各种病因对弱智儿童进行具体分类在国内还没有成为主流，大多数学者都是将唐氏儿童放在弱智儿童的范围内进行研究，将弱智儿童作为一个整体去研究，从而将弱智儿童这一群体的语言障碍特征就直接对应于唐氏儿童的语言状况。唐氏综合征作为一种独立的病症它的语言障碍是不明确的，或者说是宽泛的，针对性不强。国内在上面提到的唐氏儿童语言这些方面的研究还需要进一步拓展和深化。其次，唐氏儿童词汇发展的研究缺乏科学的实验范式。国内研究起步较晚且研究不系统，多为个案研究，没有开始真正的系统研究。

六、结语

我国拥有数量庞大的唐氏儿童群体，我们研究唐氏儿童的语言，发现这一群体语言发展的潜在规律，在此基础上制定出科学有效的语言干预的计划，从而促进其语言的发展，这对于改善唐氏儿童的语言发展迟缓状况，促进其个人整体发展的意义非常重大。

参考文献：

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[2]Hampton L H，Kaiser A P. Intervention effects on spoken-language outcomes for children with autism： a systematic review and meta-analysis. [J]. Journal of intellectual disability research ： JIDR，2016，605.

[3]L. Zampini，A. Salvi，L. D’Odorico. Joint attention behaviours and vocabulary development in children with D own syndrome[J]. J Intellect Disabil Res，2015，5910.

[4]Laura Zampini，Laura D’Odorico. Vocabulary development in children with Down syndrome： Longitudinal and cross-sectional data[J]. Journal of Intellectual and Developmental Disability，2013，38（4）：310-317.

[5]R.S.Chapman . Language development in children and adolescents with down Syndrome . Mental Retar-dation And Developmental Disabilities Research Re-views，1997，3：307-312.

[6]Caselli，M.C.，Vicari.S.，Longobardi.E.et al.Gestures andwords in early development of children with Down Syndrome. Journal of Speech Language ，and Hearing Research，1998，41：1125-1135.

[7]Jeffrey B.C.，Teresa lacono.Gesture and word production in Down Syndrome. Augumentative and Al-ternative Communication，2001，17：73-87.

[8]Leonard Abbeduto，Melissa Pavetto，Erica Kesin.et al. The linguistic and cognitive profile of Down syndrome：evidence from a comparison with fragile X syndrome Down Syndrome Research and Practice ，2001，7（1）：9-15.

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[10]Kumin，L.Intelligibility of speech in children with Down syndrome in natural settings：Parents`per-spective.Perceptual and MotorSkills，1994，78：307.

[11]Chapman，RS.Language development in children and adolescents with Down syndrome. In Pueschel S，Sustrova M，eds.Adolescents with Down syndrome. Baltimore：Brookes，1997：99-110.

[12]Mundy，P.，Kasari，C.，Sigman，M.，et al.Nonverbal communication and early language acquisition in children with Down Syndrome and in normally developing children.Journal of Speech ang Hearing Research，1995，38：157-167.

[13]Pueschel，S.，Hoppman，M.Speech and language abilities of children with Down syndrome. In A.P Kaiser & D.B.Gray（Eds.），Enhancing Children’s Communication （pp.335-362）. Baltimore：Paul H.Brookes，1993.

[14]Gathercole，S. E.，Service，E.，Hitch，G. J.，Adams，A.-M.，& Martin，A. （1999）. Phonological short-term memory and vocabulary development： Further evidence on the nature of the relationship. Applied Cognitive Psychology，13，65C77.

[15]Laws，G.，& Gunn，D. （2004）. Phonological memory as a predictor of language comprehension in Down syndrome： A five year follow up study. Journal of Child Psychology and Psychiatry，445，326C337.

[16]Laws G，Bishop DVM. A comparison of language abilities in adolescents with Down syndrome and children with specific language impairment. Journal of Speech，Language，and Hearing Research 2003；46：1324C1339.

篇9

【摘要】目的 探讨护理饮食行为干预对儿童糖尿病并发症发生率的影响。方法 将43例糖尿病住院患儿随机分为对照组21例和观察组22例，对照组采用一般随机性护理，观察组在饮食治疗基础上进行饮食行为干预，并对两组并发症发生及住院时间进行比较。结果 糖尿病患儿接受饮食行为干预后，酮症酸中毒、高渗性昏迷、低血糖等并发症发生均显著降低（p

【关键词】糖尿病 儿童 饮食行为干预

随着生活水平提高，饮食结构改变，儿童糖尿病发病率呈日益增长的趋势。饮食治疗是糖尿病强调综合治疗中最行之有效、最基本治疗措施。针对儿童糖尿病年龄小，认知性差，饮食控制较为困难的特点，我们加强对儿童糖尿病患儿饮食行为干预管理措施，取得了良好效果，现报道如下：

1 资料与方法

1.1 一般资料 本组43例患儿，男18例，女25例，年龄4一9岁11例，10一14岁23例。所有糖尿病患儿均符合1999年WHO诊断标准。两组患儿均采取相似药物治疗，两组患儿在年龄、性别、体重、病情、治疗方面，差异均无显著性（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 饮食干预

1.2.1.1 计算不同年龄所需要的每日总热量 儿童、青少年处于生长发育的高峰期，必须保证营养供给充足，可以按照以下简单公式进行计算，随年龄增长及时进行调整。全日热卡=1000+年龄×（80 ~100）或按0一4岁0.21mJ（50kcal）/kg.d，4~10岁0.19mJ（45~50kcal）kg.d，10~15岁0.18mJ（45~35kcal）/kg.d；凡因营养不良及消耗性疾病体重低于标准体重者，总热量可酌情增加；肥胖患儿应适当控制热能，逐渐减轻体重。

1.2.1.2 碳水化合物 饮食中摄入适当碳水化合物可改善糖耐量，提高胰岛素敏感性。但过高可升高血糖而增加胰岛素负担；太低容易引起脂肪过度分解，导致酮症酸中毒，通常碳水化合物占有总热能55%~65%。应严格控制碳水化合物的质量，选用复杂碳水化合物含量高（即血糖生成指数低）的食物，如：荞麦面、莜麦面、二合面（玉米面和黄豆面）、三合面（玉米面、黄豆面和白面）等。

1.2.1.3 脂肪 为防止和延缓并发症的发生，糖尿病膳食应适当降低脂肪供给量。脂肪占有总热能控制在20%~30%，或按每天0.7~1.0g/kg体重。应限制动物脂肪和饱和脂肪酸摄入，植物没至少占有总脂肪的1/3以上；胆固醇摄入量应低于每日300mg，合并高胆固醇血症时应每日200mg.

1.2.1.4 蛋白质 根据患儿生长发育特点，要充分保证对蛋白质保证的需求。一般要求每天2.0~3.0g/kg体重，占有总热能的20%，动物蛋白不低于蛋白质总量的33%~50%，并补充一定量豆类蛋白。合并肾功能不全者，根据肾功能损害程度，每天按0.5~.0.8g/kg体重供给。

1.2.1.5 维生素、矿物质元素 维生素与糖尿病关系密切，尤其是维生素B1、维生素C、维生素B12和维生素A等，应注意补充。适当限制钠盐，以防止和减轻高血压、冠心病、高脂血症及肾功能不全等并发症；适当增加钾、镁、钙、铬、锌等元素补充。

1.2.1.6 膳食纤维 膳食纤维有降低血糖和改善糖耐量的功效，并有降血脂、降血压、胆固醇作用，能减轻病人的饥饿感、防止便秘、促进有毒物质排泄等。但太多可影响矿物质和微量元素的吸收，一般每1000kcal热能补充12~8g膳食纤维即可。

1.2.2 行为干预 ①健康教育 建立良好的护患关系，护士对待患儿应和蔼可亲、耐心、细致，取得患儿的信任，积极开展健康教育。入院后由责任护士用通俗易懂的语言向患儿及家长讲解饮食重要性与具体方法，使这自觉遵守；②与营养师联系，根据患儿病情、年龄、体重、活动量、食欲的不同制定相应的糖尿病饮食并按时配送；③印制图文并茂，色彩鲜艳糖尿病患儿健康饮食小处方，指导患儿及家长在平时食物搭配中注意事项。强调限制糖类，饱和脂肪酸及胆固醇的重要性，并告之须严格控制饮食，切勿过饥过饱，过食辛辣油腻食物；④儿童还处于生长发育阶段，食物要富含蛋白质和纤维素。饮食控制以能保持正常体重，减少血糖波动，维持血脂正常为原则，每周测体重1次［2］；⑤饮食定时、定量、定餐并督促患儿吃完每餐所给食物，勿吃额外食品，详细记录进食情况。

1.2.3 统计学方法 所得数据用t检验及X2检验。

2 结果

2.2.1 两组患者酮症酸中毒、低血糖、高渗性昏迷发生率比较。观察组无酮症酸中毒、高渗性昏迷，发生低血糖3例；对照组发生酮症酸中毒4例，低血糖6例，高渗性昏迷2例，均明显高于观察组；住院时间对照组也较观察组长，差异有显著性（P

3 讨论

3.1 糖尿病是一组由胰岛素相对或绝对分泌不足或作用缺陷所导致的碳水化合物、脂肪、蛋白质等代谢紊乱，而以长期高血糖为主要表现的综合征。儿童糖尿病主要以Ⅰ型即胰岛素依赖型为主，但随着人们生活水平的提高和生活方式的改变，肥胖儿童越来越多，Ⅱ型糖尿病的发病率呈增长趋势。糖尿病的治疗强调综合治疗，即饮食治疗、运动治疗、药物治疗、糖尿病教育及自我监控。饮食治疗对任何类型糖尿病都是行之有效的最基本的治疗措施。

3.2 儿童糖尿病病情多较成人重，易引起酮症酸中毒，多因急性感染、过食等诱发，因此糖尿病的控制除了合理治疗外，饮食控制在糖尿病治疗中很重要。责任护士通过全面评估患儿，制订出系统的科学的个体化饮食护理计划，并进行有计划、有目的、循序渐进的饮食行为干预。饮食控制需要患儿长期坚持，由于儿童自制能力差，理解能力有限且患儿面临生长发育与血糖控制的矛盾，因此成为管理的难点。对此难点问题反复指导，加这书面材料随时阅读，患儿及家长易于理解接受。

3.3 通过系统性饮食行为干预，有利于控制血糖。糖尿病治疗目标是使血糖达到或接近正常水平，消除糖尿病症状或减少、延缓并发症，维持良好的健康和生活能力，血糖控制虽然与药物治疗有一定的关系，但通过饮食行为干预，观察组并发症发生显著低于对照组，住院时间也明显低于对照组，说明有效的饮食行为干预，利于糖尿病患儿血糖控制，有效预防并发症发生，促进早期康复。而一般随机性常规护理，内容相对随意零散，缺乏系统性及重点,不利于患儿及家长理解及掌握。

参考文献

［1］ 蔡东联.现代饮食治疗学.北京：人民军医出版社，1996：338

篇10

[关键词]课堂对话 儿童立场 语文视域

近日，观摩了几节童话题材的课堂教学。按理说，童话的课堂，应该有声有色，有情有趣。然而，笔者所目睹的课堂却显得比较沉闷。上课的教师很努力，准备了精美的课件，营造了比较有情趣的学习氛围，角色体验等学习活动也比较适合学生。那为什么课堂会比较沉闷，感觉少了几分趣味呢？

让我们把课堂观察的视点落在教学对话上，作一番细致的分析：

[教学片段一]

师：故事的起因是什么呢？请一位同学来读读课文第一小节。（指名生朗读）

师：干涸是什么意思？什么干涸了？

生：干涸就是河流里没有水了。

师：干枯是什么意思呢？

生：被晒得枯掉了。

师：干涸和干枯两个词语能调换吗？（不能）

师：为什么不能调换？谁来说一下理由。

师：干涸指原来有水的江、河、湖等无水见底；干枯指缺少水分或光泽的状态，如树木、头发。那焦渴、而死是什么意思呢？

生：就是非常口渴。

师：焦渴而死就是人或者动物因为焦躁、口渴而死了。

师：同学们，大旱灾使所有的河流和水井――干涸了，草木丛林――干枯了，许多人和动物――焦渴而死。读这三句话你仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到小草枯黄了。

生：我仿佛看到土地干得开裂了。

师：课文的三句话把旱灾变成了悲剧。（出示“旱灾变悲剧”）

师：这一段叫什么描写？（没有同学回答）

师：这一段就叫环境描写。（板书：环境描写）

课堂对话，是以师生平等为基础，以问题为核心，以学生自主探究为主要特征，在教引导下，通过师生之间、生生之间、师生与文本之间的“对话”进行教与学的活动过程。对话行为不仅是语言交流，而且也是师生沟通、合作、共建的互动交往过程，是师生之间分享信息、观念与观点或者共同解决某个问题的过程。

据此分析上述教学片段的课堂对话，我们会发现，出现问题的原因有以下几点：

1.课堂对话形式单一。

从表面上看，师生话语机会很多，开展了多轮对话，但是教师所提问题针对的是文本理解的浅表层面，只要在教材的现成内容中简单搜寻即可找到，谋求的是“对话”结论与文本的高度一致，学生的思维和话语异化为对教师和文本的简单理解。

同时，对话形式单一，表现为一种简单的问答式对话，没有学生的质疑与讨论。课堂对话都是在教师的所谓“启发、点拨”下进行的，教学表现为教师的强力拉拽，难有学生的主体能动，其实质是话语威权。这样的课堂话语是一种虚假的对话，没有形成平等、自由的对话。

2.课堂对话缺少学生的情感体验。

语文课程目标设定了“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三个维度，这就决定了教学对话的目标应实现知、情、意的一致性，同时注意对话过程的有效展开。

但是上述教学片断中，教师在不断引导提醒学生要逐句依次来找出故事中让学生们感到神奇的地方。对于中年级的学生来说，他们的思维正处在从具体形象向抽象逻辑发展的过渡期，是从粗略模糊过渡到精确严密的一个中间地带。这个阶段的学生在阅读童话时往往不够完整、细致，而是容易被某一处让他觉得“太神奇了”的情节所吸引，沉浸在细节的生动里。

可就在学生们正沉浸在发现情节神奇的欣喜中时，教师想的却是自己的教学设计的完成问题，是教师自以为能“培养学生严谨周密的思维”的教育意愿和目标。于是，教师强力挟持着学生，走向他们目前的能力所不能达到的地带。发现的欣喜变成了应付的茫然，童话故事的神奇变成了对一堆文字答案的寻找。

“教育是为了谁的，是依靠谁来展开和进行的，又是从哪里出发的？”成尚荣先生的问题在拷问着我们，丧失了儿童立场，课堂何来情趣？

3.课堂对话缺少思维深度。

我们来看下面的课堂对话：

师：干涸是什么意思？什么干涸了？

生：干涸就是河流里没有水了。

师：干涸和干枯两个词语能调换吗？（不能）

师：为什么不能调换？谁来说一下理由。

师：干涸指原来有水的江、河、湖等无水见底；干枯指缺少水分或光泽的状态，如树木、头发。那焦渴而死是什么意思呢？

这里引述的是教师所提的两个问题，一是，理解“干涸”的词意，二是，比较“干涸”和“干枯”的意义区别。第一个问题指向的是对词语的简单理解，对思维挑战不大。第二个问题缺少展开的指导过程，当学生理解受阻的时候，教师选择了越俎代庖，自问自答，并迅速滑到了对“焦渴而死”的解释上去了，这又是一个简单理解的问题。课堂中，如果教师忽视对对话主题的精心选择与问题的精心设计，所提的问题经常是学生不用任何思考就能回答的机械式问题，如“能不能”“对不对”或者是属于文本中有现成答案的简单问题，等等，就不能激发起学生积极的思维活动，学生的思维也就不会在这样的课堂对话中得到发展。没有思维的挑战，没有对思维的引导，就不会有思维被激活所焕发出来的深度趣味。

那么，怎样才能使课堂对话富有思维趣味呢？哲学家雅斯贝尔斯曾说：课堂教学中师生之间的平等对话，不仅是指他们之间狭隘的语言谈话，而且是双方的“敞开”与“接纳”，是对双方的倾听、是双方共同在场相互吸引、相互包容、共同参与的关系，平等对话应该是师生之间的相互接纳与分享，是双方的交互性和精神的承领。

是的，只有具备这些特征的课堂对话，才是真实的、有交流深度的对话。同样的教学内容，我们再一起来看名师的教学片段：

[教学片段二]

师：故事的起因是什么呢？让我们一起穿越时空，来到“很久很久以前”，谁来读一读课文第一自然段。

师：读了这一段，你眼前仿佛看到了什么呢？

生：我仿佛看到火辣辣的太阳把大地都快烤干了。

生：我仿佛看到很多人因为没有水喝，嘴唇都干裂了，不少人都渴死了。

师：说说看，你是怎么想到的？

生：因为课文中有一个词是“焦渴而死”，所以我就想，肯定很多人好多天喝不到水，都渴死了。

师：你能抓住文中的关键词来想象画面，很会学习！其他同学也来交流一下吧。

生：花草树木都干枯了，连仙人掌都干得像一片薄薄的枯叶子了。小鸟也在天空哀鸣着，只能啄食道路上的尸体。

生：我仿佛看到小河一滴水也没有了，连河里的淤泥都晒干了。因为课文中说河流和水井干涸了。

师：是的，河流干涸了，草木干枯了。现在我们把“干涸、干枯、焦渴而死”填到句子里。大家思考一下，这三句话可不可以交换顺序？

生：不行，因为最先发生的是“河流和水井都干涸了”，然后是“草木丛林也都干枯了”，最后才是“许多人和动物都焦渴而死”。

师：是的，它是有先后顺序的，有事理的逻辑在里面。所以我们读课文时，要把每个句子的意思、词语的意思准确理解，句子之间的关系弄得明明白白，整个自然段的内容了解得清清楚楚。这样才能读懂课文。

师：课文理解了，谁来当个小小播音员，读好课文呢？童话是写给咱们儿童看的文学作品，我们在朗读童话的时候应该怎么样？

生：要像讲故事一样读，就像奶奶给我讲故事一样，都是“很久很久以前”开始讲的。

生：要有感情地读。

师：童话我们就要读出它的童话味，可以用你们的童声来读，突出关键词，读出情感，语调抑扬顿挫，这样就更能吸引人了，就这样，先自己练习读一读。

余老师的课堂对话正是具备了上述特征而表现出生动的教学魅力，余老师的课堂对话带给我们的启发是多方面的：

1.站在儿童立场，让对话真正发生。

教育是唤醒、是等待、是激励、是鼓舞，真正有意义的对话一定发生在平等教育的情境下。当教师带着对生命的珍视走进课堂，用欣赏的目光注视着学生们，用静等花开的心态等待学生们，用充满情感的语言激励学生们，优质的对话就发生了。当然，对学生的尊重不仅体现在教师对待学生的态度方式中，更体现在教师自身的学养中，渊博的知识，善于启发引导的教学能力，使教师在课堂中能够预计到学生可能出现的一些问题，从学生的话语中发现优、缺点，并给予积极的回应与引导。这是课堂对话对儿童视域应有的尊重与呼应，只有尊重并对儿童的理解给予积极的回应，对话才能展得开，进行得下去，讨论得深入。

2.提升问题品质，让对话不断深入。

高品质的中心问题，是引领课堂对话高效进行的关键。在余老师的课堂对话中，设置了三个话题，想象干旱的景象，思考句子的顺序，读出童话的味道。三个话题，设计的有坡度，尊重了学生的个体差异，兼顾到不同层次的学情，让每个学生都能参与到课堂对话中来。同时，余教师也非常善于启发引导，“说说看，你是怎么想的呢？”通过这样的问题，让发言的学生有了回想、总结、提炼自己思维过程的空间，也给了其他同学思考的路径，让他们学习掌握抓住关键词来想象的方法。学生对话中的有效信息又通过老师的追问，生成新的对话，让教学对话不再停留在简单的语意理解层次，而是涉及学习的方法，实现了具有思维深度的对话，把知识技能融入具体的问题，将教学内容问题化，让学生在解决问题的过程中实现有意义的知识建构，引导课堂对话向深度发展，使学生的认识更深刻，情感体验更深入。

3.把握学科特点，让对话走向知识的建构。

语文课堂的对话，一定是基于学科特点的对话，体现的一定是“语文”的对话。也就是说，对话要有“语文味”，要有因“语文”而产生的对话的形式和内容。在阅读教学中，“对话”就是以学习语言为目的，师与生、师与文、生与生、生与文的语言多向交流活印！按蠹宜伎家幌拢这三句话可不可以交换顺序？”带着这样的问题，学生开始了与文本的对话，仔细辨别每句话的意思，思考句子之间的逻辑顺序；学生与教师的对话，进一步明晰了句子间的先后顺序，了解了阅读的一般策略，整个对话过程都指向了学生的语文学习。看来，语文课堂的对话，就是要教师凭借自己的学科专业知识，引导学生在充分的语言学习中，多角度、多层面去理解文本，产生对文本语言的学习兴趣，帮助学生培养良好语感。长期的濡染中，学生身上便会洋溢浓郁的“语文味”。