小学三年级语文教学反思十篇

小学三年级语文教学反思篇1

一、活动主题

通过学校语文科组开展理论学习―确定研究专题--集体备课―集体观课―集体评课等活动过程，展现学习型科组建设的过程，促进语文科组教师自我学习、自我反思、自我成长，从而提炼出基于教学研究的学习型科组建设的基本途径。

二、方案设计与要求

本方案设计以语文科组开展的一次完整的教研活动为重点，探讨在活动过程中，教师个人及团队的成长。

三、活动的主要内容和活动情况

本学年学校语文科立足于课堂教学，结合低中高年级学习重点，确定了各年段研究专题，期望通过两到三年的研究，低中高年级形成相对富有特色和成效的研究成果。

1. 自学理论。教师既是教育者，也是学习者、研究者、创造者，我们制订了现代教师培养目标和要求，提出完成“四个转变”（即由职业型向事业型转变，由应试型向育人型转变，由单一型向复合型转变，由经验型向科研型转变），使每个教师有目标，树立起工作即学习，学习即工作的理念。开学初，学校主管教学的行政就以区教育发展中心下发的小语科教学反馈为重点，并组合我校近年来语文教学的关注点，向语文科各位教师推荐了三篇自学文章，让老师们在课余结合自己的教学实践进行自学、思考，并在分年级教研时，与同级组老师分享自学的收获。

2. 确定研究小课题。结合自学的文章以及我校各年段研究的重点，确定了各年级分别确定了各自的研究小课题，并以小课题研究为切入口，探索小学语文各年段教学的热点问题。低年段（一、二年级）的研究课题：培养良好的语文学习习惯之爱读书会写字。中年段（三、四年级）的研究课题：培养良好的语文学习习惯之课内外有效阅读。高年段（五、六年级）的研究课题：培养良好的语文学习习惯之读写有效结合。

3. 集体备课。语文科组教师以年级为单位，结合本册教材内容，选择不同的教学课文，实施本年级的研究课题。大家通过多次的集体备课，讨论，形成第一次的教学设计方案。一年级课例：《乌鸦喝水》《四个太阳》。二年级课例：《雷雨》《要是你在野外迷了路》。三年级课例：《可贵的沉默》《太阳》《妈妈的账单》。四年级课例：《触摸春天》《乡下人家》《鱼游到了纸上》。五年级课例：《冬阳 童年 骆驼队》《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》。六年级课例：《一夜的工作》《灯光》。

4. 上组内研讨课。教师根据自己的教学设计，在课堂内实施，检查教学目标是否达成，方法策略是否合适。同年级的教师互相听课，在课内观察学生的学习状态，是否达成课前目标设置。

5. 组内评课、交流。各年级组的老师上完课后，依据第一次教学的实施情况，互相交流、评课，改善教学过程中的不足，完善教学设计。因此，每一位老师都进行了两次备课。第二次教学设计后，又进行了第二次课堂教学实施。课后再进行反思，总结教学的得与失，撰写课例，包括导言、问题、解决问题过程中的主要事件及策略、反思等部分。通过反思，教师的教育教学观念通过发现问题――解决问题――归纳解决问题的策略得到了提升。

小学三年级语文教学反思篇2

一、直面：低年级语文阅读教学课堂提问的“走偏”现象

笔者这几年一直任教低年级语文，与中、高年级相比，在课堂提问上似乎没有多少区别，比如：这篇课文主要写什么事情？文章告诉我们什么道理？你读懂了什么？你能寻找出哪些凸显人物特点的关键词句等。笔者反思，这种各年级都适用的课堂提问模式，容易使低年级的孩子雾里看花不得要领，激不起学习兴趣，不能形成属于自己的阅读体验，模糊他们对语言的感知、挫伤他们积累语言的积极性。笔者深思：对于低年级小朋友，怎样的提问才符合他们的认知特点、能促进他们阅读能力的正增长，并帮助他们在低年级打下一个良性阅读的语文基础？

二、践行：遵循儿童化的语言特点，从儿童的角度提问

课堂提问不容小觑，尤其对刚入学的娃娃而言，只有走进他们的内心世界，从他们的认知角度出发，才能问出有指导性的问题，保护好这些娃娃的阅读兴趣。

（一）第一步 删繁就简

低语阅读课堂问题不宜多、不宜难、不宜绕弯子，我们只有删繁就简，问出精髓，才能出成效。笔者教学二年级上册《水乡歌》，围绕诗歌关键的第三小节，只设计了这样两个问题：1.猜猜水乡的这千万首歌都会是谁唱的啊？2.通过本堂课的学习，“唱咱水乡新生活”里的“新生活”还能换成什么样的生活？除去繁琐的品析，留下两个最直接且具有一定分量的问题，这就是删繁就简。

“简”即简约，是有技术含量的脑力活，所提问题的品质高低决定了是否简约而不简单。在研读低年级篇幅短小、文意直白的文本时，教师事先的案头工作就要做足、做细。既要做到“深入”，也要做到“浅出”，深究文章字里行间的内涵，问出画龙点睛的关键问题。

（二）第二步 问出童趣

低年级的小朋友，话经常说不完整，词汇量也很有限，所以即使想到也不一定说得清楚。如果老师的问题晦涩难懂，就更增加了学生思维的负担，更不利于孩子用自己的语言表情达意，这也不符合低年级儿童感性认知为主导的认知模式。所以，从儿童的角度出发，点拨他们智慧的明灯，问出富有童趣的问题势在必行。“兴趣是学习和求知最大的动力”，这句话在今天和以后都不会过时，这不仅仅是一种方法，它所包含的是人类知识获取的一条古老而充满智慧的法则。低年级语文阅读教学课堂提问应以激发学生学语文的兴趣为基本出发点，尊重儿童的天性——热爱游戏与追求快乐，通过有效的情境创设及富有童趣的课堂提问引导他们向善向美，寻找语言的魅力，感悟语言的凝练，汲取语言的涵养。

笔者在教学二年级下册《母亲的恩情》时，把隐喻深难理解的句子“母亲的慈爱，不就像这春天里太阳的光辉吗？沐浴着阳光的小草，无论怎样都报答不了太阳的恩情啊！”用儿童喜闻乐见的形式来提问：小朋友找一找，这图上的的太阳像是谁？太阳温暖了小草，就像谁在关爱着谁？小草能报答太阳的恩情吗？那孟郊呢？通过这样的寻找对比，归类组合，学生对“孟郊就像小草，妈妈就像太阳”的认识一步到位，只要再次朗读积累，这个难点问题就迎刃而解了。

（三）第三步 以读替问

2011年9月，全国小语会理事长崔峦先生在第一届全国小学低年级语文教学观摩研讨会上，作了《对小学低年级语文教学改革的思考》专题讲座，他认为：低年级的语文教学好比金字塔的最底层。塔基建筑面积越大，塔尖越高越夺目；又犹如盖高楼，打地基，底层面积越大，顶尖越闪亮。正所谓“基础不牢，地动山摇”。我们要为学生的终身学习打好基础，教学活动中注重实效。所以，笔者认为只有贴紧语言文字的本真，打好语言文字的基础，才能起万丈高楼。王崧舟老师也说：阅读教学要以读为本、以“读”攻“读”。笔者深有同感，我们要弱化品析，多进行充分的、真切的、荡气回肠的朗读，以读促问。“书读百遍，其义自见。”说的就是这个道理。

教学一年级上册《大海睡了》这篇课文时，我基本没有问问题。这首儿童诗朗朗上口，富有节奏饱含韵律美，语言也凝练写意，所以任何解读分析都无法传递作者字里行间所表达的韵律和美好。教学《大海睡了》，我先将词语归类呈现，如“深夜里不闹了不笑了”归为一组，指导孩子轻声细语读好词组，然后指导将这些词语带进课文朗读，感悟深夜里大海静悄悄的情景。学生入情入境的朗读，又慢又柔的朗读，已经诠释了一切的问题。

小学三年级语文教学反思篇3

关键词：英语教师教育，教师专业技能，英语教育教学能力

 

一、 引言

2003年，我国实施新的中小学英语课程标准。新课标要求广大中小学英语教师要重建教育观念，重新审视自己的教学方法和模式。基础教育改革推动着高师英语教师教育专业的改革。英语教师教育专业学生是未来实施课程改革成果的重要师资力量。高师必须进行切实有效的英语教师教育专业课程改革。

随着“英语教师专业发展”、“英语教师专业化”等理念的逐步深化，英语教师专业技能发展课程也受到前所未有的关注。广大外语教师教育工作者越来越认识到，未来的中小学英语教师将面临着新课标所带来的巨大挑战，必须重视英语教师专业技能的发展，突出英语教师教育专业的师范性，培养出真正具备英语教育教学能力的中小学英语教师

二、“英语教师专业技能发展”课程的必要性和重要性

根据课程设计和建构的流程，在建立一门课程时，应首先做需求或要求分析，因此，笔者拟分析“英语教师专业技能发展”课程的必要性和重要性。

（一）英语教师专业化发展方面要求

20世纪60年代开始，在联合国教科文组织的积极倡导下，教师专业化成为一种影响深远的世界性运动。这被认为是一种改善教师地位和工作条件的策略。然而，我国的英语教师专业化发展的现状却不容乐观。“近几年来师范教育的机构改革进行得非常神速，而教师专业化水平并未有多大提高……这些改革的后果是什么呢？说的极端一些、激进一些是削弱了师范教育体系，降低了教师专业化水平”。[1]（P4）

在全球化的21世纪，外语能力被认为是人人必须拥有和掌握的生存技能。无论是作为教师教育服务对象的基础教育，还是从英语教师教育自身的改革和发展方向来看，都迫切需要英语教师教育专业培养更多的优秀中小学英语教师来帮助学生提高英语水平。一名合格的英语教师应该是知识渊博，具有反思意识，能够积极参与专业化发展活动，掌握一定的教育教学技术。英语教师是自身成长和发展的主人，拥有专业素质（专业技能、专业知识和专业情意等）。其中，专业技能是关键。没有娴熟的专业技能，就无法运用专业知识，无法展示专业情意。对职前英语教师来说，仅仅是具备扎实的英语语言知识和较高的英语语言能力，还不能促进其专业化发展。

（二）适应新课改要求

随着2001年新英语课程标准的实施，我国基础教育阶段学生的英语能力和水平会得到前所未有的提高。标准指出“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合运用能力（overall ability）”。[2]（P6）《标准》更要求教师要不断更新知识结构，适应现代社会发展对英语课程的要求。英语教师必须具备多方面的能力完成教学设计，教学操作和教学研究，有较强的专业技能。

（三）高师英语教师教育课程改革要求

在我国，英语教师职前期主要是指本科阶段的英语教师教育课程学习。高师英语教师教育专业肩负着培养专业化的中小学英语教师的重任，必须领悟好新课改的精神，顺应世界教师专业化发展的潮流，站在新的高度通观全局来培养人才。然而，我国师范院校一直把英语教师当作一个预定课程标准和知识的传授者、执行者来培养。传统的英语教师教育技能训练模式就是传授抽象的语言教育教学理论知识，并期望学生在未来的教学实践中应用这些理论知识。。

在教学实践中，多数高师院校一般采用微格教学、教育见习和实习这些手段来培养一些职业而非专业技能。这些手段不全面，学生受训时间也短。他们走上工作岗位后，并不能很好地适应英语教学工作。罗晓杰（2001）对2000年“首届全国高师学生英语教师职业技能竞赛”成绩的分析表明了英语教师职业技能训练存在许多问题，如：英语教学基础理论掌握不够、英语教学术语掌握不够、对英语教学评价形式和错误分析理论理解不够、运用所学英语教学理论分析，处理教学实践中的实际问题能力不强。一系列问题导致了英语教师教育专业毕业生的教学能力不成熟。[3]赵晓军（2006）对内蒙古师范大学外国语学院2006届毕业生的实习调查显示，实习生在课堂教学中出现了下列问题：对学生关注不够；教学理念不正确；讲课方法单一；准备不细致；板书杂乱无章；课堂驾驭能力差。。[4]因此，在职前培养阶段，师范生的专业行为培养必须重视专业技能的培养和训练。专业技能是形成有效专业行为的基础。

三、“英语教师专业技能发展”课程的主要内容

很多学者对教师和外语教师必备的知识结构提出自己的看法。Smith（1971）认为，教师教育课程必须帮助教师更好地理解自身的优点、信念和价值，帮助教师逐步提高自身的能力。[5]Richards（2001）重视实践知识：教师关于课堂管理的技能和技巧的知识；关于外语学科教学的知识；教学环境知识；教学知识；个人知识；反思知识。[6] 高师英语教师教育专业必须明确目标，确定“英语教师专业技能发展”课程的主要内容。综合各位学者的看法，结合我国高师英语教师教育课程改革的现状，笔者认为，应该通过整合“老三门”：教育学、心理学和英语教学法以及教育实践，结合新形势下中小学英语教师专业发展过程中的问题和一体化发展需求，来制定和设计“英语教师专业技能发展”课程的内容。这包括：

（一）教育教学知识

在职前教育阶段，要把师范生的专业意识、专业情意当作一件大事来抓，帮助他们养成教师的专业观念，引领他们树立专业意识和专业思想，培养宏观教育理念。应注意讲授英语教育教学的理论并注意和普通教育与教育心理学等相关知识结合及其在中小学英语教学中的应用。及时把反映英语学科发展的前沿新知识和新内容传递给学生。让学生通过如中小学英语测试学，英语课程与教学论等了解英语教育、教学的一般规律和基本的教学原则。同时，结合我国中小学英语教学的实际情况，重视培养学生一些中小学英语教师必须掌握和广泛使用的基本教学技能和技巧，教授一些如课堂英语教学语言、教态、教学资源开发和利用等技能。另外，反思性教师发展模式的一个不足之处是不重视社会文化方面的知识。职前英语教师应注意学习跨文化知识，培养跨文化交际能力，并学习如何把跨文化交际知识和技巧融合到课堂的教学中。

（二）综合实践知识

掌握实践性知识，即在英语教育教学活动中解决具体问题的知识是高师英语教师教育专业学生素养与能力的关键。英语教师教育专业学生必须在职前阶段就对实践性知识，特别是课堂教学技能的运用等有充分的了解和积累，才能帮助他们认识英语教师职业的本质和英语教师工作的特点，缩短入职适应期。

虽然教育实习要求学生必须完成课堂教学、班主任工作和教育调查等内容，但由于实践时间短，教育实习基本是流于形式。目前摆在英语教师教育专业改革面前的问题是：学生得花大量时间学好英语语言知识，提高英语语言能力；通过各种各样的考试以决定是否能拿到教师资格证；在四年级时还面临着找工作和决定毕业去向的困难，根本没有时间顾及自身教师专业技能的发展和提高。所以可采用本科四年一贯制，全程渗透的多样化教学实践形式。

英语教育专业的学生从一进校到毕业都应该参与教学实践活动。只有接触真实的教学环境，获得课堂教学的感性认识才能帮助他们明白什么是以后教学生涯中最需要的专业技能，为他们以后走上工作岗位打下良好的基础。通过连贯性和递进性的实践课程系列，提高学生参与教师教育实践的积极性。每个年级的学生都得到师范院校的实习基地或教师发展学校进行教学实践，配合教师处理学校和班级的一些日常工作，与中小学生进行交流，积累一些教学和管理方面的经验。各个年级的综合实践侧重点和难度是递进的。一、二年级的学生只是见习，到教师发展学校进行实地考察，在中小学教师和大学教师的指导下观察课堂活动，听取优秀教师的经验介绍以获得实地经验。三年级的学生除了见习，还得做预备实习，这必须与英语教学类和研究类课程结合起来一起进行。四年级的学生是实习，与小组的同学一起备课、观摩中小学教师的示范课、进行实际授课并结合毕业论文完成小型的教学研究。。

（三）教育科研知识

英语教师专业技能发展课程还应该包括培养学生教育科研知识方面的内容。Posner指出，没有反思的经验是狭隘的经验，实践反思是教师培养的基本模式。[7]职前教育的学生必须对自己的经历进行反思，并对反思进行再反思，学会在教学实践过程中发现问题、借助相关的英语教育教学理论研究和解决问题。他们的反思还处在未经历和适应常规教学的阶段。这种的反思过程特殊性决定他们对常规的教学行为和过程反思深度远不及行动中有一定经验的教师。他们无法在短时间内真正理解和有效解决教学问题，获得对教学更深入的理解。所以，英语教师专业技能发展课程可以开设短期课程，联系英语教学理论和中小学教学特点并结合教育统计学和教学研究方法为学生讲述反思性教学和研究的概念、过程，以及行动研究的手段和方式。

英语教师教育专业的所有任课老师在平时的课堂教学中都应注重将行动研究和反思性教学理念渗透其中，努力塑造学生的“反思性人格”，如独立自信、乐于思考、善于思考、尊重他人，协作解决问题、探索创新。引导学生先对他们自己的语言学习经历进行反思，再开展多种反思性教学活动，把行动研究的范围拓展到本科四年的学习以及他们参与中小学英语教学实践过程之中。倡导以学生学习小组为单位的任务合作式学习模式，以英语教师教育专业任课教师和中小学优秀英语教师为导师的引领式教学模式。学生学会共同探讨教学设计、教学实施、教学评估等方面的问题。记录反思日记、进行小组讨论，撰写调查报告，进行简单的教学类课题研究等，并作为他们的英语教师专业技能评定的依据之一。以此来帮助他们提高课堂观察能力，掌握用于反思决策的调查能力，奠定其未来发展成为“教学研究型”和“行动反思型”中小学英语教师的坚实基础。

[参考文献]

[1] 顾明远. 我国教师教育改革的反思[J]. 教师教育研究，2006，6.

[2] 教育部. 英语课程标准（实验稿）[Z]. 北京师范大学出版社，2003.

[3] 罗晓杰. 强化技能训练，提高高师学生的英语教师职业素质——对“首届全国高师学生英语教师职业技能竞赛”成绩的分析[J]. 高等师范教育研究，2001，7.

[4] 赵晓军. 从教育实习反思英语教师的职前教育[J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006，12.

[5] Smith, P. Research in TeacherEducation: A Symposium[M]. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.1971.

[6] Richards, J.C. Curriculum Developmentin Language Teaching[M]. CUP: Cambridge University Press.2001.

[7]Posner G.J. Field Experience: Methodsof Reflective Teaching （2nd ed.） [M]. New York: Longman, 1989.

小学三年级语文教学反思篇4

[关键词]低年级 词语教学 时机

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）22-041

词语教学是小学语文教学的重要组成部分。但是在教学实践中，有一部分教师对词语教学没有引起足够的重视，手段单一，形式呆板，远远未能将词语教学真正融入语文课堂教学中，更谈不上引领学生“沉入词语的感性世界”（李海林语）。而把握词语教学的时机，是加强词语教学并使其常教常新的有效变革方式之一。

一、开启词语之窗――检查反馈时

最常见的词语教学开展时机，是在导入新课与整体感知两个板块之间，主要是以检查反馈的形式为主。在这个时间进行词语的集中教学，能为后继的整体感知扫清不必要的障碍；同时也对培养学生认真、细致的预习习惯起到了督促和指导的作用。针对低年级学生的学习心理特点，检查反馈时要以正面引导为主，挖掘学生在词语学习中的亮点，不轻易否定学生的个性化思考。同时，教师还要有意识地紧扣音、形、义等不同角度，对词语进行梳理和点拨，为学生的词语学习传递一个大致的范式，方便学生掌握词语学习的基本方法。

如在教学苏教版小学语文第四册《蚕姑娘》一课时，教师出示了一张画着“蚕”的可爱卡通图片，由此渲染教学气氛，在检查与反馈中开启词语教学――

1.小朋友们，今天要认识的这位新朋友是什么呀？

（指导学生读准字音）

2.你是怎样记住这个“蚕”字的呢？

教师讲解：古时候我们也把蚕叫做“天虫”，因为它能吐出神奇的蚕丝，织成各种美丽的衣裳。

3.我们通常亲昵地把它叫做“蚕宝宝”，课文里则把它叫做什么？

（指导学生读课题，要求读出亲切、喜爱的情感）

在此过程中，教师将音、形、义和情感等融入词语教学中，既检查了学生的预习情况，又为后继的教学奠定了情感基调。

二、攀起词语之梯――品读感悟时

将词语教学由集中到分散，融入课文的品读阶段，虽然在中高年级的语文教学中被广泛采用，但在低年级教学中却容易受到学生自控力差、知识储备基础薄弱等因素的影响。然而，只要我们能够让词语教学与品读感悟有机地进行结合，控制好整个教学流程的节奏，并且采用贴合低年级学生学习心理特征的教学形式，同样能够引导学生且读且思，推动学生沿着词语铺设的阶梯不断攀登文本体悟的高峰。

如在教学苏教版小学语文第三册《秋游》一课时，在学生初读课文之后，教师为学生呈现了两幅图，一幅为“蓝天白云图”，另一幅为“农田丰收图”。教师用言语引导学生：“这两幅图展现了课文中的美景，但是没有了色彩，所以看上去不够美丽。同学们，你们能为这两幅图添上色彩，让它成为动人的美景图吗？”在学生一边品读一边涂色的过程中，教师相机出示对应的词语，从图中景物的颜色、形状、动态等方面，适时地引入“白兔、追逐、蓝天、秋风”等词语，在图文结合的品读感悟中完成了词语教学，使学生兴趣盎然。

三、搭建词语之台――课终拓展时

在一节课的尾声部分进行词语教学，看上去似乎有些不合情理，然而在引导学生学习一些特殊的文体时却能产生意料之外的良好效果。如低年级小学语文教材中常见的成语故事或者寓言故事等，其中明确主题、寓意的词语，在课终拓展之时再进行教学，会加深学生对于词语的感悟。同时，以这些词语为平台，引导学生将视野从课堂的桎鲋型牙氤隼矗投向更广阔的课外阅读领域，使词语教学有着意犹未尽的持久效果，能促进学生语文学习的迁移和延伸。

如教学苏教版小学语文第四册《沉香救母》一课，在学习第四节时，教师再次出示了“日思夜想”一词，引导学生围绕着该词展开思考。

1.当沉香来到华山脚下，仰望着高耸的华山，他会想些什么呢？

2.沉香高举神斧用尽全身力气劈下的那一瞬间，他的心情是怎样的？

3.沉香一头扑进妈妈的怀抱，他会对妈妈说什么？

教师精心选择了“日思夜想”这个词语，将其放到课终，组织学生根据文中描绘的场景进行想象，通过所言、所思、所行，让“日思夜想”这个词语变得鲜活起来，从而使整节课的情感启蒙得到了有效的升华。

小学三年级语文教学反思篇5

〖关键词〗 基础教育 课程 改革 标准 教师 素质 能力

一、引子

1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出了要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加速构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。于是，我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动了。经过充分酝酿和研究，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（发下简称《纲要》），确定了改革目标。这是我国建国以来第8次基础教育课程改革，在党中央、国务院的直接领导下，这次改革步伐之大，速度之快，难度之大，都是前7次改革所无法比拟的。

《纲要》明确指出，要“调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”，它以“课程改革的目标”、“课程结构”、“课程标准”、“教学过程”、“教材开发与管理”、“课程评价”、“课程管理”、“教师的培养和培训”及“课程改革的组织与实施”等九个部分纲领性地规范了这次课程改革的内容。

2001年7月，经教育部同意，经过近300名专家的共同努力，17科18种课程标准正式由北京师范大学出版社出版发行，这次改革将我国沿用已久的“教学大纲”改为“课程标准”，反映了这次改革所倡导的基本理念，它努力将素质教育的理念切实地体现在课程标准的各个部分之中，力图在“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”等方面，全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移，使素质教育的理念切实体现到日常的教育教学过程中。

二、英语课程改革回顾

自1977以来，我国中小学英语课程发展大体上可划分为三个阶段：

第一阶段，1977年—1990年，期间分别颁发了《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》（1978—1980）、《全日制中学英语教学大纲》（1986）、《全日制中学英语教学大纲（修订本）》（1990）。（这一阶段的中学英语教学大纲虽然不断调整修订，但却是建国以来第一个自始至终完整实施了的教学大纲，结束是时间是1998年秋，直到最后一批使用根据该大纲编写的高三课本的学生毕业。）

第二阶段，1988年—2000年（第二阶段的大纲编订实际上有一段时期是与第一阶段的大纲修订并行的），期间分别颁发了《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（初审稿）》（1988）、《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）》（1992）、《全日制高级中学英语教学大纲（初审稿）》（1993）、《全日制高级中学英语教学大纲（供试验用）》（1996）、《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用修订版）》（2000）。

第三阶段，是从1999年开始现已研制颁发出来的《全日制义务教育 普通高级中学〈英语课程标准〉（实验稿）》（以下简称《英语课程标准》）。

三、《英语课程标准》简说

从第一、二阶段的教学大纲来看，我国的英语课程研究从遭受“文化大革命”的严重创伤后，迅速改变了我国外语封闭状态，到逐步“科学、规范、开放、完整”，这些大纲担当起了历史的重任，保证了我国中学英语课程改革的顺利进行。但是，我国是一个地域辽阔、民族众多的国家，各地经济和教育的发展很不平衡，英语课程的开设情况、师资条件、教学条件、英语教学实际状况和当地对英语教育的需求等都存在着很大有差异。过去的英语教学大纲就没有区分这种巨大的差异，以单一的教学内容和要求作为全国各地和不同类型学校英语教学、教学评价、考试和教材编写的依据，以统一的要求实施对学生的评价和考试等。这是造成我国教育资源极大浪费和教学效率低下的重要原因之一。

为此，第三阶段也就是现在进行的最新一轮的课程改革，为了改变这一现象，研制出的基础教育阶段英语课程标准采用了国际上通用的分级目标体系，以学生的综合语言运用能力的发展水平和语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识作为目标内容，将基础教育阶段从小学至高中英语课的教学目标设计为九个级别。国家英语课程标准要求从小学3年级起开设英语课程，《标准》第二级为小学6年级结束时的要求；第五级为初中毕业时的要求；第八级为高中毕业生时的要求。其中第一级、第三级、第四级、第六级第七级为过渡级，第九级为外国语学校和外语特色学校高中毕业课程目标指导级，该级别也可作为部分学校少数英语特长学生基础教育阶段的培养方向。这种全新思路的级别划分，不仅对各地区、各学校和广大教师把握各个层次提出了明确的目标要求，具有清晰的指导作用，也对各层次教学过程的评价提出了较为明确的标准，而且对于教材编写和教学资源的运用，提供了具体的依据；最为重要性的是，过渡级别的设置，为各地根据当地英语教育的实际调整相应学段的英语课程目标，为英语课程的灵活性和开放性提供了依据。

《英语课程标准》与其它17种课程标准大体一致，由“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”、“附录”等五个部分组成。 在“前言”部分，它根据《纲要》的精神，结合我国英语课程的实际情况，提出了六条基本理念。它们是：①面向全体学生，注重素质教育；②整体设计目标，体现灵活开放；③突出学生主体，尊重个体差异；④采用活动途径，倡导体验参与；⑤注重过程评价，促进学生发展；⑥开发课程资源，拓展学用渠道。这是全新的教学理念，它们既是我们制定课程标准的理论依据，也是指导我们实施英语课程标准的准则。

四、《英语课程标准》的特点

1．以学生的发展为基本出发点，力求体现素质教育的思想

《英语课程标准》明确指出，英语课程要面向全体中、小学生，注重素质教育。课程特别强调要关注每个学生的情感，激发他们的学习兴趣，帮助他们建立自信。在英语学习的过程中，发展有效的学习策略，强化祖国意识，开拓国际视野，形成一定的综合语言运用能力。

《英语课程标准》将英语课程的总体目标确定为学生综合语言运用能力的形成，而这一能力的形成是建立在学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养的整合发展的基础之上的。这一目标的确定，将英语课程从仅仅关注知识与技能的培养提高到对学生整体素质的培养，使学生既有较强的英语语言运用的能力，又有自主学习能力和良好的个性品格，从而为终身学习和发展打下良好的基础。

2．分级课程体系，保证课程的整体性、灵活性和开放性

《英语课程标准》从小学三年级至高中毕业整体设计英语课程，将英语课程的目标按能力水平设计为九个级别。级别的设定既与年级有一定的联系，又不完全等同于各个年级。同时，《英语课程标准》还指出，考虑到我国各地区教育的条件和发展的不平衡，根据国家课程三级管理的有关政策的规定，各地教育行政部门可以根据本地区的实际情况适当提高或降低相应学段英语课程的目标要求。分级的设定，对中小学各年级的教学目标、教学评价和教材编写提供了指导，也为课程的灵活性和开放性提供了依据和条件。

3．倡导体验、实践、参与、交流与合作的学习方式，强调学生能用英语做事情

《英语课程标准》以描述学生“能做什么”为主线，强调学生要能用所学的英语做事情，在做事情的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力。语言学习要从语法讲解中和单词的死记硬背中解脱出来，要通过创设良好的语言环境和提供大量的语言实践的机会，使学生通过自己的体验、感知、实践、参与和交流，形成语感；在教师的引导下，通过观察、发现和归纳等方式，掌握语言的规律，形成有效的学习策略，通过交流与合作发展交流与合作的能力。

4．提倡“任务型”的教学思想，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中

为落实各项能力目标，《英语课程标准》建议教师在课堂教学中采用实践性强、具有明确任务的“任务型”学习方式，使学生带着明确的任务目标，积极主动地进行学习。在执行任务的过程中，学生通过实践、思考、调查、讨论、交流和合作等方式学习和使用英语，完成学习任务。“任务型”的教学方式有利于学生在发展语言能力的同时，强化学习动机，提高学习兴趣，形成学习策略，培养合作精神，增进对文化的理解；同时，也有利于学生思维和想象能力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质的发展，促进英语学科与其他学科的相互渗透和联系。《英语课程标准》还强调指出，教师要根据教学目标的要求，考虑当地的条件以及学生的需要，积极和有创造性地探索能促进学生全面发展的行之有效的教学方法。

5．注重评价对学生的激励作用，建立了形成性与终结性相结合的课程评价体系

《英语课程标准》强调评价应有益于帮助学生认识自我、树立自信、有利于学生发展有效的学习策略，促进每个学生在已有水平上的发展。《英语课程标准》提出英语课程的评价体系要注重体现学生在评价中的主体地位，力求评价方式的多样化。应采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注学习过程，又关注学习结果。为了全面、公正地对学生进行评价，不仅评价的形式要多样化，还要保证评价主体的多元化，提倡学生、同伴、教师、家长等共同参与评价。

6．强调了课程资源的开发与作用

《英语课程标准》特别注重对课程资源的开发与利用。对于英语课程来说，语言环境的创设，语言运用的真实性和语言材料是否丰富是实现课程目标的有力保证。现代网络技术的发展和教育技术的开发为英语学习创造了新的教与学的方式和前所未有的空间。

《英语课程标准》要求教师要合理地利用和开发课程资源，针对本地区的条件，积极和有创造性地利用多种资源，保证课程目标的实现，提高课程实施的效果。 五、面对《英语课程标准》新挑战，积极推行教学改革

《英语课程标准》是中小学英语教育教学的纲领性文件，给广大中小学英语教师提出了崭新的课题，并指明了英语教师发展的方向。笔者认为，英语教师要勇于面对新的挑战，积极主动地实行英语教育教学改革。

1．思想上和行动上实现三个转变

转变观念、转变角色、转变功能。变英语教师(teacher)为英语教育工作者(educator)，做一个教育教学上的组织者(organizer)、设计者(desinger)和指导者(instructor)，变以老师为中心(teacher-centered)为以学生为中心(student-centered)和活动为中心。突出以学生为主体的地位。

2．加快提高教师自身的综合素质

（1）英语教师应有强烈的事业心、敬业精神和高尚的职业道德;（2）树立符合素质教育精神的英语教育教学观念，坚持面向全体学生，始终体现以学生为主体，尊重学生的个体差异，促进学生个性的健康发展，注重学生创新精神和实践能力的培养，坚持促进学生全面发展，全面提高学生的整体素质;（3）有宽广和厚实的业务知识，有终身学习的自觉性。

3．不断学习进取，走可持续发展的道路

英语教育教学改革的关键是教师，教师是实施《英语课程标准》的主动者和执行者。从目前来看，教师的职业道德和专业水平发展不平衡，差距较大。在教学第一线的英语教师一是忙于教学，囿于局部经验，没有在职学习机会;二是满足于现有的教学经验，轻视理论学习，使课程理论与实践分离，教学水平达不到较高层次;三是传统的教学模式根深蒂固，不愿改变现有的经验，思想观念落后。这就提出了教师接受继续教育的迫切性。笔者认为，这种继续教育的战略重点应当成为有效地推动教师自主发展的动力。从这个意义上来说，英语教师的继续教育不是一种从零起点的教育，不能停留在学科和技能训练的水平上，也不能追求教育内容的完整性，这里自主的学习是各种能力发展的主要推动力。应当认识到教师素质提高的过程是一个持续地运用自主学习的手段整理分析教育经验、调整教育教学行为、更新教育观念和提高教学技能的过程。

英语教师的继续教育应当为英语教师的自主发展注入活力，

具体地说，应当包括以下四方面的内容:

(1)把英语教师的经验思考转变为以经验为基础的理论思考(不是把自己禁锢在一两种理论框架之中);

(2)有效地提高英语教师的行为反思水平，为他们在教学领域的自主拓展提供专业性的方法和工具;

(3)有针对性地介绍英语课堂教学应用技术和技能;

(4)增强英语教师对真实英语的语言运用意识，为英语教师的英语水平的定向提高奠定基础。

从当今基础教育的形势来看，教师自身的持续发展已成为世界性课题。伦敦大学教育学院对外英语系教授H?G?Widdson指出:“只有受过系统教育、具有语言教学意识和业务能力的教师才有可能搞好语言教学。语言教师必须不断提高业务能力以达到职业水平，必须发展个人的创造性。由此可见，终身学习应成为教师可持续发展的必然途径。

具体说来，笔者认为英语教师应具备以下10种专业能力。

（1）认知能力(cognitive competence):包括归纳能力、演绎能力和分类等逻辑思维能力。

（2）教学反思能力(reflective competence):主要包括对教学设计的反思、对教学过程的反思、对自身教学行为的反思、对课堂教学整体行为的反思、对教学评估的反思等。

（3）设计创意能力(creative and designing competence):主要包括英语课程的构思和设计、教学的构思、教学整体设计、教学过程的调整、教学材料的编制、组织、调整和使用等。

（4）执行能力(implementing competence):包括实施课程计划和整体教学计划、实施具体教学计划；在实施过程中保持课程计划、整体教学计划和具体教学计划的一致性;教学过程的随机处理策略等。

（5）观察能力(observation competence):包括课堂现场观察、学生群体行为观察、学生个体行为观察、心理观察、观察信息的有效收集和分析等。

（6）话语能力(discourse competence):主要包括询问方法、交谈方法、领悟技术、有效表达技术、母语和英语的使用策略、学生话语失误处理策略、爷堂交际英语的系统掌握等。

（7）互动能力(interactive competence):主要包括师生间的互动模式的养成、互动模式的转换与变化、真实交际中的互动技术等。

（8）群体控制能力(group monitoring competence):主要包括班集体的建构(与英语课堂教学相关的方面)、课堂的管理技术、课堂活动类型的运用、课堂活动类型的转换、群体学习行为的养成、教师对教学群体的领导方式等。

小学三年级语文教学反思篇6

到了反思对教学的情谊。

【关键词】 小学英语 教学能力 教学反思

有两个美国科学家做过一个有趣的实验。他们在两个玻璃瓶里各装进5只苍蝇和5只蜜蜂。然后将玻璃瓶的底部对着有亮光的一方，而将开口朝向暗的一方，过了几个小时之后，科学家发现，5只苍蝇全都在玻璃瓶后端找到了出路，爬了出来，而那5只蜜蜂则全部撞死了。蜜蜂为什么找不到出口？观察发现它们一味地朝光源飞，被撞后不长教训。而苍蝇为什么找到了出口呢？它们在被撞后知道回头，知道另外想办法，甚至不惜向后看。故事中所说的"苍蝇和蜜蜂"的意思无疑就是"学会反思"，即要经常并善于反思自己走过的路、说过的话、做过的事，能够扬长避短，不断调整自己，从而使自己前方的路走得更好。同理，教学，也需要教师不时的反思；新课程教学，更需要教师的教学反思。有位教育名家说过：一个教师写一辈子的教案不可能成为名师，如果写三年教育反思则能成为教育行家。教学反思对英语教师的成长很重要，实际上，我们英语教师往往做的很多，思得少。好像一匹马儿只管往前面赶，却不曾停下来回头望望已经走过的路，了望一下今后还要走的路。只有常常反思，才能避免走弯路、走小路，并通过及时总结经验、改进不足，逐步成为一名具有英语教学思想、教学理想和教学风格的英语教师。那么，我们可以从哪些方面对我们的教学进行反思呢？下面，我谈几点看法。

1.反思细节处

有人说：细节是缩小的环节，环节是放大了的细节。也有人说：一个个细节好比是一串项链的一个个珠子。而我则认为细节是眼睛和耳朵的盲区，是心灵的所向。作为教师，经过专业的培训和实践的体验，已能很清楚地适应我们的教学。比如说如何上课，如何评课，如何辅导学生等等，这些都是教师的必备，但当一轮又一轮的教学过后，我们会发现自己进入了一个瓶颈状态。哪个年级，哪个单元都是大同小异，已没有什么可创新之处。为什么会出现这样的状态呢？是因为老师没有用心去思考，没有发现教学中的细节。比如说三年级的英语教学，因为年龄的特点，学生的有效注意时间比较短。如何保持学生的注意，就需要教师运用形象化的教学手段。为此，很多教师很是犯难：每节课都要准备这么多的实物、教具，真是够呛，而且讲了很多遍，学生还是不能掌握。其实，我们教师完全可以好好用心钻研我们的教材，利用好我们的教材。

有位教师就很用心地发现了这样一个细节：三年级书上的A部分都是一只小猫在做认真听的姿势，说明这是要学习的新句型。B部分都是一只小鸟带着眼镜在认真看书，说明要学习新单词了。C部分则是一只老虎看好了书在说着什么，那就是要看图说话了。D部分出来了一只小猴子，摸着头在想着什么，那就是要动动脑筋想一想、做一做了。再看一下每个单元的课题，都是一只小老虎，可是每一个单元的姿势都不一样，那就是说明姿势一换就是一个新的单元了。假设一下，三年级的学生刚开始接触英语，26个字母都不太熟悉，我们教师如果整天和他们说Unit 1就是第一单元，Look and say 就是看图说话，那要说多少遍呢？效果又如何呢？

2.反思不成功处

失败是成功之母。然而，如果不反思，那么永远都不可能成功。我曾经在教5A第八单元中的“have/has”这一语法点时，我曾一再地告诉我的学生：当主语是三单的时候就用has，其余的都用have。 课上学生都能用he /she,或是人的名字进行完美地操练。但很遗憾，课后练习的结果却是全班没有一个同学能做全对。我问同行，她们也都是这样教给学生这个定律。那为何这样的结果呢？我认真翻阅了学生的练习卷，终于在细致分析后找到了答案。原来学生都明白他人的名字和he/she是属于三单，而比如像"my sister"、 "Jim's friends"等等就弄不清楚了。原因就在于：我没有从学生的角度来思考问题，更没有蹲下来看到学生现有的知识水平，就盲目地进行了教学，结果使然。有这样的经历后，我上课前的备课总要想很多方面的问题，经过一再反复地推敲后，才进入课堂。 转反思，使我在充分备课的时候给自己留一点空间；反思，使我在教学过程中多了一份踏实；反思，使我在预设的基础上关注学生更有效地学习。

3.反思有争议处

单词教学，注重语音的渗透，旨在让学生能根据音标自学单词。句型教学，通过创设情境，让学生感受运用语言的真实性。特别是单词和句型结合的B、C版块教学，已经形成了自己的风格和模式。从学生考试成绩来看，学生对知识的掌握还是比较扎实的。但从初中教师那里反馈的情况来看，发觉学生只会死记硬背，却不会自主地学习。这是什么原因呢？大多数老师也在反思。发现原因在于，小学老师总是引导的太多，从单词到句型，再到语篇，层层递进。学生不要多加思考，只要跟着老师的步骤走就能掌握。所以学生一旦离开了老师一路地搀扶，便不知所向了。于是我们开始寻找课文，从课文中的话题入手，让学生按自己的需求去理解课文的情境，从中获得知识、技能、情感等等。

4.反思有问题处

小学三年级语文教学反思篇7

以学校工作计划为核心，以《小学语文课程标准》为引领，立足我校学生学习的实际情况，坚持面向全体，打好基础，围绕“真实、有效”的教研主题，以研促教，立足课堂，努力实现“扎实、高效”的教学，培养学生的语文学习兴趣和自主学习语文的能力，全面提高学生的综合素质。

二、主要工作

1、认真抓好理论学习，更新教师的教育教学的理念。

（1）新课程的学习。明确形势发展要求，学习新课程，在思想上树立新课程意识，更好地为课堂教学服务，为学生服务。

（2）教学常规的学习。认真抓好学校教学常规的学习，每位老师要经常对照检查。

（3）信息技术的学习。要加强少数语文老教师在信息技术上的应用能力，一位年轻教师带一位年老教师，手把手指导班班通等电教手段。

2、严格执行和落实教学常规，强化教学管理。

包括教学准备、课堂教学、批改与辅导、教学评价、教学反思等方面。本学期要抓好教学常规的执行与落实。

（1）抓紧抓好备课工作，备教师要根据年级的教材特点和学生的接受能力，安排好教学计划，落实提高教学质量的措施，把培养学生的学习能力放在首位。

（2）加强组内听课评课活动。认真填写听课记录，不弄虚作假。

（3）争取参加校外学习机会！不放过每一次校外听课机会，外出参加活动的听课教师应及时将新的信息在教研活动时进行反馈、交流并写好反思，鼓励外出学习完上一堂汇报课。

3、积极开展教学研究活动，提高教研水平

（1）教研组根据学校教学计划要求，积极开展教学实践活动，各年级要积极探讨在新的教学理念指导下如何优化课堂教学结构，在年级组互相听课，共同提高。

（2）继续加强新课程实施的研究。着重加强对一年级的汉语拼音教学、二年级的识字教学、三至六年级主要以加强习作指导和作文讲评的研究为中心，深化教学改革，不搞花架子，做到“真实、有效”。

（3）鼓励教师开展教学反思。语文教师要锤炼自己的教学语言，让自己的课堂教学语言变得准确、生动、形象，为学生示范。

（4）鼓励教师自己设计作业，根据学生的实际尽可能布置教师自己设计的作业，多布置开放性的作业，少做标准答案，在作业这一环节也要尽可能体现自主的特点，特别要重视学生的听说读写能力，最好能够设计一些说话类的新颖题。如二年级语文老师，针对班级学生实际情况，每周手写一次家校联系的作业，周五复印再分发争取改善学生学习的实际困难。

4、关注学生心理健康，做一个爱讲故事、会讲故事的教师。

三、具体活动安排

（1）9月份举办“趣味语文”主题教研活动。一五年级语文教师各上一堂教研课。

（2）10月份举办“新老师展示课”教研活动。二三年级语文教师各上一堂教研课。

（3）11月份举办“天马行空说故事”主题即兴看图说故事活动。

（4）12月份中高年级加大力度开展作文辅导工作，培养写作苗子。

小学三年级语文教学反思篇8

一、指导思想

深入贯彻实施新课程理念，立足于三年级教学情况的实际，以课堂教学为重点，提高教师的自身素质，展开听课、说课、评课一体化的教研活动，加强阅读教学和作文教学改革，深化语文课堂教学改革,致力于学生语文素养的形成与发展，突出学生综合能力和良好学习习惯的养成，全面提高教育教学质量。

二、工作目标

1、组织组内教师认真学习新课标，以标准为标准实施教学。

2、认真贯彻《教学常规》，督促组内开展集体备课，督促教师充分利用教育资源，提高备课质量。

3、积极开展小组合作教学研究活动，组织有效的听课、评课活动。

4、定期开展教学情况分析、交流研讨活动，做到经验分享，取长补短，集思广益。

5、三年级作为承上启下的中年级段，要继续培养学生良好的语文学习习惯，提高学生的语文素养。

三、主要工作

（一）加强学习，更新观念。

认真学习新《课程标准》，领会新的课程标准带给我们的新要求，在明确总的教学目的和教学要求的前提下，弄清本年级段的具体教学要求，熟悉、研究教材，把握教材的重点、难点以及各部分教材积极推行课程改革，根据三年级语文教材特点，加强口语交际及语文综合性学习的研究，大面积地采用现代教学手段，进行有效教学的课堂研究。

（二）重视常规，提高质量。

1、以教材为凭借，尝试单元整体教学的方法,掌握中段教学重点、难点，培养学生良好的读书习惯，教会学生默读、品读、研读，努力提高学生阅读水平，抓好识字教学、阅读教学、中段作文教学，扎实教学，夯实基础。

重视写字教学，指导学生写好字；培养学生认真听、仔细听，边听边记的好习惯；培养学生多读、认真读的好习惯；培养学生说话完整、清楚的习惯；让写作成为学生的一种兴趣，为以后的篇章作文打好基础。

2、作业要求全批全改，教师批改规范，重视学生作业订正辅导工作，发现问题及时纠正。

3、根据学校工作安排，培养学生的阅读兴趣，发挥班级的图书角和图书馆图书借阅的作用，让每一位学生都多读书、读好书、好读书，从读书中收获知识、明白事理、陶冶情操，让读书成为每一位学生终身学习的自觉行为，从而全面提高每一个学生的语文素养。

4、关爱学生，尊重学生，充分利用课外时间，关注学困生，不让一位学生掉队，做到共同发展、进步。

（三）加强研讨，共同进步。

1、教研组每位教师均应用新课程标准的基本理念指导自己的教育教学行为，充分利用周三教研活动时间，教师间相互合作，共同研究，及时沟通研究中遇到的问题，解决难题，使教研活动能真正提高教师的教学能力和理论水平,促进教师教研的水平和能力的提高。

2、开展听课、评课活动，形成更为浓厚的教研风气；重视教学过程的反思，课后教师认真地反思教学过程，及时地把教学中点点滴滴的感受写下来。

四、具体安排：

九月：（1）制定三年级组语文教学计划，做好开学工作。

（2）规范教学常规，正常开展教学研讨活动，制定语文教学计划。

（3）组织学习研讨三年级教材特点、目标。

（4）研究和学习新教材第一单元和第二单元的教学特点和相关策略。

（5）优秀老师开一节先行课，组织年级组的各位老师听课和评课。

十月：（1）教学常规检查、反馈。

（2）根据进度进行说课活动。

（3）研究和学习新教材第三单元和第四单元的教学特点和相关策略。

（4）积极参加学校的教学研讨活动：开展语文教学的研讨课。

十一月（1）继续组织学习《山东省中小学语文课程标准》本年级部分的教学目标和内容以及相关的教学建议。

（2）研究和学习新教材第五单元和第六单元的教学特点和相关策略。

（3）积极参加学校举行的其他教研活动。

（4）期中能力自测。做好相关的质量分析.

（5）抽查备课。

十二月：（1）研讨展示课。

（2）根据进度进行说课活动。

（3）继续研究和学习新教材第七单元和第八单元的教学特点和相关策略。

（4）积极参加学校的教研活动。

（5）针对期中自测中出现的薄弱环节，进行反思。

一月：（1）研究制定期末复习计划。

（2）期末能力诊断（要求同期中）。

（3）年级组工作总结。

小学三年级语文教学反思篇9

关键词：小学低年级语文教学；“跨越式”教学模式；高效课堂

按照“跨越式”教学高效课堂的要求，原本在40分钟内才能够完成的课程标准教学任务现在只能在20分钟内完成，这就要求这20分钟的高效课堂必须在突出重点、突破难点上下功夫；在设计教学时必须要找准教学目标、教学重难点，优化教学环节，使“跨越式”教学模式的三大教学环节充分突出教学难点，突破教学重点。

坦率而言，在20分钟内完成原本40分钟才能完成的课标教学任务是有一定困难的，而且对于初涉“跨越式”教学的试验教师而言，难度是很大的，这个困难会持续困扰试验教师一段时间。要完全解决这个棘手的问题，需要一个较长时间的锻炼和思索，在不断的完善中寻求课堂教学的最优化、高效化。要知道，教学、教育本身就是要遵循循序渐进原则的，学生的成长和教师教学能力的提高更是一个缓慢的过程。

就整个“跨越式”教学课堂而言，20分钟新授，10分钟阅读，10分钟小练笔写作，这三个环节的时间要求是小学低年级语文课堂“跨越式”教学不可变更的准绳。那么，对于初涉“跨越式”教学的实验教师来说，前20分钟怎样高效完成课标任务就是摆在面前的最大的难题。再者，不能很好的完成前20分钟的课标教学任务，后面20分钟的阅读和小练笔也就无从谈起。

“跨越式”教学是一种注重语文教学人文性的教学模式，突出点在于教学环节中的读和写，这是语文学科教学具体运用的体现，是学以致用原则的体现，这是与传统教学模式最大的区别。“跨越式”教学以语言的运用为中心，把学生的语文素养提到了一个比较高的高度来完成。“跨越式”教学采用“211”教学模式，凸显了读与写在语文教学中的重要地位，学生每节课都有时间补充拓展阅读，将语文教学应当注重“积少成多、厚积薄发”的理念体现了出来；另外，每节课都要求写，让学生勤于动笔，乐于表达，使学生对于文字表达不再感觉到痛苦。

经过两年多的亲身体验和不断反思，我认为要上好小学低年级语文“跨越式”教学课就要做到以下几点。

首先，需要教师吃透课标和教材。要有好的教学课堂呈现，有好的教学效果，就必须知道我们的教学课堂要达到什么样的教学目标，明确了目标才能有的放矢，才能精准定位课堂教学。这就要求我们必须认真地深度解读课程标准，明确我们教学要达到的目标。我们还要认真分析教材，知道教材为我们完成目标提供了哪些有利的条件，我们需要在解读教材，实施教学中注意怎么把课标目标与教材紧密结合在一起，有效利用教材完成课标规定的目标。

其次，需要教师清楚“跨越式”教学的课时划分。按照“跨越式”理念的指导，要求小学低年级语文“跨越式”教学第一课时完成生字教学目标，第二课时完成情感态度价值观目标，即课文领悟目标。清楚了这个课时划分要求，我们的第一课时课堂设计就简单多了，在第一课时需要完成的主要目标就细化为生字教学。那么，我们可以在教学设计中采用多种方法完成生字教学的目标。

第三，需要教师把“跨越式”教学模式的三个环节整合起来。怎么完成跨越式教学三个教学环节的整合呢？初涉“跨越式”教学的试验教师会感觉到“跨越式”教学的三大教学环节联系不够紧密，似乎是强拉硬拽拼凑到一起的独立的三个板块。其实不然，我们在第一环节完成的课标教学目标在第二环节的阅读中会进一步深化感悟，在第三环节的写作中会得到升华，这三个教学环节是有梯度的层层递进。教师要结合教学目标，解读教材，吃透拓展阅读资料，充分运用拓展阅读资料内容，为第一环节的课标教学目标服务。教师应该第三环节的写作中充分考虑第一环节的教学目标，着力使得第一环节的课标教学目标和第二环节的拓展阅读感悟有一个充分展示的平台，为学生提供好一个这样的平台。这样一来，原本看似独立的三大教学环节就有机地整合到了一起，形成了一个完成教学目标的合力。那么，我们的课标教学目标就会完成得更充分，学生语文素养也会得到很大的提高。

第四，需要教师丰富自己的教学方法。教学是一门艺术，怎么使得教学充分展示出教师的课堂魅力，关键在于教师的教学方法多样，教学技术过关。原本生动有趣的语文课堂流于枯燥无味的形式，有很大一部分原因在于语文教师本身的教学方法单一陈旧，无法为学生学习的多样性提供丰富的养料。所以，教师需要不断学习、总结，不断丰富自己的教学方法，使自己的课堂生动有趣，学生喜欢自己的课堂，那么，教学就容易进行多了。

第五，需要教师不断反思自己的教学。我们总是不能很快地提高自己的教学水平，有一定的原因是反思得太少。大部分教师进行教学之后就没有再进行过反思，对于课堂当中个别环节处理不恰当的地方没有及时反省，对课堂把握不够准确的地方没有及时改正，没有以提高课堂教学效果为目标进行进一步的课堂教学改进工作。教学反思，实际上是教师专业成长的必要环节，没有了教学反思，教师的教学水平、教学能力将很难有大的进步。

语文教学是人文性很强的学科，“跨越式”教学恰恰为语文教学的人文性提供了充分的展示平台，这种新型的教学模式将在我们不断地探索中进步，为我们陈旧的教学理念和教学模式带来一丝曙光，为我们语文教学的发展带来新的希望。

参考文献：

小学三年级语文教学反思篇10

（江西师范大学外国语学院，江西南昌330022）

摘要：本实验研究探讨了融合教师反馈、同级反馈、会谈式反馈为一体的整合反馈模式在大学英语写作教学中的有效性。研究表明，整合反馈模式能提高学生写作的主观能动性，能提供多角度的即时反馈，能提升反馈利用率，因此，比单一教师反馈更能促进学生作文语言形式和语篇层面能力的提升，在语篇层面上表现得更为突出。本研究能为从单一反馈模式向多角度、多层次反馈模式转变的教学改革提供实验支持和建议。

关键词 ：英语写作；教师反馈；整合反馈；实验研究

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）12—0053—03

基金项目：江西省社会科学规划项目“英语写作教学的整合反馈模式研究”（编号：11WX316）。

收稿日期：2014—06—23

作者简介：袁华（1982— ），女，安徽宿松人。江西师范大学外国语学院，讲师，硕士，研究方向：话语分析，二语习得。

一、研究背景

“反馈是读者向作者的输入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”。 ［1］反馈按内容可分为微观的语言形式和宏观的语篇层面两类；按方式可分为教师反馈（主要包括会谈式反馈和批语式反馈）和同级反馈两种。本文构建的写作反馈整合模式将教师批语式反馈、会谈式反馈以及同级反馈，依据其不同作用融入到写作教学过程中的不同阶段，使其能配合师生的认知规律，动态地顺应写作教学过程，满足学生写作过程中各阶段的不同要求。

自20世纪70年代起，国外开始对写作反馈进行研究，主要涉及教师反馈、同级反馈以及两者的对比研究。关于教师反馈的研究结果有肯定教师反馈总体是有效的，也有认为批语式反馈费时低效的。［2］关于同级反馈的研究认为，同级反馈能培养学生的读者意识，但也指出了受学生水平限制等问题。对比研究发现，学生更重视教师反馈。［3］20世纪90年代以来，国内也有学者开始进行写作反馈的研究，主要包括：对国内传统教师批改式反馈的研究，［4］EFL背景下运用同级反馈的实践研究，［5］以及教师反馈、同级反馈的对比研究，［6］研究结论也基本印证了国外的研究结果。

这些看似相互矛盾的研究结果表明，单一普适的写作反馈方式存在弊端，有学者提出了“可采取一种兼收并聚的反馈方式”。［7］近年来，国内也出现了将教师反馈与同伴反馈结合的相关研究，［8］但是，这些研究或仅将两种反馈简单结合，或需依托于教学团队的支持。本研究将在写作教学过程中整合同级反馈、会谈式反馈、教师反馈三种方式，并通过一学期的教学实验来探讨此模式的有效性。

二、研究设计

（一）研究问题

1.学生对整合反馈模式的反应如何？

2.相比单一的教师反馈模式，整合反馈模式的有效性如何？

（二）研究对象

研究对象为江西某大学2011级软件工程专业技术1班和2班，共151人。其中技术1班（77人）为实验班，技术2班（74人）为对照班。两个班的实验前测作文成绩无显著差异（见表1），表明学生初始水平基本一致。

（三）研究过程

本实验持续16周，两个班均由笔者授课，教学过程一致，两个班均完成了6篇作文；不同的是，实验班采用整合反馈模式，对照班沿用传统的教师评改模式。

在实验班，笔者对学生进行了整合反馈模式的培训之后，将其分成11个学习小组，7人一组，确保小组成员英语水平有一定差异。每次写作过程如下：1.学生在课后完成初稿；2.进行同级和会谈式反馈，下一周课堂上，小组成员间互相评阅初稿，在30分钟内根据互评表做出反馈，接着展开20分钟的小组讨论以交流问题，期间教师依次加入到各小组中提供帮助，然后返还初稿；3.课后，学生根据反馈修改初稿后上交第二稿；4.教师反馈，教师评阅第二稿后，学生根据教师反馈再次修改，完成第三稿；5.教师反馈，教师选择几篇有代表性问题的文稿在课堂上进行点评。

对照班在写作过程中采用传统的教师评改模式：教师评阅学生初稿；学生根据教师反馈修改后上交第二稿；教师对二稿做出反馈，学生再次修改后完成第三稿；最后，教师在课堂上点评几篇学生作文。在两个班的写作教学过程中，学生修改作文的次数相同；不同的是，在对照班自始至终都只有教师反馈，而在实验班则融入了同级和会谈式反馈。

（四）数据收集与分析

1.实验前测与后测。在学期开始及结束后，笔者以国家四级作文考试形式分别对两个班进行了前测与后测，题目分别为2011年6月和12月的四级作文题。评分标准以四级作文考试15分制的总体评分法为基础，其中又分出语言形式（7.5分）和语篇层面（7.5分）两个分项。每份试卷由两位教师评分，评分的Pearson相关系数分别为0.838和0.875，一致性较高，取其平均值为最后成绩。使用spss17.0对前测成绩进行统计分析，显示两组数据均值无显著性差异（见表1），说明两个班学生的初始水平相当。

2.问卷调查。实验结束后，笔者对实验班学生开展问卷调查，旨在了解他们对整合反馈模式的反应。问卷共发放77份，回收77份，回收率为100%。

三、结果与讨论

（一）学生对整合反馈模式的反应

问卷内容包括两部分，10个客观选择题和3个开放式问题。客观题涉及学生对整合模式中三种反馈方式的反应；开放式问题涉及对整合模式的评价和建议方面。

对于同级反馈，73%的学生反映反馈内容主要是语言形式的反馈（如词汇、语法）；38%的学生认为同级反馈有很大帮助，41%的学生认为同级反馈有一些帮助；40%的学生会根据反馈修改作文；80%的学生认为评阅他人的作文对提高自己的写作能力很有帮助。对于会谈式反馈，62%的学生认为会谈式反馈有帮助；就其作用，54%的学生选择了“集思广益、开拓思维”，30%的学生选择了“活跃气氛、提高兴趣”。对于教师反馈，76%的学生反映反馈的主要内容是有关篇章层面的（如内容、结构）；81%的学生能认真阅读教师反馈并修改作文；90%的学生认为教师反馈很有帮助。

在3个开放式问题中，第一个问题是让学生“对整合反馈模式进行评价”：76%的学生给出了积极评价，内容包括“能(较)全面指出作文中的问题”（52%），“能（较）明显提高写作水平”（70%），“能使自己更加注重对作文的修改”（80%）；21%的学生评价中涉及到消极词语，如“增加工作量”（32%），“作用不大”（10%），“同级反馈有错误，不赞同其反馈内容”（69%）。第二个问题是询问学生“下学期要不要继续采用这种整合反馈模式的做法”： 91%的学生赞同下学期继续采用此教学方法。第三个问题是“对此模式的建议”： 78%的学生提出“反馈中应给出相应的修改建议”的要求。

由此可见，实验班中大部分学生能积极参与反馈和讨论，及时修改作文。

（二）整合反馈模式的有效性

前、后测的评分标准依据反馈内容的分类被划分成语言形式（7.5分）和语篇层面（7.5分）两个分项。语言形式包括拼写、标点符号、词汇、语法、句子结构等问题；语篇层面指文章构思、内容和组织结构类问题。使用SPSS17.0对两班前、后测各分项成绩和总成绩进行独立样本T检验的推断性统计分析，具体结果见表1。

如表1所示，实验班和对照班的各分项及总分的前测成绩平均值差异不大，均值差分别为0.0022、0.0407和0.0298，独立样本T检验Sig.值分别为0.984、0.708和0.842，均大于0.05，显示两个班的作文基础水平无明显差异，表明实验前两个班的写作水平相当。分别对比两个班前、后测各项成绩均值发现，实验班两个分项和总分的前、后测均值差分别为0.9416、1.0552和1.9838，对照班各项前、后测均值差分别为0.2635、0.4628和0.7264，表明两个班学生的作文水平在语言、语篇以及总体上都有所提高，其中语篇层面进步更快。对比两个班的后测成绩发现，各项均值差分别为0.6759、0.5517和1.2276，并且独立样本T检验Sig.值均等于0.000，小于0.05，呈现显著差异，表明实验班后测的各项成绩显著好于对照班，这说明实验班学生各项成绩的提高幅度都远大于对照班学生，实验班学生的写作水平取得了更为显著的进步。由此证明，在同等教学环境下，整合反馈模式比传统的教师评定方式更能促进学生写作能力的提高。

（三）讨论

在整合反馈模式下，实验班学生各项写作能力提升效果更为明显的原因有以下两个方面。

1.整合反馈模式能提高学生写作兴趣，增加反馈量

整合反馈模式中的同级反馈使学生能够从读者的角度去发现他人作文中的错误和长处，进而反思自己作文中的问题；会谈式反馈使学生能够通过交流拓展写作思路和视野。两者整合起来能促使学生参与互动，从而消除其在以往单一教师反馈方式中形成的依赖心理，促使其从不愿动脑去发现问题转变为积极地反馈问题，从而充分发挥学生的主观能动性，提高其写作兴趣。

这三种反馈模式能涵盖作文中语言与语篇层面的大部分问题，而单一的教师反馈方式无法做到面面俱到，仅指出语言层面的错误就要花费教师大量的时间。因此，相比于单一教师反馈的有限内容，整合模式大大增加了反馈量，使每篇作文都能得到多角度的即时反馈。这种及时、全面的反馈能使学生更快地提升写作水平。

2.整合反馈模式能提升反馈利用率

在实验中，教师均要求两个班学生对文稿进行两次修改，结果迥异：在对照班，能根据反馈进行第二次修改的学生不到1/3，能按反馈进行第三次修改的学生更少，大部分学生只看不改；在实验班，大部分学生能按照反馈进行相应的修改，而且改动较大。通过访谈得知：对照班学生反映“老师批改时间过长，返还作文时自己已没有兴趣去修改”，不少学生还反映“不知道怎么修改老师指出的问题”；而实验班学生反映“及时反馈能使自己趁热打铁地去修改作文”，而且都认为通过生生、师生之间交流解决办法，“使得修改作文容易了些”。因此，在对照班中，教师反馈不能促使学生进行有效的修改，当然难以有效地提高学生的作文水平；而在实验班中应用的整合模式能够促使学生有效地利用反馈，使其写作水平在一次次的修改中得以提升。

［

参考文献］

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