有的人教学设计十篇

有的人教学设计篇1

1.分步教学法的应用及其步骤分析

学生需要以教师的具体要求为基础，带有创造性的进行实践设计与训练（此过程当中，教师需要发挥辅助操作只能）；最后，教师需要选取学生练习当中的典型案例（可包括成功的案例、以及失败案例），对这部分案例进行单独分析（可采取的分析方法包括学生自述、学生互评、教师讲评等方法）。

通过在人物形象设计过程中，对分布教学法的合理应用，能够更加关注的接受能力较慢学生的知识吸收情况，使学生均能够通过自身的能力，完成同等难度的人物形象设计任务。

2.案例分析法的应用及其步骤分析

在人物形象设计教学过程当中，教师可以通过应用案例分析教学方法的方式，使学生对于人物形象设计课程的学习兴趣能够得到更大的激发，同时，此种教学方法对于提高学生在人物形象设计过程当中的创新性能力而言也是至关重要的。教师可以在人物形象教学课程当中，教授一些典型、成功的人物形象设计案例。

以眼妆课程为例，教师可以收集整理时下流行趋势引导下，比较典型的眼妆设计图案，分析设计方案与人物整体造型之间的关系，从而是学生能够着眼于人物特点，以此为中心的开展形象设计工作。同时，在案例分析法的作用之下，学生需要完成教师所规定的操作任务，并将此环节中学生所表现出的操作任务完成程度、完成质量等指标作为学生综合成绩考核过程中的关键评估指标。

3.多媒体教学法的应用及其步骤分析

在人物形象设计教学过程当中，需要善于应用各类现代化的教学手段。在整个课堂教学活动的开展过程当中，需要采取电子教案与多媒体课件资源充分结合的教学方式。除向学生阐述形象设计的操作要点以外，还应当尽量通过视频展示的方式，将形象设计中具体的操作步骤以及要点呈现在学生面前。借助于此种方式，使学生能够对人物形象设计的全过程有一个充分的认知，同时，也可实现对学生人物形象设计过程中，创造性水平的有效提升。

二、结束语

当前存在于高校人物形象设计专业教学过程中，主要目的在于：一方面，高校人物形象专业毕业生就业难度较大，大多另行择业，真正从事该专业的人才数量比较有限；另一方面，整个社会范围内对于人物形象专业人才的需求量极大，且多以创造性、复合性人才为主。

有的人教学设计篇2

[关键词]创感时代；教学设计；德性；主体性；实践取向

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2009)03-0014-05

今天，我们已经由信息时代步入到一个以创新引领世界，以设计感、故事感、交响能力、共情能力、娱乐感和意义追寻等“右脑”能力为主导的创感时代(conceptual age)，一个属于创造者(creators)的时代。这一典型的时代特征和传统教学设计的现实境遇促使人们对传统教学设计范型进行了多方面质疑和深刻反思，实践取向的主体性教学设计观随之兴起。这一教学设计观是对理性教学设计观和创造性教学设计观的综合和超越，强调教学设计的过程不再是单一的理性或创造的过程，而是学习者和教学设计者主体性(自主性/能动性/创造性)得以最大程度的挥洒和体现的过程。但是，正如汉森(DHansen)所说，一个职业的实践是一种鲜活的需要培养的东西。主体性教学设计的实现也需要一个生长发育的过程。由于教学设计的德性，尤其是创造德性观的丰富意蕴与主体性教学设计观基本假设的内在关联性，可以成为追寻和唤醒教学设计者主体性的重要途径，从而使创感时代的主体性教学设计实践得以确认和实现。

一　主体性教学设计的兴起及其假设

教学设计是以声称改善教学效果的形象出现在教育领域的，渴望以一种重要的力量切入教育/教学实践之中。遗憾的是，多年来，教学设计在基础教育和高等教育课堂教学中的应用状况不尽人意，已是一个不争的事实。一些教学设计专家坦率表示：在过去几年，关于教学系统设计在基础教育中应用和缺失的研究有很多，但结果却不尽如人意；迪克(W. Dick)用些许悲伤的笔调写道，教学设计对于大学教育中的教学人员来说，似乎不太受欢迎；而罗斯(E.Rose)的体验更能折射出这一状况：“拿我自己来说，作为一个教学设计研究者，我深深感到，与那些具有考古学、英国语言文学和植物学背景的教育学士相比，我并没有什么优势”。这些现实告示我们，历经有年的传统教学设计范型面临着急切重构的挑战。然而，正当人们努力走出这一境遇之际，又出现了纯粹理性教学设计观和纯粹创造性设计观的“两难”困境。创感时代的到来，为教学设计提供了一个全新的社会基础和宏大的实践背景。这一背景犹如冰山之尖，其下则派生着复杂社会现象的巨大基部，它促使教学设计跨入到一个新的发展阶段。此时，多数教学设计者已开始反思并确定，要想使教学设计走出被教学实践抵触的困惑，关键是要在教学设计和教学实践之间架起一道桥梁，实现教学设计和教学实践之间的有效结合。于是，他们开始摆脱极端的理性观与创造观，注意将理性与创造性、科学性与艺术性融合起来，形成反映设计本质特点并凸现教学设计特点的新的更加科学、更具创造性的教学设计观，并将教学设计付诸以实践取向的诉求。这样一种实践取向的教学设计观被标识为“主体性教学设计”。

主体性教学设计的核心是“主体性”。所谓主体性，是人作为活动主体在同客体的相互作用中表现出来的功能性和内在规定性，主要有自主性、能动性和创造性。在教学活动中，弘扬主体性是两方面的事，教师要弘扬自己的主体性，才能不断地提升自己的素质，探索新型的教学模型/方法，引导学生发展等等，从而确证/实现自我的价值；学生要弘扬自己的主体性，对教师的引导产生积极的反映，对学习表现出能动、自主、创新的特性，才能内化和转化知识、技能和情感等方面的素质，逐步成为社会化的人。虽然，从专业群体的性质来看，教师和教学设计者还是有所差别的，但其主体性的意涵是一致的，即教学设计的终极目的不再局限于促进学习者的学习，而是要关注人的主体性，指向学习者和教学设计者双方的发展和生命成长。在我们看来，主体性教学设计的基本假设主要在于：①教学设计者是反映社会变化的设计(designer agency)。他们自觉地反映社会发展和学习者个人发展的需求，以培养学习者具备创感时代的生存与发展能力为己任，自觉地与社会变革协同演进，成为一种推动社会变革发展的力量；②一切教学要素和力量的整合都是为了促进学习者发展，特别是高级能力的发展；③学习者是教学活动的主体，学习环境的创设是为了引发/激发学习者的自主性、探究性、协作性和反思性，促进学习者的有意义学习；④一切的教学设计理论研究都是为教学设计实践主体提供或帮助寻求思维方法；⑤教学设计者在设计中感受作为自主性和创造性主体的尊严、地位和责任，实现自我价值，体验真切的生命观；⑥教学设计作为一种关照个体生成和发展的鲜活实践，是一个辩证、对话、发展的互动过程，不仅要注重理论知识(theoretical knowledge)，时还要重视实践知识(practicalknowledge)和道德知识(moral knowledge)，即教学设计者不能仅满足于教学设计模型的开发和理论的研究，而是要逐渐由侧重理论转向侧重实践经验的证明；各类教学设计者要置身于真实教学之中，在价值引导下充分设计有效的教学。

由这些基本假设也可看到，主体性教学设计是对纯粹理性教学设计观和创造性教学设计观的综合和超越，是实践取向下的一种期望、一种行动和创感时代教学设计身份特征的实现过程。然而，如上所说，一个职业的实践是一种鲜活的需要培养的东西。理论和模式都不能创造教学，唯有人才能做到。要想真正唤醒教学设计的“主体性”，就必须将德性维度纳入到教学设计领域中来。这一判断的依据主要在于：①教学设计与面对面教学一样，也是一项关乎人的行为，而所有的人的行为在本质上都是道德的。主体性教学设计者的实践就是一种德性实践(moral practice)和德性努力(moral endeavor)。②教学设计者对隐藏于道德准则之后的更高、更深的教学维度关注得越多，学习者发生转变学习的可能性就越大。③某种程度上，作为社会变化，教学设计者在设计教学、设计课程的同时，也是在设计我们民族的未来!

二、教学设计创造德性观的特征及其意蕴

德性(moral)，是一个历史的、社会文化的，也是价值化的、实践理性的，还是价值目的论的概念，古往今来一直倍受推崇。然而，历史上教育领域有关德性的探讨通常只局限在教师德性方面，而对教学设计者德性的探讨还很少，在我国则几乎还未成为一个专门的议题。但是，AECT最近出版的

著作《教育技术学》(Educational Technology，2008)正式将“教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践”的定义确定了下来。该定义将教育技术界定为德性实践(ethical practice)，流露出对教育技术德性问题的关注。教学设计作为教育技术的核心范畴，新的研究期望和图景势必会随之生成，即教学设计的德性维度。虽然教师和教学设计者是两个追求目标非常相似的专业群体，但由于实践活动的本质差别――教学设计者的核心工作在于设计，而且在设计的时候，通常没有学生在场――其德性维度也必然存在很大差异。追寻道德哲学的渊源，在回答什么是“至善”或什么是“善的生活”时，道德哲学沿着两个不同的方向发展：一是指向于“善良”为本真意义的圣洁德性观，二是指向于“生成”为本真意义的创造性德性观。当前，在教师德性论中，圣洁教师德性论占据着绝对优势。但对于教学设计领域来说，只有善的德性，显然不足以产生创感时代所要求的教育张力，不足以培养创感时代所要求的创造力。事实上，德性既是体验的，又是创造的。而无论什么样的设计，其灵魂也是创新，主体性教学设计更是如此。可见，创感时代、主体性教学设计和德性，具有一个重要的内在联系，即：创造。为此，创感时代的主体性教学设计必须超越圣洁德性论，走向与其基本假设相吻合的创造德性论。

德性与创造之间的关系可以表述为：创造是指人的自我实现的活动，德性是人的自我实现的内在现实依据，人的自我实现过程就是德性发展的过程。因此，创造是合乎德性的实现活动，是德性生命获得丰满与提扬的过程。教学设计创造德性论的根本意蕴就在于它是一种完整德性、升华德性和强调教育“张力”的德性。首先，创造德性论寻求“良知与智慧的统一”，是教学设计者的奉献品质与创造品质的统一；其次，创造德性论使教学设计者的个人内在价值和创造潜能得以升华和回归，不再局限于无私、奉献、关爱等外张力的德性，而走向以教学设计者内在本质为基础的创造性和生成性的统一；再次，教育的本意是“人的创造”，是教育价值的实现，而符合这一本真意义的德性不是伦理的善良，而是人性的力量。德性之教育张力的发挥是实现实践取向教学设计目标的根本所在。

当前针对创造德性的具体构成要素的深层探究还相对缺乏。2003年，美国学者奥斯古索普(R.Osguthorpe)等人率先将格林(T.GTeen)在《内心的声音：通过教育塑造良知》(Voices：The educational formation of conscience，1999)――书所界定的五种良知，即工艺良知(conscience of craft)、成员良知(conscience of membership)、奉献良知(conscience of sacrifice)、记忆良知(conscience of memory)和想像良知(conscience of imagination)应用于教学设计领域，并构建起了教学设计者的德性维度框架(见图1)。里奇(R.Richey)等人曾界定了23种教学设计能力，但是奥斯古索普等人认为，这些能力发展可以为学生们带来很好的模仿教学(mimeticinstruction)，而教学设计却远远不只掌握23种能力这么简单。他们并不反对设计者对外部模式和理论的依赖，但建议设计者更好地考虑这些理论与更高的、转变教学(transformativeinstruction)之间的关系。正如格林所断言，除非教师关注到良知，否则他们将永远不会达到教育的最高目标。

需要说明的是，我们所说的教学设计德性不是指直接的德育教育，也不同于职业道德规范(ethics)。虽然，每个职业都会有自己行为的伦理标准。教学设计者的职业规范可以确保客户及社会需要和权利不被侵犯。例如，教学设计者不可剽窃他人的成果。美国AECT职业道德规范委员会也于2007年底又确定了新的《AECT职业道德规范》(AECT：Code ofProfessional Ethics)。这些标准也含有清晰的教学设计道德意蕴，但并非我们这里所说的德性。相较于教学设计的职业道德规范，教学设计的德性具有如下几个鲜明特征：①个人性。教学设计者的职业道德规范是教学设计群体应恪守的道德要求；而教学设计者的德性指向群体中的个体，关注的是教学设计者个人道德的完善和提高。②实践性。德性伦理学的代表人物麦金太尔(A.MacIntyre)指出，“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益”。教学设计者的德性便是实践过程中不断修养而形成的一种获得性内在品质。它既是教学设计者人格特质化的品德，也是教学设计者实践性凝聚而成的品质。③默会性。职业道德规范通常是客观的，带有外在强制性的特征；但真正的教学设计的德性与教学设计者之间实际上是一种内在性关系。它不再是“你应该”的要求，而是自发的“我应该”的渴求。只有当教学设计者的职业道德规范被教学设计者个体真正理解、接受、转化为一种内在需要，并表现在外在的设计实践中时，才成为名符其实的教学设计者德性。这一过程是一个由“应然”到“实然”的“德化”过程。④自觉性。自觉性是与其他几个特征相关联的。当德性凝化为教学设计者生命中默会的一个部分时，其展现就不再是约束、压制乃至否定，而是教学设计者生命力量的表达和生命潜能的释放。诚如冯契先生所说，真正意义上的道德，都是自觉的和自愿的。因此，教学设计的德性是一种理想的高标准道德，而教学设计的职业道德规范则是一种基本的底线道德。只有辨明两者关系，才能建立有利于教学设计者道德完善和丰盈的德性维度。

事实上，奥斯古索普等人的教学设计德性维度是个广义的和创造性的德性观，有别于狭义的“伦理德性”和圣洁道德观。它既有智慧成分，又有道德成分；既有信念成分，又有实践成分，是智德信行的统一，具有丰富的创造性意蕴。

1　工艺良知

工艺良知，是指一个人争取更高的专业卓越性标准。例如，在创作一件雕刻作品时，艺术家总是努力达到好艺术品的标准。他这样做的原因，并不在于这件作品会给他带来更多的利益，而在于他渴望成为一名好的艺术家。之所以说教学设计者也需要形成这样一种良知，为的是他们在设计教学或其他教学产品时，也能像艺术家创作作品时那样精益求精，孜孜求索，追求一种“至善至美”的卓越境界。日本教育家小原国芳认为，教育者如果想“要培育人”、“要提高对方”，就必须在他本人心目中产生着“更高的东西是什么”这样一种不断前进的意欲，要不断恋慕、追求作为永恒创造者的宇宙大道。工艺良知就像一个美好的乌托邦高悬在理想的天空，激励教学设计者对设计作品的无限追求和向往，从而不断地获得自身的专业成长，同时促进了学习者的有效学习。显然，这

样的驱动力，远远要比标准、测验来得有效。其实，教学设计者的工艺良知越强，其设计的教学结果就越好。因为此时，设计对象之于教学设计者来说，己不再是僵死的教学程序或没有生命的教学产品，而是一种“忘形尔汝”的转化、融合，是教学设计者内在能量的蕴积与展示。也只有通过培养这样一种工艺良知，教学设计才有可能成为一种鲜活的实践!

2　成员良知

成员良知指作为教学设计这一专业群体中的一员应有的责任感和自豪感。在坎贝尔等人(Campbell，Sehwier & Kennv)的话语系统中，教学设计者是社会变化的者，他们坚信当教学设计者共同体具有反思性实践的道德空间和自主性时，他们可以成为积极的、转变性的社会力量。此外，设计过程通常是一种社会互活动的过程，而不是孤立的活动，教学设计者团队成员之间的共识、相互认同和相互作用必然会影响设计过程。当教学设计者拥有了一种成员良知之后，就能在确定设计需求和创造有效的方法时，自然而然地与客户、项目委托人、学科专家、制作者、教师和学生等展开广泛的协同工作。

3　奉献良知

奉献良知是指教学设计者的行为不仅仅是出于自我利益。奉献是圣洁德性论的核心，但圣洁德性论强调的是“无私”与“忘我”，倡导“他性”、“否定自我”的道德理念。而我们这里所说的奉献良知，是一种尊重主体性前提下的奉献良知。它并不否定教学设计者的自我身份认同和主体创造性。同时，奉献良知还强调设计过程中对其他设计成员、试验课程的学习者的诚实守信，以及教学设计者在何种程度上关注到那些将要经历他们所设计的教学的人和团队中的其他成员。只有对自己的设计作品和团队成员带有这样一种良知的时候，教学设计学科才能进一步向纵深处发展。

4　记忆良知

记忆良知是指不忘过去、历史和传统，即一种“扎根”(rootedness)的需要。这种良知在教学设计中往往被忽略。“教学设计是一个古老的现象和新颖的概念。”虽然教学设计的历史并不长，一些新学生通常会认为那是不相关的。甚至有人质疑为什么要研究，因特网出现之前教学设计者们在做什么。然而，一个领域的历史可以告诉我们太多关于当前这一形态是如何形成的，以及如何推进这一学科走向新的方向。正如威尔逊(B.Wilson)所说，在不断变化之中，我们很难去度量这一专业领域或者专业团体的研究工作已经到了哪一步，进一步的研究方向又会体现在哪里等等。不过，借鉴历史的经验，结合当前的实践需要和专业研究领域内外的进展，我们可以为IDT(教学设计与技术)的发展前景做出思考。

5　想象良知

想象良知主要指设计者的创造力，即第一个尝试某些东西和想象一种新方式的能力――简单地说，即开路(Lead)。这也是创感时代首要的教学设计德性元素。无论教学设计者是否想要这样看待自己，但教学设计者确实是开拓者，因为教学设计本身就是一种创造性教学问题求解和决策实践活动。教学设计者绝不能满足于一种勉强接受的、却几乎没有什么效果的教学；绝不能将自己看成是被雇佣来生产预想教学产品的技师(technicians)；绝不能机械地运用某一教学模式来减少行动的程序，省却思考的痛苦。相反，他们必须时刻准备提出他们用户可能根本没有想过的新方法。只有教学设计者在经历创造性的教学时，学生才能以一种新的方式进行拓展。正如格林尼(M.Greene)曾为我们辩明的，“释放学习者的想像力是好的教育的首要目的。我们深信，教师要激发他人的想像力，首先必须提高自身的想像力”。

需要强调的是，对创造德性的具体构成要素作以上分别释义，并不意味着它们是相互分离的，或存在一前一后，孰主孰次的问题，而是为了能更清晰地透视教学设计创造德性内涵的复杂性、丰满性和深刻性。事实上，正是这些不同构面的良知构成了一个有机的、立体的整体，以一种相对稳定的、耦合的力量形式存在于教学设计者之中。正如苹果和种子的古谚语所阐释的，“你可以知道一个苹果中有多少颗种子，但决不能知道一颗种子能结出多少苹果”。教学设计德性的五颗良知种子蕴藏了多少生命力量，又将结出多少果实?这种力量是难以估量的。

三、教学设计创造德性观的确认与实现

由于主体性是通过实践获得、表现和得到确证的，具有很大的可塑性、弹性和开放性，创造性德性观则为其实现提供了可能途径。但是创造性德性观本身又需要一个发育生成的过程。正如罗马皇帝兼哲学家马库斯-奥雷利厄斯(Marcus Aurelius)所指出的“一个人应当正直，而不是被迫正直”一样，教学设计者对德性也是自由选择的结果，是教学设计者个人的价值追求和身体力行，而不是宣传或强行要求。然而，这样一种价值追求也不是闭门索居、苦思冥想的结果，或自然生成的。事实上，“没有一种伦理德性是自然生成的”。

德性生成是一个纷繁复杂的过程，对于其生成图式至今仍是一个聚讼不决的问题。因此，要对教学设计德性的实现过程做出概括，也绝非易事。但是，有一点似乎是广泛认同的，即教学设计创造德性观的发育生成过程是一种反思性实践，虽然这种实践本身并没有单一的、固定的模式。在这种实践过程中，实践自然是基础；对自己和学生的清晰认识，对教学设计本质的深刻理解是必要条件；而反思性判断(reflexive judgment)则是关键环节。当教学设计者自觉的、公开的与其他共同体成员进行反思性对话，或者反问自己“我是谁?我为什么要这样做?这样做，对其他人会产生什么作用?”的时候，教学设计者的良知便逐渐得以发展，教学设计实践的德性维度也就随之得以确认了。还有一点重要的是，即把良知看作肌肉或神经。对它锻炼得越多，它就越敏感，也就变得越有效。为此，自觉的、经常的反思性实践便是教学设计创造德性观得以确认和实现的重要途径。

有的人教学设计篇3

[关键词]逆向式教学设计；教学设计；模式；创新

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）08-0035-04 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.007

长期以来，关于教学设计模式的研究，学术界基本上采取了从无到有、从设计到产品的正向思维理路，并逐步形成了发端于教学分析、经由教学决策活动以及对教学设计结果进行评价等前后相继、较为稳定的设计程式。其潜在的基本假设是，所有的教学设计活动都是基于“零起点”的，都遵守从无到有、从设计到产品的游戏规则。其中，创新贯穿于整个活动的始末。

然而，在教学设计实践中，特别是来自课堂教学的大量实践事实表明，现行的教学设计模式，不论是以教为主的设计程式、还是以学为主的工作流程、抑或主导一主体型教学设计活动步骤，都无法或无法完全对一种日渐流行的逆向式教学设计现象给出合理地描述、解释和提供合适的理论指导，致使该教学设计活动长期处于自为自发状态而缺少理论关怀，实践效果亦不甚理想。为此，本文特别以逆向式教学设计现象作为研究对象，在积极借鉴已有教学设计研究成果的基础上，重点对逆向式教学设计的基本含义、构成要素、一般活动程式及主要特征等内容进行了分析和总结。

一、逆向式教学设计为何

要探究逆向式教学设计为何，可以从关于教学设计的一般或通常性认识入手，在分析、对比及比较中揭示、显现出逆向式教学设计的“实然状态”及关键性特征，即完成对逆向式教学设计的基本认识。

事实上，纵览关于教学设计的一般概念或通常性理论模型，不难发现，尽管人们在对教学设计概念地界定上存在着多种不同的观点，关于教学设计活动模式的研究结果亦精彩纷呈，莫衷一是。但总体来看，无论是将教学设计视为是“系统计划或规划教学的过程，还是创设及开发学习经验和学习环境的技术，抑或是一门设计科学”…，学术界关于教学设计一般活动过程地判断则基本上是一致的。即教学设计应该是一种完全意义上的从无到有、从输入到输出、从设计到产品的教学方案创新过程：教学设计首先发生于对学习内容、学习者特征、学习需求等先决教学要素进行分析和考察，而后再根据教学分析的结果，建立解决教学问题的策略方案，最后是对教学方案做进一步地评估、修改和完善。所以，尽管受到了不同学习理论、教学原则的指导，各种教学设计模式在具体、微观结构上展现出了明显的差异性，构成了以教为主的教学系统设计、以学为主的教学系统设计、主导一主体教学系统设计等多种实践范式，但在基本层面上却是高度一致的，即“教学分析活动、教学决策活动和对教学设计结果的评价活动”构成了教学设计的三大基本环节。

然而，对中小学一线教师的教学设计实践活动做贴近、细微地观察和分析，我们发现，随着现代信息技术的全面崛起，特别是大量优秀教学设计方案、产品藉由网络媒介获得公开和实现共享，教学设计“零起点”的游戏规则被彻底打破，一种类似于在现代工程技术领域惯常采用的“逆向工程技术”，正越来越多地被广大一线教师所采纳，成为他们设计、开发教学方案的基本方略。所谓逆向工程技术，就是“直接以先进产品设备的实物、样件、软件（包括图样、程序、技术文件等）或影像（图片、照片等）作为研究对象，应用产品设计方法学、系统工程学、计算机辅助技术的理论和方法进行系统分析和研究，挖掘、消化和吸收蕴含在其中的涉及产品设计、制造和管理等各个方面的原理和知识，探索及掌握其关键技术，进而开发出同类的先进产品”。相应地，所谓逆向式教学设计，就是指广大教师直接以同类先进教学设计方案作为研究对象，通过对先进方案进行系统分析和深入研究，以挖掘、消化和吸收蕴含在其中的设计知识、方法及经验，并在此基础上对他人方案进行二次开发，以生成创新教学方案的教育技术过程。

显然，从本质上讲，逆向教学设计实际上是重用了已有的设计知识，是在重用的基础上进行的改造和创新，因此，它与我们目前所确证的、关于教学设计过程的一般认识和看法，明显不同。其最显著的特征是，教学设计不再拘囿于“以教学分析为起点一进行教学决策、编制教学方案一对教学设计的结果进行评估和修改”等常态化实践模式，而是直接以他人先进教学方案作为研究对象一在汲取他人先进经验的基础上，整合自我经验一对他人方案进行再设计一生成能够满足自我教学需要的新的教学方案。因此，逆向式教学设计也不再是完全意义上的从无到有、从输入到输出、从设计到产品的教学方案创新活动，而是对已有教学方案的“再设计和再创新”，它遵循的是从有到新有、从输出到输入再到新的输出、从产品到设计再到新的产品的设计思路。

本文拟对逆向式教学设计现象进行探究，这主要是因为，尽管逆向式教学设计方法在教学实践领域表现得异常活跃，但在理论层面上却很少有人用一般性的说法予以提出，更从来没有人对其活动过程、实践步骤等内部机制做出过理论性地分析和讨论，致使逆向式教学设计活动长期徘徊于自发和自发的状态而理性不足、实践效果不佳，因此，有必要对其做理论层面的概括和总结。

二、逆向式教学设计的一般过程

对于逆向式教学设计一般过程进行分析和研究，其难点不在于总结、梳理出其基本活动环节，以及对各个环节的“出场”次序、相互关系进行分析和说明。因为这方面的内容在逆向工程技术的一般性研究中已经获得了清晰、明确地认识，即逆向技术过程一般应该包括：占有先进产品、对先进产品的拆解与研究、相关数据或信息的提取、创新设计与技术革新、开发出新的产品等基本活动步骤。因此，研究的难点将主要聚焦在：如何结合教学设计活动的目的、性质、任务、要求及特征，对上述各个基本环节重新进行界定和赋予教学设计方面的基本属性，使之能够准确反映逆向式教学设计现实，并为相关实践活动提供理论参考。

1.根据教学需求，选择先进方案

逆行式教学设计主张，当教师在面对新的教学问题时，最经济、最有效的方法不是立即身陷其中，投入研究和完全由自己提出解决问题的策略方案，而是要首先进行“调研”，以搜索、占有、反思及借鉴其他人在解决同类或相类似的问题时所采取的教学策略或办法，并在此基础上进行创新设计，以求得自己的问题能够获得圆满解决。所以，教学设计应该首先根据“教学内容共同”或“教学问题共同”等原则，从同类设计方案中精心挑选出若干先进方案作为研究对象和进一步创新设计的“原材料”。

所谓教学内容共同，就是指他人教学方案所指涉的教学内容，同逆向式教学设计者（下文简称设计者）亟待处理的教学内容均属于同一课程的相同或相关章节，这些内容或完全相同（双方使用了同一教材），或基本相同（双方使用了不同的教材），因而设计者可以根据内容相同或相近的原则从众多教学方案中选择自己认为比较合适的方案作为进一步学习和研究的对象；所谓“教学问题共同”，就是指设计者所面临的教学问题与他人教学方案所予以解决的教学问题具有相同或相似的性质，因而设计者主动选择这些教学方案作为自己学习和借鉴的对象。在一般情况下，设计者除了遵循教学内容共同、教学问题共同等原则选择研究对象外，他人教学方案的品质、品第、质量也会在很大程度上影响他们的选择意向。在那些同类设计中的“佼佼者”，或者更确切地说就是同类设计中的“好的例子”、“典型的例子”（一般为获奖的优秀教案），由于它们对于教学条件的把握、关于教学活动的安排更加准确、合理和富有创建性，因而往往更容易受到设计者地“青睐”而成为他们学习和模仿的榜样（见图1）。而一旦学习对象获得明确，逆向式教学设计活动即开始向“研究先进方案，汲取设计养分”阶段发展。

2.研究先进方案，汲取设计养分

在逆向式教学设计中，欲由先进方案通过价值转换和增值，生成新的教学设计方案，就需要投入必要的资源和活动，即需要对先进方案进行再创新和再设计。而创新设计的前提和基础是设计者对于先进方案要有充分地理解和认识。

一般而言，对他人先进方案进行学习和研究应该是一个“主观见之于客观”的过程，也就是说，学习和研究的目的、内容及意义首先取决于设计者的教学需要，因此，很难一刀切式地给出一个普适性的研究内容“谱系”，使之能够同时体现或反映所有设计者的实际教学需要。但总体来看，以下三个方面的内容仍需要特别予以关注（见图2）。第一，先进方案设计所赖以的教学分析基础研究，包括学习者特征分析研究、学习目标研究、先进方案所指向的教学内容及其类别、属性研究等。第二，对先进方案所蕴含的基本教学策略，诸如教学活动的编排次序、各个教学环节所采用的教学方法以及所内隐的心理学依据和教学原则、教学组织的基本形式、所选用的教学媒体等进行全面分析和研究。第三，对先进方案相适配的教学环境、教学条件等环境因素进行分析和研究等。通过对先进方案的深入学习和研究，先进方案的示范和辐射性效应开始发酵，一方面，其所蕴涵的先进教学思想、精当的教学分析与教学判断、恰当的教学设施策略等各种知识、方法和经验逐步为研究者所理解、同化和吸收，并对他们产生教学方面的启发和引领性作用：另一方面，学习和研究的结果又构成了后续创新设计的认知基础，逆向式教学设计活动自然向创新设计阶段跃迁。

3.结合教学实际、进行创新设计

在创新设计阶段，教学设计活动的重心主要落脚在对先进方案的“再设计”方面，而设计者所面临的具体的、特殊的教学情境、教学条件同先进方案所适配的教学情境、教学条件之间的差异性以及教师个人在教学策略、教学方法选择方面的主观倾向性等各种因素就构成了对先进方案进行“再设计”的基本需要、事实根据和施策方向。设计者正是根据这些差异性以及个人的教学倾向性，来实现对先进方案进行再创新和再设计的。所以，在创新设计阶段，实质上包含了“两个分析、一个设计”等三个子环节。所谓两个分析，一是“自我教学分析”，即设计者通过系统分析技术，对自己所面临的各种教学要素，诸如学习者特征、教学需求、教学现实条件等关键实体所做的综合分析和基本判断；二是“对比分析”，即设计者将自我分析的结果同先进方案研究的结果进行比较分析，以探查二者之间所存在的共性特征和差异性。所谓一个设计，就是指设计者以对比分析的结果为事实依据，对先进方案施以调整和修改，使之向适配“自我教学情境、条件”向度发生转化，并最终生成创新教学设计方案。总的来看，创新设计的内容主要取决于对比分析的结果，概括起来，主要集中在以下几个方面：（1）对教学目标做适当的调整或修改；（2）对教学内容做适度删减、增补以及对各个知识点的排列次序、呈现方式进行新的编排与处理；（3）重新选择教学策略、教学方法以及对教学活动过程进行适当调整或重新安排等（见图3）。

4.试行创新方案，进行修改完善

教学设计的先进之处不仅在于其每一个环节都是建立在严谨、扎实的教学分析基础之上，而且，也强调通过评价、修改等措施以保证教学设计方案更趋合理和更能反映教学实际要求。一般而言，评价与修改活动应该贯穿于逆向式教学设计的始末。比如，在逆向式教学设计过程中，可采用过程性评价原则和方法，对各个环节所收集的事实材料、分析结果、实施策略等进行及时审视、反思、修改和完善，使每个环节都能够论证充实，决策到位；在按照一定程序完成各个设计环节之后，采用总结性评价原则和方法，对其成果进行集中的整体评价和进一步矫正修改。通过评价与修改，一方面，能调节教学设计人员的心理素质，调控，激发其创造的欲望和改革的动机。另一方面，又能够为教学设计者提供决策信息，使其不断逼近教学设计活动的价值基准，促进教学设计成果不断向更高层次甚至“完美”目标迈进。总之，关于教学设计评价环节的研究已相当丰厚，这些研究成果及经验，对于逆向式教学设计而言，同样是适合的。

三、逆向式教学设计的基本特征

逆向式教学设计作为教学设计大家庭中的一员，构成了自己不同于一般教学设计的基本特质，概括起来，主要集中在以下几个方面。

1.逆向式教学设计具有“重用性设计”的秉性

认知专家认为，“回想”是人类解决问题的一个基本方法。通常，人们在面对一个问题时，首先要进行“回想”，看以前是否解决过此类问题，如果没有，就开始寻找相似（类似）的解决过的问题，将其解决方法稍加修正，用来解决新问题。“而据统计有超过90%的工业设计行为是基于变动设计的”。学术界将这种在已有的设计基础上所进行的创新设计，称之为重用性设计，“意指在产品功能设计、概念设计、结构设计、详细设计、工艺设计及围绕该产品的各种设计活动中重用、引用或参考已有的产品设计成果而进行的各种设计活动”。

显然，从本质上讲，逆向式教学设计当属于重用性设计的范畴，或者说，具有重用性设计的秉性。逆向式教学设计关于教学的基本判断是，尽管教学系统复杂、多变，甚至可以说不存在完全相同的两个课堂，但相同课程教学中总会存在着某些共同或相似的性质。比如，教学内容共同、教学问题共同或相类似、学习者具有相同或相近的年龄特征、认知特征、起点知识水平……等等这些相同或相似的“品性”就在很大程度上决定了他人教学设计成果能够为广大同行进行同类教学设计提供借鉴意义，甚至部分设计内容具有直接使用价值。因此，当教学设计者在面临一个新的设计任务时，首先应该考虑以前有无该类设计的相关经验，或者有无类似设计的相关实例，如果存在这样的经验或实例，那么，我们在设计过程中就可以参照、甚至重用这些已有的设计经验或实例，来进行新的设计。换言之，逆向式教学设计过程本身包含着对已有设计信息、知识的重复性使用，因而具有重用性设计的基本属性。

2.逆向式教学设计的核心是“创新设计”

承认同类课程教学之间存在着某些共性特征，并不否认教学在具体或特定情境下具有特殊性和差异性。实际上，由于教学时间和空间地变迁、教学主体（教师、学生）地变化以及教学条件、教学环境等因素地改变，使得他人先进方案不可能完全适配所有的教学场合，也不可能适合于每一名教师的教学特点和教学风格。因此，在逆向式教学设计中，并不是一味地讲究继承和重用，而是特别强调要根据具体的、特定的教学现实条件，对他人教学方案进行“批判性”继承和创新设计。通过创新设计活动，一方面，提高了教学设计的针对性和教学适应性，从而使教学更有效、更高效、更具相关性。另一方面，也有利于将逆向式教学设计同那些低级的、对他人教学设计成果简单移植、机械使用等不当行为区分开来，从而避免了将自己陷入剽窃、非法或不合道德使用他人劳动成果的不良境地。逆向式教学设计在实践中获得了存续的合法性基础。因此，在逆向式教学设计实践中，一定要坚守创新设计的基本要求，贯彻创新设计的基本理路，践行创新设计的全部内涵，以保证教学设计能够在教学中发挥更大作用。

3.先进方案的素材援用程度影响着逆向设计教学设计的实践应用境况

逆向式教学设计是在已有教学设计成果基础上所进行的创新活动，因此，已有教学设计成果的丰富程度、质量的优劣以及资源的可获得性等特征，直接影响着逆向式教学设计的实践应用范围、质量和水平。

新世纪以来，随着互联网技术的迅速崛起，特别是随着国家教育信息化战略目标的稳步推进和逐步落实，各种基础教育资源库、高等教育精品课程、职业教育资源库和职业教育资源建设基地等建设项目获得了长足发展，大量优质教学设计方案也藉由网络资源的形态实现了公开和全面共享。例如，以ICT课程网为例，截止2013年4月10日，该课程网所公开的中小学信息技术课程优秀教学设计案例就多达475个（其中，高中371个，初中51个，小学53个）。而优质教学方案大批量网上公开，无疑为逆向式教学设计的全面教学应用奠定了更为坚实的“物质”基础，逆向式教学设计也因此而获得了前所未有的发展。

4.逆向式教学设计具有更高的效水平

由于逆向式教学设计摈弃了一般正向式教学设计“从零开始”和“零起点”的设计路径，因而较之于正向式教学设计表现出更高的工作绩效水平。比如，逆向式教学设计是对已有教学方案进行分析、研究、消化后的再设计，因此，能够大大缩短教学设计的周期，提高教学设计的效率；逆向式教学设计是在汲取他人、特别是优质教学设计先进经验的基础上所进行的创新设计，因此，能够保证后续教学设计具有较高的质量和水平；逆向式教学设计的过程，即学习和研究他人教学设计思想、思路和方法的过程，而这对于开拓广大教师、学科同行的教学思维，提升他们自我教学设计能力和水平，将无疑大有裨益。

有的人教学设计篇4

本文对现有高校的艺术设计史论课程教学状况进行了初步分析，并提出了改善的几点设想，结合艺术设计项目式教学模式以及艺术设计史论课程的研究分析报告，总结出艺术设计史论课程的整体问题和艺术设计史论课程的未来发展趋势。

艺术设计与艺术设计史论教学的契合模式

“设计”这一词汇在我们的日常生活中经常被用到，诸如“服装设计”、“视觉传达设计”、“工业设计”、“环境艺术设计”等。本文结合许多有关艺术设计著作对设计概念的阐释，将设计的概念试图从设计专业的角度对其进行一番再梳理，使得对设计的概念有更深入的认识。

艺术来源于生活，同时也是生活中的一部分，而艺术设计作为艺术、技术和科学的结合，更是与生活息息相关。随着艺术设计专业的蓬勃发展，全国各大高校基本都开设了艺术设计专业，随着国家对素质教育的加强，艺术设计史论课程越来越受到重视，开设了艺术设计类专业的高等院校也根据自己的学科专业特点，都开设一定数量的艺术设计史论课程，但是还是普遍存在一些问题。结合整体的分析研究数据，总结出艺术设计史论课程的整体问题和艺术设计史论课程的未来发展趋势。

艺术设计史论课程初探

艺术设计史论课程是高校艺术设计专业学生必修的专业理论课程，其中包括了有中外艺术设计的发展历程、艺术设计理论的萌发、分支及其在人类社会发展史上的贡献率等等。艺术设计史论课程自20世纪90年代起陆续在全国的艺术院校和综合院校的艺术设计专业中开设。据不完全统计，全国80%以上的院校开设了艺术设计史论课程，此类课程在开阔设计专业学生的视野，提高其人文素养、树立创新的设计理念，提升设计的品位，形成个人风格等方面意义深远。因其滞后于艺术设计实践，其研究内容和教学方法尚有许多不足的地方，当今国内更是如此。总之，高校艺术设计史论教材田圃中，已由过去的一枝独秀，发展到今天的百花竞放。中国的艺术设计史论研究也将迈进一个较快发展时期。

事物具有两面性，有好的一面，同时也有不足的一面。在艺术设计史论课程的教学过程中，主要存在几个方面的问题：（1）艺术设计史论课程观念需要更新；（2）教学课程设置不够合理；（3）教学方式方法亟待创新；（4）理论教学与设计实践需要更好的对接。

艺术设计史论课程概况以及发展趋势

1.教材的使用

在艺术设计史论课程刚刚兴起的时候，对于艺术设计史论的教学还处在基本的发展阶段，教材有一枝独秀到目前的百家争鸣。在当时只有尹定邦教授著《设计学概论》，尹定邦教授在书中重点介绍了设计学研究的范围、现状，设计的多重性，设计的类型，设计师的职能，中外设计史的源流，设计批评理论的发展、嬗变与多元化等，特别着重强调了设计理论对设计发展的必要性。

经过十多年的发展，艺术设计史论教材层出不穷。李砚祖教授著的《艺术设计概论》得到众多高校的青睐。该书主要介绍了设计的方法、程序与管理、设计的哲学、设计与文化的关系等，提出“设计是科学技术与艺术的统一结合”的观点。目前，高校设计史论的版本逐渐增多起来，如赵农著的《中国艺术设计史》、李立新著的《中国设计艺术史论》、朱和平著的《中国艺术设计史纲》、王受之著的《世界现代设计史》等，都是比较权威的艺术设计史论教材。

2.加强师资力量

当前，我们一些高校艺术设计史论课程教师师资力量基础相对有些薄弱。很多时候，有一些毕业生毕业后选择出国或者到科研机构，能够进入高校的人员较少。可见，艺术设计史论教师的供不应求和教学质量提高速度慢是现代设计教学中面对的直观问题。

3.创新教学方法

国内艺术设计史论课程尚属于发展初期，规模相对较小，因而在教学方法上还需要加大创新。目前基本上是沿袭美术史的教学方法，即：授课+图片+（参观）+论文+部分闭卷考试=结业。艺术设计史论课程的教学现状与国内迅猛发展的艺术设计教育之间还存在着一些差距。因此，尽快改善艺术设计史论教学的现状已是当今艺术设计教育中的一个重要环节。

改善艺术设计史论课程教学的设想

1.制定统一的教学规范和教学理念

制定统一的教学规范和方法要求教育部有关部门组织全国已设有艺术设计学专业博士、硕士点的院校的专家编写供全国高校艺术设计专业教学用的艺术设计史论方法和规范研究，明确该课的教学目标、内容及各章节的教学目的、基本知识点、教学重点、难点、教学方法、课时要求、课后习题、必读书目、必看图录、参阅书目、参阅图录等指导教学，使各地方高校艺术设计史论课教学有纲可循；教育管理部门检查、评估该专业教学状况有“法”可依，就会对迅速提高全国高校艺术设计史论课程的教学水平有很大的帮助。

2.定期组织艺术设计史论课程骨干教师展开研讨会，提高教学质量

鉴于目前一些高校艺术设计史论课程师资力量不足，教学经验和研究能力整体水平需提高的情况，借鉴在该领域取得显著成就的理论课教师，借鉴成功的经验，结合教学实践，组织任课教师探索和交流教学改革经验，对迅速提高艺术设计史论课教师的人文素养，教学能力会很有帮助。

3. 师资力量的储备

艺术设计史论课程按照“高起点、厚基础、宽口径、善创新、高素质”的人才培养方针，培养具备艺术设计学教学和研究等方面的知识和能力，能从事艺术设计理论的研究，高等院校艺术设计理论教学以及有关文博、新闻出版、艺术市场管理、企业形象策划、艺术传播与营销等方面的高级专门人才。

根据专业发展的需求而不断调整和优化教师结构，建成一支知识结构、年龄结构、专业结构合理的教师队伍。组建以老教授指导青年教师的传、帮、带团队，帮助鼓励青年教师积极参与我专业各项教学专项建设，充分发挥学科带头人和中青年骨干作用，提高教师队伍的整体素质和水平，以骨干教师为核心，以专业方向作为纽带，形成具有良好协作精神的教学团队。

要以艺术学科博士点和博士后流动站等高学科平台为支撑，争取学校进一步政策倾斜，加大扶持力度，多层次、多渠道培养与引进高层次专业人才，增强梯队实力。取得以“梯队建设”、“成果建设”为标志的专业建设成果。

结语

有的人教学设计篇5

一、“设计师＋”斯坦福D.school模式的设计教育

（一）“设计师＋”

2015年我国政府工作报告中提出了制定“互联网＋”的行动计划，推动了移动互联网、云计算、大数据、物联网等与现代制造业结合的新的生态。因此，在移动互联网的时代背景下，培养“设计师＋”型的创新人才，就需要设计师具备移动互联网技术、信息技术、软件开发技术和硬件开发能力等。

（二）斯坦福大学D.school

D.school是美国斯坦福大学的设计研究所，它的设计项目被苹果（Apple）、领英（Linkedin）等公司收购，所培养的设计人才和工程师被硅谷的科技公司争相招聘，原因就在于D.school的创新教学模式强调了设计教育的针对性和实用性，回归到了设计的实践属性；强调了跨院系的合作，其教学宗旨是以设计思维的广度来加深各专业学位教育的深度。跨学科合作的目标早已为人熟知，但是在操作层面总是困难重重，问题就在于本位思考不容易被打破。而D.school实施的让设计师学科学技术、让工程师学习设计艺术的教学内容，以及每门课至少两名以上教师授课的配置、项目制课程设置方案、学生参与项目课题设定的教学方法都为设计创新人才培养提供了坚实的基础。

（三）“设计师＋”创新教育模式的研究意义

通过研究斯坦福大学的D.school设计教学模式，笔者试图探索适用于国内高等艺术院校的创新型设计人才培养的课程教学改革，实现以培养具有移动互联网时代的创新、创业能力为目标的艺术设计人才培养目标。“设计师＋”的核心教学内容包括艺术设计、软件开发和硬件设计三个方向的课程，适用于传统的视觉传达设计、工业设计、环境艺术设计、室内设计、服装设计，以及移动互联网、信息技术和现代制造业结合的新型设计领域，包括交互设计、移动APP设计、手机游戏、可穿戴设备设计、机器人设计、智能家居设计等。研究这种设计教育创新模式可以打通现有设计产品的传统格局，为设计师的概念设计提供现实的技术支持和保障。从世界范围来说，发达国家已经将计算机软件开发能力作为设计师的基本专业能力。在美国硅谷，高科技企业在招聘交互设计师或者设计人员时，对应聘者不仅提出了具备设计能力和艺术修养的要求，同时希望其能够具备软件开发或硬件设计的能力。设计师在工作岗位中面临着和后期软硬件开发人员之间的沟通问题，掌握“设计师＋”的能力可以帮助设计师更好地应对就业和创业过程中遇到的机遇和挑战。

二、国内外设计创新教育的发展情况

“设计师＋”的课程教学改革就是让传统的设计教育模式下培养出来的设计专业学生掌握除设计专业知识以外的跨学科专业知识。就国内来说，中国传媒大学是较早对培养具有综合艺术设计与计算机信息技术能力设计人才有所尝试的院校，并且其人才培养成果获得国内外的认可。从生源角度来说，该专业的学生以理工科背景为主，因此在对计算机软件开发和硬件设计方面具有较强的学习能力。此外，包括中国美术学院、中央美术学院在内的一流高等美术院校都尝试过开设部分的软件开发课程或硬件设计课程，但是由于受到各方面条件的限制，课程整体的系统性、实用性和延续性等方面还不能很好地跟上移动互联网时代下信息技术飞速发展对创新设计人才提出的高要求。在美国的高等艺术院校，如斯坦福大学的D.school、纽约视觉艺术学院、芝加哥艺术学院、罗德岛设计学院、麻省理工学院媒体实验室等都为设计师开设了软件开发和硬件设计课程，包括软硬件集成的设计项目实践课程。国外的软件开发和硬件设计的学习从高中阶段就开始，不分文理科。而在中国，由于文理分科较早，学生（尤其是文科学生）在逻辑训练、计算机信息技术、软件开发和硬件设计方面的学习能力较弱，并且起步很晚。目前，美国一些高等艺术院校已经为设计专业的学生普遍开设软件开发、硬件设计类的课程，软硬件开发技术已经作为一种通识教育出现在国际一流的艺术院校中。而国内的很多高等艺术院校尚未开设同类课程，或者虽然开设相关的课程，但由于师资结构、课程结构、教学内容、教学方法、教学手段和考核评价体系的不健全，推行速度很慢，实施效果也较差。

三、“设计师＋”创新教育模式的改革

“设计师＋”创新教育模式改革围绕设计师在学习艺术设计专业知识的同时学习软件开发知识、硬件设计知识。笔者在研究斯坦福大学D.school课程的基础上，针对中国高等艺术教育的现状，如学生的学习能力、师资情况、现有课程结构、课程发展方向、人才培养目标的改变等方面的情况，确立适用于我国高等艺术院校的改革内容，包括教学内容、教学方法、课程评价方式改革三个部分。

（一）教学内容方面的改革

笔者通过研究“设计师＋”的课程内容，设计以传统设计专业知识为基础、结合新的移动互联网信息技术的新教学内容。在设计思维教学方面，可采用D.school经典的DesignThinking（设计思维）课程，传授学生“传统设计思维方式＋视觉化思考＋社会化思考”；在专业技能教学方面，可采用D.school的d.science（设计科技）课程，传授学生“传统艺术设计专业知识＋软件开发技术＋硬件设计技术”。课程内容围绕“设计师＋”的概念展开，包括设计专业理论知识；软件开发知识和硬件设计知识；结合“产学研”的课程模式，设计不以商业盈利为目的的项目课程内容。

（二）教学方法方面的改革

参考D.school的教学方法，改变教师在教学过程中的主导地位，提高学生在教学活动中的参与度，使教师和学生处于平等地位，倡导“个性化”的学习。教学方法改革包括采用大班式讲授法完成理论教学；采用启发式的项目教学方法鼓励学生对于知识加深和知识应用方面的学习探索；采用参与式教学方法让学生参与课程项目的设计与授课；用工作室教学完成跨学科项目学习小组的建设；采用视听媒体和交互媒体手段，用于分享基础知识的演示教学视频，便于学生在任何时间和任何地点的预习、自习与复习。

（三）课程评价方面的改革

课程评价方面的改革主要从提高课堂教学质量出发，构建内部评价和外部评价结合的评价体系。1.外部评价方面。通过移动互联网建立课程教学过程和教学成果的展示平台，并向专家、企业等进行展示，获取来自课堂外部的评价，从而建立包括社会影响力、传播广度、好评率等在内的外部评价参考值。2.内部评价方面。将传统的课程教学成果评价改为课程过程考核与课程教学成果考核相结合的评价体系。将教师评价学生课程作业的考核方式，改为评价学生主动学习能力、学习成果、掌握知识结构的深度和广度相结合的考核方式。3.教师通过自述或课堂录像评价，以及教师之间、师生之间互相交流的方式对课程进行整体性评价，同时对课程视频数据进行分析和评价，从而使整个评价资料更为全面、客观、准确。

（四）教学改革的目标

教学改革的目标主要是根据移动互联网产业发展的趋势，以及对设计人才提出的需求制定的。目标包括以下方面：培养适应移动互联网发展环境的，具有“互联网＋”能力的创新型设计科技复合型人才；培养具有创新设计思维、社会责任感和技术创新创业能力的新型设计人才；为实现智慧城市建设背景下的学科建设改革，发展具有“互联网＋”能力的新型设计学科；提高高等院校艺术设计类专业师资的学术创新能力和教学能力；构建适合全球互联网开放式教育背景下的课程教学规范和考核评价体系。

四、“设计师＋”创新教育模式改革中存在的问题

斯坦福大学的D.school的教学方法在美国甚至是国际学生的教育领域取得了巨大的成功，但内容并不是适用于中国，中国的教育环境具有其特殊性。所以在教学改革过程中，要针对中国学生的学习情况进行研究和分析，并针对目前国内高等院校艺术专业学生的个体特征来分析适合的跨学科、跨专业教学方法。

（一）跨学科、跨专业知识结构更新所遇到的问题

中国艺术设计专业学生的知识背景多以文科为基础，早在高中时期学生就进行了文理分科，造成大多数学生文理偏科的现象。如今在移动互联网飞速发展的环境下，大多数科技型企业、创新型企业需要的是具有技术创新能力的新型设计人才。而我国艺术设计专业学生的知识结构基本停留在平面设计、产品造型设计、空间设计、服装设计等以形式美教育为主体的知识结构体系中，与移动互联网所要求的计算机信息技术、软件开发技术和硬件设计技术的专业知识背景、知识结构极不符合。“设计师＋”的培养过程可以说是一个要让以感性思维为主的设计师插上理性思维翅膀的过程。针对知识结构不匹配的问题，教师需要根据教学的主体，即根据学生的个体特性来编制新的教学内容、教材和课件，开发未来适合设计师学习的教学平台，采用多媒体互动手段达到教学的目标。

（二）跨学科、跨专业理论授课和实践授课所遇到的问题

由于“设计师＋”课程的跨专业特征，要求教师的知识结构不仅具有深度还要具有广度。从完成教学目标的角度来看，教师不仅应具有艺术设计专业的知识背景，还要具有计算机软件开发和硬件设计的能力。在斯坦福大学D.school的教学模式中，每一个课程的开设都规定必须有2名或2名以上不同专业的教师进行授课，这个方案较好的解决了跨学科、跨专业的问题。但是在以往的实践过程中发现，单纯地给一堂课配备2个不同专业的教师并不一定能得到“1+1>2”的效果。想要使教学得到1+1大于2的效果，就需要教师分别都具有跨学科的沟通技巧和知识背景，以及辅导学生完成创新科技型设计项目的能力。因此，在“设计师＋”课程教学改革的过程中，对教师的专业能力提升也提出了新的要求和培养目标。

（三）“设计师＋”课程的创新人才培养目标对传统的课程评价体系提出的挑战

“设计师＋”课程的培养目标是培养适应移动互联网发展环境的、具有“互联网＋”能力的创新型设计科技复合型人才。因此，学生掌握艺术设计的专业能力和软件开发、硬件设计的专业基础知识是入门的基本条件。“设计师＋”课程更注重的是启发式教学的结果，即让学生掌握自主学习设计与科技融合的专业知识的能力，而这种后期才能逐渐展现的能力将随着整个社会的科学技术水平的进步而不断进步。因此，“设计师＋”课程的评价标准不能仅从单一的课程教学成果出发，还要综合其他因素设置适合的评价标准，建立合理的课程评价体系。

五、结语

有的人教学设计篇6

学校座落于重庆第二大城市——万州区。现有沙龙、百安两个校区，占地1980亩，校舍面积40余万平方米，图书馆藏书296万余册(种)，仪器设备总值近1.3亿元。现设有17个二级学院，55个本科专业，3个学术型硕士学位一级学科授权点，2个专业学位硕士授权点。教职工1089人，专任教师851人(正教授97人，副教授246人，博士109人，硕士590人)，全国优秀教师2人，重庆市学术技术带头人后备人选3人，重庆市名师、优秀教师、优秀教育工作者5人，重庆市优秀中青年骨干教师(含资助计划)24人。有博士、硕士研究生导师73人(含校外兼职)，外聘兼职教授和外教100余人。

学校紧扣“向应用技术大学转型发展的战略目标”，形成了以工学为主，管理学、文学、理学、艺术学、经济学等9大学科门类协调发展的学科体系。面向全国29个省(自治区)、直辖市招生，全日制在校19500余人(含研究生近100人)。连续五年毕业生一次就业率稳定在85%以上，年终就业率稳定在95%左右。

重庆三峡学院美术学院创建于1987年，现有教职工61人，教授5人(另外聘教授8人)，副教授12人，硕士49人,有校级教学名师、学科带头人、学术带头人及学术骨干15人。有美术学、环境设计、视觉传达设计、动画、服装与服饰设计五个本科专业，全日制本科在校生1600余人。2015年开始在教育硕士美术学科教育领域招收专业学位硕士研究生。美术学院以当代创新教育的新思想、新观念引领办学，逐步建立起良好的内、外部发展平台，教学管理更趋完善，教学水平快速提升，教学质量稳步提高。教师出版学术专著、教材28部，发表美术论文120余篇，入选、省级美展作品360余件，有180幅作品获得、省级奖。获重庆市政府优秀教学成果二、三等奖2项，“三峡民间美术”课程为重庆市级精品课程。学院注重学生综合素质、艺术创新和实践能力培养，成立了美术学院创新实践团队、时装表演模特儿队、服装与服饰创新实践工作坊、传统生活创新中国画工作坊等。近年来学生积极美术展览活动，有40余件作品获奖、有150余件作品获省级奖，发表美术作品论文130余篇，并荣获第四届全国大学生广告艺术设计大赛一等奖。学院加大校企合作、产教融合，培养适应社会需求的合格美术人才13000余名，毕业生就业范围广泛，就业率达到90%以上，广受用人单位好评。

美术学(本科·文理)

培养目标：培养具备美术学专业的基本理论、基本知识，掌握绘画创作和现代艺术设计的实践技能，能在美术创作、美术编辑、美术教育、艺术设计和管理、以及美术宣传和文化创意产业开发等领域的专门人才。

主干课程：美术概论、中国美术史、外国美术史、透视学、解剖学、构图学、素描、色彩、中国画、油画、雕塑材料学、版画、美术教学理论与方法、美术教育心理学、应用美术设计、计算机应用设计等课程。

环境设计(本科·文理)

培养目标：培养具有当代环境设计理念，现代设计思想，环境设计综合知识和实践能力的设计师，能在各大装饰公司、建筑行业、中职院校、设计单位等从事环境艺术设计、研究、教学和管理的专门人才。

主干课程：中外设计史、设计透视、素描、色彩、手绘表现、建筑装饰材料与概算、室内空间设计、城市景观设计、展示设计与模型制作、计算机辅助设计等课程。

视觉传达设计专业(本科·文理)

培养目标：培养具有国际设计文化视野，有创新设计思想与能力，适用于时代视觉传达发展需求，有传统平面(印刷)媒体和现代数字媒体设计技能，并在专业设计领域、企业、传播机构、中等院校、研究单位从事视觉传播方面设计、教学、研究和管理工作的专门人才。

主干课程：中外设计史、设计概论、素描、色彩、字体设计、图形创意、广告设计、包装设计、展示设计、数字媒体设计制作、企业形象策划、计算机辅助设计等课程。

动画(本科·文理)

培养目标：培养具有动画的基础理论知识及相应的影视知识，熟练掌握动画设计、动画制作，动画产品开发等实践技能,能在设计公司、游戏公司、传媒公司、艺术教育等单位从事动画、影视制作的高级专门人才。

主干课程：艺术设计史、设计素描、设计色彩、平面构成、色彩构成、立体构成、绘画设计、动画场景设计、摄影、网页设计、卡通雕塑、二维动画制作、三维动画制作、后期合成技术、DV短片制作、动画造型设计、影视声音、三维动画技术、动画分镜创造等课程。

服装与服饰设计(本科·文理)

培养目标：培养具有国际流行文化视野与民族服饰文化底蕴、兼备创新设计与工艺技能、能在服装设计、教育、研究、媒体、生产和管理等企业单位从事设计、开发或管理工作的应用型高级人才。

主干课程：中外服装史、服装材料学、服装效果图、服装结构设计、工艺基础、服装CAD、流行成衣设计、职业装设计、创意装设计、配饰设计、形象设计等课程。

一、报考对象和条件

遵守中华人民共和国宪法和法律;身体健康，无色盲、色弱;年龄不限;高级中等教育学校毕业或具有同等学力者。

有的人教学设计篇7

近几年，教学设计师职业越来越受人关注。教学设计师最早出现于美国，在上个世纪80年代，教学设计师作为一种特定的职业已经出现在公司培训等场合。近20年来，教学设计师已经发展相当成熟，大批教育技术学专业的毕业生在多个领域的企业中担任教学设计师一职。而在中国，教学设计师还没有受到明显的关注，但其发展趋势依旧可喜。据笔者在2012年5月统计数据显示，智联招聘网有关教学设计师的信息有29项；前程无忧网有42项；中华英才网有19项；而百度招聘为6344项。大多数的招聘单位为教育类、培训类公司，也有少量的企业单位。通过比较中美两国教学设计师岗位分布不难发现，教学设计师这一岗位在美国多集中于企业中，而在中国则是多集中于教育服务类公司，只有极少数的教学设计师存在并服务于基础教育领域。而本文正是要探讨教学设计师在基础教育领域的发展。

1教学设计师的定义和技能

国内外对教学设计师的定义有很多种，比较有代表性的有《美国教学设计师就业状况调查报告》给出的定义，教学设计师是负责组织教学内容以促进学习者有效学习的人，也称为信息设计师、教育设计师。教学设计师的主要职责是根据用户的需求，确定学习内容和范围，制定教学策略，采用合适的传输媒体，测试最终产品的可用性，评估修正产品。中国台湾的电脑技能基金会举办的数位教学设计专业人才认证考试规范里对数位教学设计师的定义是：在数位学习专案中，执行数位课程与教材之教学分析、设计、发展、实施与评监业务，确认数位学习课程与教材的发展细节符合教学原理与培训需求者。其中指出数位教学设计师应与数位学习规划师、数位媒体设计师、内容专家等合作，共同完成数位课程的规划或教材的设计与制作。综合各种观点，笔者依据教育技术学五大范畴，提出教学设计师的定义为：负责组织、开发相关教学与培训内容，分析绩效和设计相关策略，实施、评价具体教学和培训过程，并加以反馈，以促进有效教学活动开展的从业人员。教学设计师应具备的基本技能大致分为以下3种：（1）艺术技能。把握非线互产品的实质，了解图形设计原理。（2）专业技能。掌握学习理论和认知科学的基本知识，熟悉信息图示和流程图分析，具有分析可用性的实践经验，精通数据库和程序设计。（3）组织技能。具备优秀的组织技能，能够和团队成员协同工作，具备思考问题，解决问题的能力。

2教学设计师在教育基础领域的工作范畴

世界著名的远程教育研究者莫尔（MichaelG.Moore）曾在1994年《美国远程教育月刊》中指出：“阻碍远程教育发展的不是技术因素，也不是教学法问题。我们有足够的技术，也有相当丰富的关于使用技术的知识，主要问题与组织改革、教师作用的改变和管理结构的改革等有关。”同理，在当前基础教育领域，尤其是我国基础教育领域，存在着诸多问题，导致基础教育无法达到育人育才的作用。这些问题主要有：①教学理念滞后；②教学方法策略不当；③评价体系不合理；④教材质量良莠不齐。可以确定的是：一线教师需要持续的支持来解决教学方法和教学策略乃至教学理念上的难题；另一方面，学生不仅仅需要一个优秀的教师，协作、资源、评价等方面也同样重要，而多数一线教师没有精力去解决这些问题。经过专业培养的教学设计师在教学理论、技术支持、开发项目、管理评价方面是有能力去解决基础教育领域中的这些问题的。IBSTPI2000年为教学设计师提出了23项教学设计能力要求，共有122条行为标准。这23项教学设计能力要求又被归入4个范畴：专业基础、计划与分析、设计与开发以及实施与管理在每个范畴中，能力要求和行为标准都被分为基本的和高级的，基本能力要求与行为标准是初级教学设计师必须掌握的，而有经验的专家型的高级教学设计师还必须掌握高级能力要求与行为标准。这些标准和要求明确给出了教学设计师所应该具有的能力。通过分析IBSTPI给出的能力标准我们可以得出：合格的教学设计师在基础教育领域是能够解决基础教育领域所出现的问题的，并且从以下5个方面去支持基础教育领域：

2.1开发教学材料和教学系统

教学设计师在基础教学领域中所起到的作用其实就是高级辅助教学人员，他们有能力去参与教学材料和教学系统的开发。基础教育领域中的学习者年龄偏小，容易受到一些刺激较大的教学材料的影响，而教学设计师正可以根据不同地区、不同学校甚至不同群体的学生的需求，开发一些实用的教学材料，以满足教师和学生使用。而教学系统则是每一个学校所应必备的，深入到各个学校的教学设计师则可根据不同学校的情况，自己设计或者是修改已有的教学系统，使之更利于学校使用。

2.2设计教学活动和教学策略

在基础教育领域实际教学过程中，教学设计师所起到的最重要的任务就是帮助课程教师设计教学活动和教学策略。就我国现阶段而言，各中小学的教师并不具备完善的教学设计思想和运用教学设计思想来设计自己所要教授的课程的能力，但是教学设计思想对指导课堂教学是很有必要的。因此教学设计师就是要充分与任课教师进行沟通，然后就一节课或者是一段时间的课程，用教学设计的思想加以指导，并制定详细的活动方案和策略，以便让教学活动取得一个良好的效果。

2.3管理学生和协调教师

建构主义影响下的当今教学理论，多数教师都认同以学为主的学习方式。协作学习的运用已经在很多学校开展得日趋成熟。拥有教育学理论和心理学理论的教学设计师在其中可以进行合理分配和指导学生小组协作学习，并进一步成为全面指导学生日常学习工作的班主任。而在一些规模比较大的学校中，往往一个年级就有很多不同的教师教授同一科目，教学设计师可以与教师们进行沟通，成为他们的协调者，将好的教学内容和方法进行推广，以促进年轻教师的成长。

2.4应用和解决技术问题

现阶段，在基础教育领域中有教育技术学背景的从业人员，大多数能够解决技术性的问题，很多优秀的从业人员还可以维护学校的机房和网络系统，以及帮忙处理学校各个教师们的一些技术性问题。这是目前教育技术人所具备的能力。

2.5评价教学效果并反馈

评价和反馈是教学活动得以向前发展重要的一环，现阶段的评价反馈实施还停留在表面，大多数还集中于专家听课，小组讨论总结等形式。大多数的教师是为了评课而讲课，无法在实践的教学活动中开展。而具有学科背景的教学设计师，可以很好的帮助评价和反馈系统的建立。并且我们所建议的服务于特定学校的教学设计师会经常性的与任课教师沟通，能够对任课教师最自然、最真实的授课进行评价和反馈，这样就能更好地促进教师的成长。#p#分页标题#e#

3基础教育领域教学设计师的培养

就目前我国的教学设计师现状而言，其岗位分布还没有发展到基础教育领域。而现实情况是广大的中小学学校需要教学设计师这样的从业人员去帮助其改善教学效果，以实现最优化教学。那么这样的矛盾怎么样去解决？答案是肯定的，从高校教育技术学专业人员培养方向和课程设置入手来解决这个问题。笔者参考一些国内外知名学校的教育技术学专业课程设置，给出了自己的建议。

3.1明确学科培养方向，细化课程设置

目前就国内的高等院校来讲，还没有将教学设计师做为一个专门的培养方向来设置相应的课程。但是就国外和目前招聘信息来看，教学设计师是未来几年教育技术学的新的就业方向，所以相关的部门和各高校应提早筹划教学设计师方向的培养目标和课程设置。而对于教学设计师岗位职责和资格认证，更是需要教育主导部门借鉴AECT的关于教学设计师的经验，加快推进其岗位和资格认证的步伐，争取早日发展成为类似于心理咨询师、人力资源师等系列的拥有标准资格考试的认证模式。

3.2增加必要的基本素质培养

现行的教育技术学的培养方案中，对专业技能的要求，有着很详细的划分和说明，使得教育技术学专业的毕业生基本都掌握了扎实的专业技能。但是作为教学设计师，仅仅掌握专业技能还是不够的，还应该增加艺术技能和组织技能的培养，学校可以在教学设计师方向课程设置上加入艺术、视觉修养一类的课程和增加沟通能力、管理能力和绩效能力的课程。

3.3减少本科招生，增加具有学科背景的研究生数量

首先教学设计师这个岗位本身的要求是非常高的，要求其从业人员需要掌握很多种不同领域的知识，如教育学、心理学等，这样就要求相应的从业人员贵精而不在多；其次基于基础教育领域的教学设计师是直接服务于一线任课教师，而各个学科的都拥有相对固定的知识体系，假如教学设计师对某一学科完全不了解，那么可能在细微方面出一些差错，从而影响教学。所以综合国外的一些经验来看，适当减少教学设计师方向在本科的招生，增加研究生层次上对一线年轻教师和师范专业毕业生的录取，以便让这些学生在具有学科背景的基础上学习教学设计的相关内容，在未来就业中能更好地为基础教育领域服务。

有的人教学设计篇8

关键词：林业院校；艺术设计；教育；研究

中图分类号：G642 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）08-0151-02

0引言

2011年3月国务院学位委员会第28次会议审议批准的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》中，已将原隶属于“文学门类”的一级学科艺术学，升格为新的第13个学科门类“艺术学门类”，使其与原有的哲学、经济学、法学等12个门类并列。这是我国高等教育史、学科建设史和人才培养史上一件具有里程碑意义的大事，是21世纪中华民族伟大复兴历史进程中艺术自觉、自信、自强的一项重大举措。随着高等艺术设计教育的发展，林业院校艺术设计教育迅速崛起，各种数据资料显示，国家为发展高等艺术设计教育投入了大量人力、物力、财力，为高等艺术设计教育的深入改革提供了很好的契机。随着社会的不断发展，工作单位对高校艺术设计毕业生的专业素质要求进一步提高，固有的传统教学模式受到了一定的挑战，当前的林业院校艺术设计专业教育体系普遍面临主观能动性不足、接受知识被动、设计和实践能力缺乏、课程学习片面、手中资源有限等问题[1]。

艺术设计教育是一个学习和应用交叉的过程，另一方面又是一个实践性、就业导向性明显的学科，与实践结合较强，要求学生具有较好的思考和实践设计能力。如果学生无法在专业理论学习之后进一步结合实践深化学习并进行有效艺术设计，就无法真正实现作业到作品的转变。因此，如何找到适合林业院校艺术设计教育的体系和模式成为一个值得研究的课题。

1林业院校艺术设计专业教育现状

1.1 培养目标定位不准林业院校课程设置、教学内容、教学方法等方面带有一定的盲目性，教育教学过程中对其人才培养目标缺乏准确定位，学生毕业以后的去向定位不准，社会真正需要哪一个层次、哪一种类型的人才定位不准。就当今林业院校艺术设计专业人才培养而言，对人才培养目标的认识上存在偏差。无论是教育部门，还是学生家长，对这方面都认识不足。再加上林业院校在扩招进程中，缺乏对林业院校艺术设计人才培养目标的特殊性分析，忽视了学校和学生的客观实际和承受能力，以上的种种原因，导致林业院校培养目标定位不准。

1.2 教育思想观念滞后目前人才的培养仍主要是以传承知识为中心来组织教学，所以培养的学生只要具有一技之长，其综合索质的高低都显得不那么重要，片面的只重视学生的专业素质。人们对各种新的教育思想认识不深，在林业院校艺术设计专业人才教育培养活动中，教育者并没有真正理解艺术设计教育的精髓所在，对艺术设计教育以就业为导向的理念、人本理念、创新理念等尚未引起足够的重视，把素质教育更多地当作一种培养模式而不是一种思想观念，对艺术设计索质教育思想的认识也存在一些偏差，甚至有的还认为艺术设计教育是能力本位教育，创新性实践设计能力学习非常缺乏[2]。

1.3 林业专业背景特色不足林业院校在多年的办学过程中形成了自己的优势学科，也因此在高校和相关的行业中具备一定的影响力，多年所积累的办学经验和教学科研成果是一笔宝贵的则富，它足以成为林业院校开设艺术设计专业的立足点和特色方向。然而林业院校的艺术设计教育缺乏科学的定位研究、培养计划、课程体系相互雷同，照搬照抄艺术院校、理工科院校、综合性院校艺术设计教育的体系和模式，林业专业背景特色不足，缺乏针对性和实用性的教育。

2林业院校艺术设计专业教育改革的途径

2.1 进行专业教学改革、突出设计能力培养林业院校应大力支持艺术设计类专业进行以突出实践设计能力培养为目标的教学改革，借鉴德国“双元制”教学的优良经验，将理论教学与实习教学进行有机的结合，并在资金、政策、人员、组织协调等方面给予支持与指导，组建专业改革领导小组及专业改革规划小组，在考查、论证的基础上，结合本地区、本院校、本专业的实际情况制定具体的改革方案[3]。

“设计是一种创造性的活动”，设计的本质在于创新。创造性不是一种技巧，而是一种思维方式，它不可能像技艺一样传授，更不会在短期内有明显效果。艺术设计教育必须体现培养创新精神和实践设计能力的目标，应联系学生的实际情况，把握学生的学习心理、充分发挥学生创造力和在教学中突出学科特点。艺术设计教育应该是开放而富有活力的，艺术设计教学就是要让课堂教学互动起来。教师可通过各种教学手段，创设教学情境，创设民主、平等的思考与交流的环境，积极推进讨论式教学、案例式教学等教学方法和合作式学习方式，引导大学生从多角度去思考问题，积极寻求解决问题的方法，充分发挥他们的自主学习、创新思维、设计实践能力[4]。

2.2 应用现代艺术设计教育理论指导创新人才培养艺术设计创新人才的培养，离不开创新教育思想和教育理论的指导。要摆脱传统的教育思想和教学观念的束缚，就要在现代教育思想和理论的指导下，应用现代计算机教育技术促进教育思想与教学观念的转变，对现有的人才培养体系进行改革，以培养具有创新能力的艺术设计人才。使教学从“以教师为主导，学生为主体”；从重理论、轻实践转变为加强学生动手能力和实践能力的培养；从以传统教学方法为主转变为加强现代教学手段与方法的应用。

当然，改革不是空想，它需要与市场相结合，并且要求具有一定的前瞻性。改革的关键问题是明确新的教学理念，艺术设计教育应该在注重历史文化传承和现实应用的同时，特别注重对于设计意识和创新能力的培养。艺术设计学科培养的学生，力图做到不仅能塑造大众的审美形态，而且能创造新的视觉文化，不仅能融合外界的各种因素，设计自己的工作目标，而且能设计自己的人生目标。

2.3 构建“项目引领、任务驱动”的艺术设计教育模式艺术设计教育要将真实的设计项目作为教育模式改革的试点案例，将设计项目引入到课程教学中，开创“项目引领、任务驱动”模式，本质上通过“设计任务”来诱发、加强和维持学生的学习动机。突破设计专业课程中的传统理论讲授的教学模式。教学中利用具体的设计项目任务作为学生学习的桥梁，“任务驱动”时将所要学习的设计新知识隐含在本项目的设计任务中，学生通过对任务进行分析、讨论，明确它大体涉及哪些知识，并找出哪些知识是旧知识，哪些是新知识，在老师的指导、帮助下找出解决问题的方法，最后通过任务的完成，而实现对所学知识的掌握。也就是说学生在项目的设计过程中学习那些原先应当在书本上学到的知识，这样可以强化学生的动手能力，很大程度的缓解学生眼高手低，只会说不会做的现象，通过这些改革，才能取得明显的教学成果。

2.4 强调创意与个性相结合的艺术设计教育艺术设计的根本宗旨就在于设计思维的创新，对创造性思维的培养和创新观念的强化，它需要文化为基础、艺术为表现、技术为根本，这也是“艺”“匠”之分的根本所在。基础知识与动手能力的培养固然重要，但文化艺术修养、审美敏感能力和创造性思维的开发也同样重要，它是衡量一个设计师标准的更重要一部分。新世纪呼唤创新型人才，而片面侧重知识灌输的应试型基础教育，明显地不能满足这一时代要求。知识使我们知道事物的本质，但过多的被动输人，会让我们失去对事物的探寻兴致。爱因斯坦说过，“想象力比知识重要!”从广意上来讲，艺术家创造的作品应具有独特性和鲜明个性，而设计师应是具备大众审美要求所具有的广泛知识，设计的方案具有可复制性和推广性的意义。但这不意味着艺术在设计中没有主导作用，而是说艺术在设计中应具有独特的创造能力，这是艺术表现的结果，是在遵循设计与应用规律上的融合。因此，就教师对学生的知识教育而言，应当大力提倡学生自己想，自己看，自己说，自己写，自己画，自己做，从而启发培养学生的艺术设计创新思维能力。唯有如此，学生通过艺术的设计、技术的处理打造的作品才具有真正的生命力，而不是过时的陈旧的重复[5]。

2.5 加强艺术设计教育师资队伍建设在艺术设计教育过程中，加强教师特别是艺术设计专业青年教师的人文素质教育尤为重要，由于艺术设计专业的特殊性，有的教师在授课时责任心不强，工作消极，敷衍了事，甚至在整个课程的授课中见不到人，学生找不到老师。作为一名高校教师应该做到对自己神圣的职业负责、对学生负责。在艺术设计教育师资队伍建设过程中，要引导教师树立正确的人生观、价值观、教育观，加强教师的艺术设计理论学习，特别是艺术设计教育观念的更新。要研究制定教师职业道德规范，出台具有操作性的量化考核方案。奖励在产学研结合、提高学生设计实践能力方面表现突出的教师，促使广大教师切实增强事业心和责任感，做到为人师表、敬业爱业，献身艺术设计教育事业。

同时要积极提高艺术设计教师的创新能力，鼓励创新个体脱颖而出与建设创新群体相统一，努力提高教师队伍的创新能力。在创新个人的培养方而，将设计项目、设计公司和人才建设有机结合，建立稳定的产学研基地，促使一批优秀的教师在项目设计实践中脱颖而出，加强学术交流与合作，鼓励广大教师开阔视野，走出去，多参加国际学术交流，请进来，多召开专业间的学术会议，在交流与合作中增长知识和才干。不断完善人才的竞争、监督、评价和激励机制，积极推进各项人才工程，通过竞争的方式选拔优秀艺术设计人才进入关键岗位，抓紧各项人才项目的监督落实，通过科学的评价和激励机制，实现优胜劣汰，调动教师的创新积极性，促进人才队伍走向良性发展轨道。在艺术设计师资培养过程中，要特别注意聘请专业设计师为兼职教师。设计师长期在设计施工第一线，其自身专业能力都很强。引入兼职教师也是林业院校艺术设计教育师资力量的有益补充。要重视兼职设计师教师队伍的建设工作，进一步解放思想，通过各种有效途径，拓宽教师来源，坚持高水平高质量的原则。

3结论

3.1 注重学生设计实践的培养培养学生良好的艺术设计意识、设计实践和综合审美能力，创造是设计的灵魂，在艺术设计中，创造是它的主要特征，也是活力所在。在教学方面，我们要注重学生创新思维的培养，确立现代艺术设计教育理念。

3.2 把握学科前沿，开展多学科交叉艺术设计具有多学科交叉、渗透、融合的特点，涉及艺术与科学两个领域的很多内容，集艺术、技术与科学于一体，是一项综合的系统行为。这种综合性意味着一种全新的设计角色出现，我们要把握学科前沿，开展多学科交叉，建立与之相适应的教学内容体系。

3.3 建立产学研的教学基地艺术设计教育应加强实践教学环节，建立定点的教学基地，为了增强学生的实践能力，逐步向高层次及研究生艺术设计教育发展。让实体项目进入课堂设计教学，构筑林业院校开办艺术设计专业的办学特色与研究方向。

3.4 依托林业院校专业背景在专业上，培养学生掌握艺术设计的基础理论、基础知识和基本技能。在文化上，我们应当培养传承和弘扬地方优秀文化艺术的高素质人才，提高他们的艺术素养和文化审美水平，同时开阔学生们的艺术视野。依托林业院校传统特色专业背景，培育具备创新思维能力和创新设计的人才。

参考文献：

[1]赵亮.艺术设计类院校专业基础课程的创新与实践[J].科技信息,2010, (7):148-149.

[2]杨建蓉，徐海青.我国高职院校艺术设计专业人才培养现状及对策[J].职成教育，2008，（4）：32-33.

[3]王联翔.谈高职院校艺术设计专业学生实践能力的培养[J].陶瓷研究与职业教育，2003，（3）：7-8.

[4]尤倩.对一般本科院校艺术设计专业教学定位的思考[J].盐城工学院学报，2006，（1）：77-78.

有的人教学设计篇9

【关键词】设计素描；教学现状；改革策略

自从我国改革开放以来，在国家的支持和人民的努力下，我国在经济、政治、文化等领域都得到了大力的发展。而作为文化领域重要分支的艺术设计也迎来了全新的发展契机，尤其是在受到西方设计素描的影响下，我国研究人员在不断探索、借鉴的基础上逐渐形成了极具我国特色的设计素描风格。而当前出于提升设计素描人才专业化的角度出发，我们有必要针对当今的高校设计素描教学展开研究和讨论，以从源头上来对人才的质量进行把关，为我国设计素描行业的发展提供充足的人才基础保障。

一、我国设计素描教学的现状及问题

目前，我国的设计素描教学经过了较长时间的发展，也形成了不同的表现样式和教学方法，能够更好地推动设计素描的发展。但是，经过本文对很多学校设计素描教学的情况进行调查可知，在教学中还存在一些问题，主要包括以下几个方面：

（一）设计素描教学的发展不平衡

在过去，开展设计素描教学主要是按照计划进行的，在这一阶段行政过于干涉艺术的发展，随后进入改革开放时期，设计素描教学获得了重大的改革。但是，在教学时依然体现出了发展不平衡的现状，主要体现在以下几个方面：第一，国内外发展不平衡，我国设计素描教学的发展时间比较短，而且由于在过去主要是计划经济教学的方式，因此对于设计素描教学的发展起到了消极的影响，制约了教学的发展；第二，国内各大高校的设计素描教学发展不平衡，对于一些优秀的高校来讲，例如中央美院、中国美院等，在设计素描教学方面进行了改革，能够推动教学更好地发展；但是，一些普通的院校，其教学水平依然停留在上个世纪，从而影响了设计素描教学的整体发展。

（二）课程设置上存在问题

设计素描作为一门基础课程，是进行艺术设计等相关专业的基础。但是，很多高校在进行课程设置方面还存在较大的问题，主要体现在以下几个方面：第一，随着网络技术和计算机技术的不断发展，高校对设计素描相关专业的课程设置进行了改革，增加了计算机等相关课程。但是，由于学生的课时是有限的，因此设计素描教学的课时就被压缩；第二，很多艺术设计专业在开展设计素描教学后，还会开展其他的专业课程。但是，由于设计素描教学的课程设置不合理，加上很多学生的学习能力不同，导致部分学习能力比较弱的学生，没有掌握设计素描教学的相关内容，就开始学习专业课程，导致课程的学习越来越力不从心；第三，设计素描的教材选取的不够合理，很多教材仅仅对设计素描的基本知识进行了讲解，但是对于如何培养学生的创新能力、设计能力、抽象能力等都没有进行论述，从而无法对设计素描教学课程进行更加全面的指导。

（三）过分注重设计素描教学的结果

设计素描教学不仅仅为了培养学生的素描能力，而且对于学生审美能力的提高、鉴赏能力的培养等都有着重要的作用。但是，很多高校在开展设计素描教学的过程中，过分注重设计素描教学的结果，而忽视了过程：第一，很多高校的教师在开展教学时，首先会讲解素描课程中的一些理论知识，然后就是让学生对照某个事物开展素描课程的实践。教师对最后学生的素描结果进行评价，但是对于学生在素描过程中的思路、设计方式等，都无法进行考察和评价；第二，在开展设计素描教学的过程中，学生进行素描时需要安静的环境。但是，安排的环境需要学生的兴趣作为内在动力，才能够让学生承受孤独，然后获得设计素描方面技能的提高。但是，很多教师在教学过程中，没有重点培养学生的兴趣，从而导致很多学生的学习效果不佳，进而影响了其他专业课程的学习效果。

二、我国设计素描教学的改革策略

根据以上的分析和论述可知，目前我国设计素描教学的过程中还存在很多问题，造成这些问题的原因比较多。因此，需要对设计素描教学进行深入地改革，才能够更好地促进教学的发展，帮助社会培养更多的高素质设计素描人才。所以，可以参考以下几个方面：

（一）促进设计素描教学的系统化建设

设计素描教学是艺术设计的基础课程，因此需要更好地促进教学效果的提高，可以考虑促进教学的系统化建设，使得学生能够形成更加完善的知识体系。因此，可以参考以下几点：第一，设计素描教学是一项复杂的教学，因此在设计课程的内容时，需要对教学内容进行系统化的考虑，将各个知识模块有机地串联起来，能够更好地促进学生基本能力和创新能力的综合发展；第二，教师需要不断提高自身的教学水平，从而能够对设计素描教学进行更好地引导，帮助学生培养设计素描各方面的能力，培养全方面发展的设计型人才；第三，设计素描教学中，需要考虑多种元素的组合教学，例如将人物与自然结合起来，色彩与虚实关系结合起来，等等，从而能够更好地帮助学生灵活运用各种元素，能够得心应手地运用到设计素描的作品中。

（二）改革设计素描教学方法

设计素描主要起源于国外，因此国外素描设计的发展要优于国内。因此，为了更好地促进国内设计素描教学，可以对教学方法进行相应的改革，使其能够更好地培养全面发展的设计素描人才。改革设计素描教学方法，可以参考以下几点：第一，借鉴国外一些先进的教学经验和教学方法，例如国外的设计素描课程中，部分教学方法强调对学生抽象能力的训练，而部分课程则是强调对学生具象能力的训练，从而使得学生能够灵活地驾驭各种设计素描的方法，有利于提高自身的能力；第二，在借鉴国外一些先进的教学方法时，还需要具体考虑到国内高校的教学现状，从而能够更好地与高校的具体现状相结合，从而对国内设计素描教学有着良好的促进作用；第三，在改革设计素描教学方法时，也需要考虑到学生自身的能力，需要帮助学生尽快地适应新的教学方法，有利于提高设计素描的教学效果。

（三）注重学生创新能力的培养

我国设计素描的教学不仅仅是需要锻炼学生素描的基本功，而且对于培养学生的创造能力起到了重要的作用。所以，需要在充分认识到设计素描教学重要功能的基础上，注重对学生创新能力的培养。为此，可以参考以下几点：第一，在开展设计素描教学的过程中，在帮助学生更好地理解素描理论知识的基础上，需要注重学生对于素描构思能力、表现能力等方面的培养，使得教学不仅仅停留在“像”与“不像”的范围内，而且应该加强学生对事物及表现事物手法的训练，使其能够更好地将自己的构思通过素描设计出来；第二，在设计素描教学中，设计一些专门用来培养学生创新能力的课程，从而可以对学生的想象能力、设计能力及创新能力进行全面的培养，更好地促进学生设计素描能力的提高。

参考文献：

[1]张丽军，彭尊善，陈永青.基于艺术设计专业素描课程教学改革的思考[J].江西青年职业学院学报，2014(1).

有的人教学设计篇10

关键词：动漫设计艺术教育；目标；模式；方法

动漫产业，是二十一世纪最具发展潜力的朝阳产业。据经济专家预测：中国动漫产业拥有200亿元的大市场，并将拥有超千亿元产值的巨大发展空间!近年来，国家相关部门也连续出台了一系列相关的文件与政策，鼓励与扶持中国原创动漫产业发展。

动漫产业红火带动了动漫人才的需求。也必然带动了动漫教育的发展。直到上世纪末本世纪初才刚刚起步的我国的动漫教育短短几年问发展到2005年正式面向社会招生、有学历文凭的动画专业学生的院校已达到200多所，在校学生7000多人。据调查，仅仅是湖南动漫设计艺术教育行业，到2005年。共有长沙理工大学、湖南师范大学、长沙师范、湖南大众传媒学院等9所院校相继开设动画专业，专职教职人员110人，在校动画学生总计约700余人，另外还有相关的动画培训机构9家，合计年招收动漫学生总人数达到l千余人。

与此同时，我国的动漫设计艺术教育也面临巨大的挑战：办学历史短，师资短缺，系统全面的教材严重缺乏，教学环节不规范等等一系列的问题得以呈现。一方面，学习动漫艺术设计的学生人数在不断地增加，就业形式逐渐严峻：另一方面，动漫界的人士却在抱怨动漫设计专业人才缺乏!中国动漫设计艺术教育向何处去的问题日益突显!

然而由于种种原因，国内学术界对于动漫设计艺术教育的研究却严重滞后。当今学术界对中国动漫(动画)产业研究相对较多，对动漫教育研究却较少，相当多的文章都是在谈论动漫产业时稍稍涉及动漫教育问题，而且谈论多为从动漫设计艺术所需人才角度来切入。如王永利《迎接中国动画产业的春天》只是蜻蜓点水地谈到动漫人才培养的重要性；范黎明《中国动画的昨天、今天和明天》指出了中国动画事业繁荣的基础在于依靠动漫设计艺术教育多规格人才的培养：国内从事动漫设计艺术教育发展战略的有关研究(包括研究论文和研究著作或系列报告等)目前还非常缺乏，《2004国际动漫、游戏教育与产业发展论坛论文集》(辽宁美术出版社，2004年版)涉及到动漫教育及其发展战略的论文只有少数几篇。尤其是对动漫设计艺术教育整个流程缺乏必要的分析，从而使得动漫设计艺术教育缺乏可借鉴的理论成果。要彻底改变这种状况，必须对我们当前的动漫艺术设计教育进行全面的反思。

一、关于动漫设计教育目标

我们的动漫设计艺术教育脱胎于传统的工艺美术教育，最初从事动漫设计和动漫产业的工作者都是从事工艺美术教育领域的学人。“人是历史生成的高级动物。”往昔人才教育的一个根本目标就是要使得这种人才成为“精”和“深”，专注于动漫本身的技能培养，着重于动漫本身的艺术形象的设计技能和方法，使之成为一种技术性专门人才。时展到2l世纪，社会的发展，科技水平的提高，对传统的媒艺动漫设计人才教育观念和教育目标提出了挑战。媒艺动漫设计艺术教育人才培养目标应该是由以往的专家技能型转向博学面广的复合型人才。即：不仅仅要求这种人才只注重技能训练与培养，还要求他们能够成为“熟技能、懂策划、会管理、能经营”的复合型高级人才。这样，教育目标也由以往的技能教育为主转变为以设计艺术素质教育为主。

这种以设计艺术素质教育为主的动漫设计艺术教育中应该是以突出创造性思维培养为主的素质教育。但由于当今中国的内部环境种种局限，伴随着政治、经济、历史条件和社会条件的限制，要真正达到素质教育目的还有很长一段路要走。在发达国家的设计艺术教育概念中，就自始贯穿着独立与创新的思想，同时。在中小学教育阶段艺术与设计的基础教育是十分普及和重视的，它同样是素质培养的关键环节，大多学生在还未进入高等艺术院校之前，其审美能力、判断标准已达到一定高的层次，虽然艺术表达能力没有跟上，但艺术设计的构思创造能力却远比中国通过强化训练或临时改变职业目标考入艺术院校的学生强。其实，从某个角度看，高等艺术院校教育成败的衡量标准也并非是培养出多少单纯的“绘画机器”和“设计工具”，而是让其掌握艺术技能，会创造贯通的“通才”创作者，无论他们将来在哪一个领域作出贡献，都有动漫艺术设计教育中所受到的创新思维素质培养的功劳，这应该就是素质教育与职业定位在动漫艺术设计教育概念上的根本区别和意义。在设计中，自由的创造及想象才是对时代心灵应当有的回应。真正的设计自由可以象直觉绘画般的畅快淋漓。法国艺术学家丹纳在《艺术哲学》中分析设计作品质量下滑的原因总结为：“思想感情的薄弱，伟大原创的淡薄，只凭回忆和传统才保持那个观念，但手艺却更熟练了。”

这种动漫人才的培养最终要落实到教育教学课程的建设上，所以动漫设计人才的素质教育不是简单地对传统课程的增删和归并，而是使学生在自身设计能力方面得到持续提高的同时，全面加强其综合素质的培养。为了适应素质教育的需要，应当在学科建立、专业设置和课程、教材建设等方面增强其互融性、交叉性、应用性等功能。动漫艺术设计教育的互融性，是指设计学科与其它人文学科乃至自然学科的相互渗透与融合。任何与本学科相关的知识和成果，都可以融合到设计学科中，对其发展起到重要的整合作用。动漫艺术设计教育的交叉性，是指设计学科内部各门类的相互交融和贯通。学科专业方向划分要相对合理，打破专业方向之间的屏障，加强其共同点和交叉性，拓宽专业面。动漫艺术设计教育的应用性，是指艺术设计教育要适应社会生活的需求，以及对于社会生活的广泛渗透。教学课程的设置、教材的编撰和筛选，都要充分考虑社会各方面需求，及时不断地作出调整。只有这样，才能保证媒艺动漫设计人才全面健康快速地成长。

二、关于教学模式

媒艺动漫人才的成才与否的关键因素之一是和学校教育的模式密不可分。纵观媒艺动漫艺术设计教育的发展，可以分为三种教育模式：技能型、观念型和素质型。所谓“技能型”，即传统的培养模式，其特征是以具体的设计手法和技巧为训练内容和培养目标。这种模式的共同特点是忽视现代设计的发展性、多样性以及学生创造性思维的发展，使人才的培养走向技能束缚的匠人型，跳不出旧观念的窠臼，这种模式最终付出的惨重的代价就是培养的没有思想的没有创造性能力的“设计工具”。所谓“观念型”，即追随现代西方各种设计思潮的发展，这种模式使其设计有过多的追求，一味强调自我主观意识，而忘记设计的本质乃是一种造物活动，使得设计离开现实的丰厚土壤，显得飘忽不定。当然，结合到我国的媒艺动漫设计艺术教育现实，这种教学模式对传统技能型教育模式的冲击，具有一定的积极意义。现代媒艺动漫艺术设计主张的教学模式是“素质型”，是以增强设计综合能力为培养目标的崭新模式，着眼点是学生的综合能力和综合素质的培养。这些综合能力包括设计逻辑分析能力、创造性思维能力、社会文化的洞察力、设计表达的驾驭能力等等。它具有现代建构多元化发展的深刻内涵，体现了民族、地域、文化、历史等方面的特色。

总体来说，媒艺动漫设计艺术教育是一种非常特殊的专业性教育，它培养的不仅仅是熟练掌握和应用技艺的人才，更重要的是培养具有健全文化修养，人文品格精神的设计“人”才。这是21世纪对中国媒艺动漫设计艺术教育提出的更高要求。一方面由于科技的飞速发展，各种媒体手段已深刻而直接的牵制了设计者的思维判断方向。媒体手段一方面以前所未有的巨大能量开拓出了视觉模拟新形式语言，为艺术设计提供了大量的设计空间；另一方面，这种设计空间的力量最终产生出一种令人难以摆脱的制约和心理寄托，使得媒艺动漫艺术设计的原创性、真实自然性、人文思想情感性得以全面消解。媒介时代对当下媒艺动漫艺术设计产生最为直接的影响是挪用、照搬、拼制成了设计者创作的有效快捷手段；随机、重构、拼接代替了创新、真实、情感。没有情感的驱动力，没有基本的逻辑线索，没有深刻的思想内涵。媒艺动漫艺术设计作品承载的只能是欣赏当下视觉感染力和冲击力的过眼云烟!

从动漫设计艺术教育的角度分析，动漫设计艺术它重技能，重画面功夫，但更重“画外功”和“画后功”，这“画外功”指的便是多方向的诸如文学、哲学、道德等修养，这也是中国当下动漫设计艺术竞争不过美国、日本、韩国等国外动漫设计艺术的根本原因。如何让受我们的媒艺动漫学生在有限的时限内掌握知识要领(技艺)，既能够获得造型基础能力，又能够在艺术追求多元发展的结构中选择自己深入的方向及可能性，以及在此基础上形成的创新精神，是每一个媒艺动漫设计艺术教育工作者应该深思的问题。

在媒艺动漫艺术设计教育中，我们认为当务之急应当梳理学科和专业，改革学科发展结构和教育机制乃至教学计划，在保持传统基础学科发展的前提下，综合各相关各种学科的特色优势，创造出既有利于基础互通，多元发展，又有利于学生自我整合能力提高和创新能力培养的教学模式和系统的形式来。

三、关于教学方法

在知识经济时代，媒艺动漫艺术设计教育的教学方法必将发生深刻的变革。从事设计教学的教师的职责将不仅是向学生的头脑填塞过去的文化和灌输现成的知识，而且是着力于开发学生的智力和创造力，鼓励学生独立思考，培养知识广博、思维敏捷、富有创新精神的具有国际文化视野、中国文化特色的动漫艺术设计师，更重要的是引导学生学会科学的方法论，树立正确的人生观和价值观。教育在于把人的思想提升到较高的境界。这有赖于教育者自身素质的提升。从事动漫艺术设计教育的教师如果没有哲学家对认识世界的思索，没有艺术家对审美意识的敏感，没有自然科学家对人类自身的关怀，就很难做好教育工作。只有采取切入学生心智，唤起学生探究欲的教学方法，才能给学生以足够的发展空间。21世纪是一个信息爆炸的世纪，更是一个信息传播速度异常迅疾的世纪，这也意味着传统教育教学方法将教师当作知识“仓库”观点的终结和将教师教学只是当作可以复制粘贴的“拷贝式”方法的休止。这种背景更要求动漫设计艺术教育应该彰显“创新精神”，发挥每一个学生的主观能动性，教师应视学生为教学主体，最大限度地“钻探”每一个学生的潜质和潜能，采用更为开放的授课方式，探索研究型课程，尝试运用“适当讲课+公开讨论+研究探索”的教学方法。教师的作用重在引导，让学生学得主动，重在掌握独立思考、独立分析问题和解决问题的方法。教师在教会学生学习方法的同时，还要注意充分开发具有不同禀赋的学生的潜能，让每个学生都有发展和提升的机会。整个教育教学过程应注重发现学生的创新精神和创造能力，及时给予鼓励和支持。在教学中注重设计过程的体验和实践，建立新的设计作品评价体系。支持学生新颖独特的想法、做法，创造宽松的气氛，以利于学生的成长。

四、关于教学手段

今天，艺术设计教学手段已经全面抛开了一支粉笔、一支画笔打天下的年代，图像处理、印前技术、三维动画、虚拟现实多媒体技术等已经为每一个从事动漫设计艺术教育的工作者熟悉，感受到他们带来的便利及快捷。我们相信艺术设计教育在不远的将来将全面融入全新的数码技术，多媒体技术在教学中的充分利用，使得教学效率和教学质量有非常大的提高。一方面，要加强“硬件”的建设。即学校加大信息技术的投入和建设，提供满足教学需要的精品软件与数字化教学信息，因为这是数字教育的物质基础与技术保障。另一方面，还要强调“软件”建设，即教育者应强化自己开发精品艺术设计教育软件的意识，全面融入全新的计算机软件硬件技术，丰富自己的教学经验，提高自我修养，融合现代设计的最新理念，在教学过程中激发学生独立思考能力和创新意识，培养学生开放性的探索精神。