知性美十篇

知性美篇1

关键词: 教师 知性美 内涵价值 教师魅力

俄国著名作家契柯夫曾经说:“人的一切应该是美丽的:面貌、衣裳、心灵、思想。”①一个人的美丽不仅指漂亮的容貌、华丽的衣饰,更包括心灵与思想的综合美的体现,正如教师(特指从事基础教育的教师,下同),其独特的形象特征和气质让其具有一种独特的知性美。

一、教师知性美的内涵

要弄清楚什么是教师的知性美,首先就必须从逻辑上界定知性。而知性与知性美又是密不可分的,知性是知性美的内在沉淀,知性美是知性的外在表现。

(一)知性与知性美。

百度百科对“知性”的解释为:德文原文是verstand,表示理智、悟性。康德认为知性是一种介于感性和理性之间的认知能力。感性偏向热情,理性偏向冷静,而知性则介于两者之间,偏向智慧。

知性源自人内在的文化涵养,当其因丰厚的文化底蕴而自然生发出温文尔雅而又芬芳馥郁的气质就透露出“知性美”。知性美会深刻影响人的思想、观念、性格、爱好等方面,其一言一行、一颦一笑都会带有某种文化气息,透出源源不断的魅力,所谓“腹有诗书气自华”。因此,知性美是一种智慧的美,充满人生的智慧和教育的智慧。

(二)教师的知性与知性美。

教师的知性即教师通过知性的思维、理智的行为,启迪学生的智慧,开发学生的悟性。而知性美则是透过知而散发出来的内在的文化涵养知性气质,这种气质是智慧的,既淡定又成熟。拥有知性美的教师不仅能够以其无上的灵性去启迪儿童的悟性,而且能够深深影响儿童的心灵和人格。

知性美是人性魅力的集中体现,它内在地蕴含着“真”,正如陶行知先生在《小学教师与民主运动》一文中所言:教师应“有真知灼见;肯说真话,敢驳假话,不说谎话。我们必须拿着这两个尺度来衡量我们的先生,合于此者是吾师,立志求之,终身敬之”②。教师追求真理、公平正直、表里如一,真切地影响学生求真和学做真人,“千教万教,教人求真”,“千学万学,学做真人”。知性美蕴含着“善”。拥有知性美的教师,把促进每一个学生的健全发展当作自我职业人生的目的,为之无怨无悔、默默无闻地耕耘,并善待每一个学生,关爱每一个学生,帮助每一个学生,让教育的和煦阳光普照每一个角落。

充满知性美的课堂恰如行云流水自然和美,让儿童一路春风,如同进入一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国,令他们流连忘返,全身心陶醉。正如德国著名哲学家雅斯贝尔斯所言,教育是人与人之间的精神交往,“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性”③。总书记在2007年全国优秀教师代表座谈会上强调指出:人民教师应以“特有的人格魅力、学识魅力和卓有成效的工作赢得全社会的尊重”,知性美正是教师“学识魅力”的生动展示。

二、教师知性美的价值

教师知性美渗透在教育教学生活的点点滴滴、方方面面。所谓平凡中见伟大,琐碎中见崇高。知性美,在智慧启迪中闪耀;知性美,在精神生命关照中升华。

(一)知性美,智慧启迪中闪耀。

教育家陶行知先生曾说:“你要当好一个先生吗?那要先当好一个学生,只有当好了学生,才能当好先生。”④在中国几千年来的传统教育中,教师的职责是传授知识,学生则成为盛装知识的容器。教师教什么,学生学什么。这种观念,导致学生成为被训斥的对象,创造力被扼杀,表现欲减弱。因此,拥有知性美的教师,是儿童智慧的开启者,在儿童成长与进步中真切地体验到教书育人的内在尊严、价值、欢乐与幸福。

1.发现儿童的兴趣

启迪智慧的教师首先应是一个倾听者。善于倾听来自孩子们的心声,发现有价值的问题;其次应是一个观察者、引导者。当孩子们正在用不同的表达方式来表现自己喜欢的东西时,教师在旁边认真观察,了解孩子的思路,适时地加以引导,使孩子的表现更加大胆、创新;最后应是一个欣赏者。当孩子展示自己的成果时,教师应从欣赏者的角度肯定其劳动,培养其探究、创造的兴趣,激发和提升其自信心。

2.引导寻觅解决问题的方法

儿童在探索的过程中,遇到障碍、困难,是畏缩不前抑或知难而上,教师的鼓励态度至关重要。例如在设计《蛋宝宝站起来了》活动时,老师让儿童通过自己的探索找到使蛋宝宝站起来的办法。有的孩子拿着鸡蛋不知所措,有的站着观望,有的甚至把鸡蛋交给老师。此时老师鼓励的话语“你能行!你真聪明!”就能够激发他们探索的信心,促使他们寻觅各种不同的解决途径:有的孩子让鸡蛋在小瓶子的瓶口上站起来,有的孩子让鸡蛋站在自己的肘关节处,有的孩子找来了橡皮泥粘在鸡蛋底部……⑤在活动中儿童的主动性和创造性能得到充分的发挥,运用自身知识和经验来解决问题,并在解决问题的过程中发展创造力。

在知性美的光辉照耀下,教师不再是单纯的权威者、管理者、主宰者,而更是儿童的倾听者、引导者、观察者和欣赏者。每一个孩子都蕴涵着巨大的发展潜能,教师只有充分关注他们的发展需求,努力营造宽松愉悦的心理氛围和课堂教学生态,支持并推动孩子自主地探索,方能激发、开掘儿童的潜能,实现师生间精神性的交往。

(二)知性美,精神生命关照中升华。

教师的知性美像和煦的阳光普照儿童的精神世界。基础教育的儿童正处于性格形成的关键期,拥有知性美的教师可以帮助儿童更好地形成积极的个性,并为他们的终身可持续发展打下靓丽的心理底色。

1.在情境创设中点燃信心的火花

教师应充分利用儿童好奇心、求知欲旺盛的天性和争强好胜的心理,创设乐观向上的精神环境和富于教育意义的情境,让每个儿童都找到受肯定的感觉,享受到自信的快乐。老师以朋友的身份,以赏识的目光,给孩子多一份尊重,多一点关心,让孩子们感觉到教师的爱,表扬和奖励进步的儿童,帮助和鼓励不敢尝试、胆小的孩子,让他们在教师肯定的目光中肯定自己,增强信心和勇气,从而产生积极的情感。给学生一片蓝天,他们会让它繁星点点;给学生一片草地,他们会让它繁花似锦;给学生一份信任,他们会感悟出人生的许多道理。教师积极关注的态度、信任支持的目光是儿童信心和勇气的不竭动力源泉。

2.在因材施教中培养积极个性

教育中的形而上学是最大的误区。孩子从出生那天起就是一个独立的个体,有自己独立的意愿和个性。无论是家长、老师还是亲友,都没有特权支配和限制他的行为,在大多数情况下都不能替孩子做选择,而是要使孩子感到他是自己的主人。如果不从儿童年龄特点出发,不研究时代特点,不研究儿童的心理实际,不考虑他们的发展需要,不在教育内容和教育方式上进行慎重地选择与创新,简单地进行说教或形式主义地搞“活动”,不可能使个性的教育个性化。教育要尊重儿童的个性发展差异性,了解每一个儿童的个性特点及成长环境,选择有效的教育方法和途径,有针对性地促进他们积极个性的发展。

3.在实践体验中促进德性发展

德育有别于智育的一个重要方面,就是要亲身实践,在实践当中明辨、体验什么是道德的,什么是不道德的,什么是应该做的,什么是不应该做的。教师应当给儿童创造道德实践的机会,让他们通过亲身体验学会移情换位思考,在共同的生活和活动中,以多种方式引导他们认识、体验并理解基本的社会行为规则,学习自律和尊重他人。

拥有知性美的教师,不需要滔滔不绝的“布道”,就可以轻易虏获儿童的心。这是一种无言的垂范,是来自灵魂最深处的呼唤与感召。所谓“桃李无言,下自成蹊”,至善的人格,宛若春风拂面,导引着儿童在心田深植下至善的种子。

三、知性美在教师魅力中孕育生成

教师的魅力是一个综合性系统,由人格魅力、学识魅力、个性魅力、形象魅力等组成。一个有魅力的教师应该是品德高尚、学识渊博、个性鲜明、是非分明、气质形象俱佳的人。他从言行到举止,从心灵到外表,从课堂内外到学校内外,在各个方面都能率先垂范,做学生的榜样。教师的学识魅力凸显其知性美,来自修养和学习,而教师的修养和学习永无止境。朱熹在《观书有感》中写道:“半亩方塘一鉴开,天光云影共徘徊,问渠哪得清如许,为有源头活水来。”敢问教师的源头活水来自何方?答案就是学习、学习、再学习。

教育就是人性关怀,拥有知性美的教师才能充分展示人性的魅力。教师的教导,不仅是知识信息的流淌,更是一种宽容,一种大度,一种胸襟,一种体谅,一种尊重。这是一种无法形容的快乐精神,是心与心的交流。因此,教师加强学识修养,必须淡泊名利,终身学习,不断更新自身的知识结构和道德面貌。

拥有知性美的教师首先一定是学习型的教师。陶行知先生说过,要想学生学好,必须先生好学。唯有学而不厌的先生,才能教出学而不厌的学生。如今,日益普及的网络,无可争议地在学生面前打开一扇又一扇五彩纷呈的、充满无限诱惑力的面向大千世界的窗口。这对于今天的教师来说是一种前所未有的挑战。因此,教师必须根据儿童发展的需要,静心读书,潜心治学。

其次是引导型的教师,启迪儿童的心智,为他们提供尽可能多的解决实际问题的各种方法。在终身教育和终身学习的背景下,教师不可能把浩如烟海的知识都教给学生,而且这些知识在瞬息万变的信息时代也可能很快就成为过去。时代要求每一个人都终身学习,而拥有适合自己的学习方法是最重要的,因为方法才是解决问题的关键,它需要从小培养。

最后是研究型的教师。教学没有科学研究作底蕴,就是一种没有观点的教育,没有灵魂的教育。德国哲学家雅斯贝尔斯认为:“教育过程首先是一个精神成长过程,然后才成为科学获知过程的一部分”⑥,“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集”⑦,“只有自己从事研究的人才有东西教别人,而一般教书匠只能传授僵硬的东西”⑧。只有当建构和创设一种既充满人文关怀又富有创造力的课堂教学氛围,成为教师的内在品格和生命追求的时候,在学生学习进步的同时使教师自我得到发展时,教师才能真切地体验到教书育人的内在尊严、价值、欢乐与幸福。

教师通过科研,不断获得新的教育理念、人文理性、价值观与态度,学会以一种理性的、反思的眼光审视课堂教学活动,从理性自觉和人文关怀的高度改进教学工作,建构和创设一种更有价值、更有意义的课堂教学环境,从而使自己因创造而彰显内在尊严和价值,成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。这是教师欢乐、幸福的真正源泉,也是教师知性美的魅力和生命力的真正源泉。

注释:

①徐永泰等.世界名言词典[M].济南:齐鲁书社,1988:54.

②陶行知.陶行知全集(卷4)[M].成都:四川教育出版社,2007:637.

③[德]卡尔・雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.上海:三联出版社,1991:3.

④胡晓风.陶行知教育文集[M].成都:四川教育出版社,2007:66.

⑤王化敏.给幼儿教师的一把钥匙[M].北京:教育科学出版社,2008:63.

⑥[德]卡尔・雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.上海:三联出版社,1991:30.

⑦[德]卡尔・雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.上海:三联出版社,1991:4.

知性美篇2

自然，我们会常常从电视里看到她，她甜美的形象与声音已经深深地在观众的脑海里扎下了根。但是，当我们来到山东电视台，在一间拥挤的化妆室里见到毛馨的时候，竟然没能一眼就认出她来。人在戏中，真在戏外。荧屏上下的差异，让直播间外的毛馨有了另一副模样：长发披肩，笑声朗朗，举止大方又不乏几丝天真。当然，毛馨是端庄而美丽的，而她的低调与热情让每个人都感觉到她的容易接近，如同邻里的一位普通的小妹妹。

1997年，山东电视台面向全社会招聘播音员，毛馨以第一名的成绩被录取了。来到电视台报到，她被分到了《乡村季风》栏目。

“当时的负责人对我说，你不是考了个第一名吗？就到收视第一名的《乡村季风》吧。”毛馨记忆犹新地说。

事有凑巧，就这样，两个第一名走到了一起，而毛馨的第一次出镜更是让她刻骨铭心。

“我跟随采访组来到胶州，采访里岔黑猪的无公害现代化养殖。我站在猪圈里，周围全是黑压压的猪。我心里害怕极了，有人还让我摸着猪头主持，想想那一幕，真是永远忘不了。”毛馨满怀情趣地回忆道。

毛馨对当年的这些经历充满了感激，这是因为，她出道的第一天就接到了地气。在《乡村季风》栏目，毛馨深入采访第一线，每天打交道的是最朴实不过的农民，是最富泥土气的农村，是最包容厚载的土地。对她来说，这是一个接地气的过程。因为接地气，《乡村季风》成长为中国新闻知名专栏，她也和栏目一起成长，成为颇有观众缘的新闻播音员。

“我感谢这段时光的馈赠，它让我始终接着来自新闻第一线的地气，心里始终装着观众的喜怒哀乐。在我看来，这正是自己不断进步的活水源泉。”毛馨真诚地说。

光阴荏苒，似乎在转眼之间十五年就过去了。在播音主持岗位上，毛馨经历了多重历练：从短平快的新闻播报栏目《早新闻》与《正午时光》，到新闻杂志型的《今日报道》与《新闻60分》，从新闻访谈类节目《书记市长访谈》与《高考直播》，再到走上新闻报道主阵地《山东新闻联播》的主持台，她所走的每一步都留下了坚实的脚印，都值得她仔细品味，如同翻阅一本厚厚的相册，曾经的时光变得弥足珍贵，回味无穷。

“同事开玩笑说，我是新闻中心主持过节目最多的女播音员。”毛馨嫣然一笑，“我也弄明白了一个理儿，一个播音员要想生命力长久，必须内外兼修，不断提高语言控制力，不断提升职业素养。”

“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉。”这是著名诗人艾青的诗句，感人肺腑，经久传诵，这也正是毛馨新闻工作的真实写照。她以饱含深情的配音，使自己主创的电视新闻作品洋溢着浓厚的人文关怀，激荡着恢弘的时代强音。她先后获得山东省播音主持作品奖一等奖9件，山东电视奖3件，中国新闻奖3件，中国记协二十年展播一等奖1件、中国播音主持作品奖三等奖1件，其中专题解说《徐本禹》、《雁荡山》获得中国新闻奖，去年她被评为山东省杰出青年岗位能手并荣记二等功，被省公安厅授予“金盾奖”，她还多次被评为山东省广播电视局先进工作者。

在做好主持人与播音员的同时，毛馨还兼任山东青年干部学院、山东艺术学院、山东传媒学院的特聘教授，已是桃李满天下，许多学生成为省市电台的播音员。毛馨以自己的方式完成了人生道路上重要的一步。这个从普通人到名人的过程，也是她自我修炼与完善的过程。记录历史，守望良知，毛馨以此走入了千千万万个观众之中。观众的喜爱，没有让她飘然，而是更加懂得自己肩负的社会责任与使命。身为公众人物，她更注重公众事业。作为山东省慈善总会特聘的“爱心大使”，2006年她连续报道了烟台爱心姑娘栾丽君的事迹。栾丽君是一个血癌患者，在临危之际，把别人捐来的十万元救命钱转捐给病友，她的义举感动了烟台，感动了山东，也感动了中国。斯人已逝，爱心长存。毛馨和山东卫视同仁在齐鲁大地掀起“一元钱爱心捐助”活动，在十个城市“同系爱心结”，将这种慷慨好义的风尚发扬光大，有力地推动了社会的文明与和谐。作为省直青联常委与大型公益活动“爱心图书室”的形象大使，她积极投身爱心助学事业，通过自己的参与、倡领和践行，积极推动全省的爱心图书室越建越多，给无数寒门学子送去了精神文化的食粮。她既是金话筒的“爱心传播者”，又是中国妇女发展基金会形象大使与山东省文明交通形象大使。在这诸多的称号中，没有一个与利益联系在一起，她成为人们心中真正的爱心大使。

从观众中来，到观众中去，生活中的毛馨当是另一个毛馨。从直播间里的正装与端庄到生活里的便装与活泼，工作特性好像让毛馨具有双重性格。相对于直播间里的毛馨，生活中的毛馨似乎更亲切，更能让人感到她的善意与真情。

“在生活中，许多观众认不出我来。”毛馨梳理着满头的秀发，乐不自禁地说，“其实，这样真好，我可以自由自在地逛街，在菜市场，我还可以讨价还价。如果把岗位上的你带到生活中，你这个人就累了。”

毛馨生在山东，童年却是在山城重庆度过的。她的姥爷是一位南下干部，母亲是“老三届”，下乡回到了老家淄博。

“我生活在重庆的一所小学校里，人家上音乐课，我就站在外面听，很快就学会了。”说起自己的童年，毛馨不自觉地面带天真的微笑，“那段生活对我的一生影响很大，妈妈不在身边，学校的女老师我全叫妈妈。”

或许站在课堂外听音乐课便是毛馨最早的艺术启蒙，她认为，自己爽朗与热情的性格与那时的环境有关。七岁的时候，她回到淄博读小学，从小学一年级开始，她就当班长，初中，高中，一直当到大学毕业。得志普及天下，不得志则修身养性，知足者常乐——这是毛馨津津乐道的座右铭，她以此为根基，快乐地工作，快乐地生活。

“在我们家里，似乎所有的话都让我说了，不过，经典的话还是我爱人说的。人要有生活中的自己。我平时出门时穿着很普通，很随意；回到家里，就得当好妈，当好妻子。我的家庭很平淡，也很稳定，但是我很知足。我认为，只有家庭和睦，你才能没有心事，才不用时时挂着家庭，才能放心地工作。”毛馨说这话的时候，毫不掩饰自己内心的幸福之感。一家三口，相亲相爱，其乐无穷。就在我们采访她的这天早上，毛馨为四岁的女儿穿上了一件上白下粉红的连衣裙。这件裙子既普通又不普通，三十年前，毛馨穿过，今天，女儿穿上仍然是那么漂亮。“三十年前，我小时候的裙子妈妈保存得很好，今天拿出来给女儿穿上，依然好看。岁月如梭啊！”毛馨在自己的新浪微博里这样写道。

热爱生活，做一个真实的自己，毛馨将自己乐观的生活态度表现得淋漓尽致。她知足，她惜福，她时时告诫自己，不要总是抱怨，一定要保持一个好的心态。

“人的社会分工不同，角色不同，给你的社会地位也确实不同。无论如何，新闻联播的播音员不能当艺人，新闻播音员的知名度是一个品牌的知名度。其实，我在生活中经常会开玩笑，不过，许多人信以为真了。”毛馨笑道，“我平时很撒欢的，也很少化妆，总是素面朝天的。”

由于职业的关系，毛馨主持节目是知性的，而在生活中，她也是一个知性的女人。她认为，如果想不落伍，不一定非要追求大牌，但是一定要时尚。时尚与大牌并不冲突，大牌的东西要配得上自己的品位才行，比方说，一个没有文化的人即使提着LV包，看上去也会没气质。

知性美篇3

然而，离开了知识技能中介，幼儿的思想感情就不可能有大胆的表现、独特的创造，就像任何人不可能运用他所不熟悉的语言去生动地表达自己的想法一样。在如何处理技能与创造的关系时，存在着教幼儿学习美术知识技能就是阻碍创造的片面看法，把知识技能与创造放在对立的地位。于是出现了两种情况：一是运用改变形式、变换工具等外部刺激去维持幼儿对美术活动的兴趣，在幼儿遇到困难的时候，教师用“你爱怎么画就怎么画”“大胆地画”“画得就要和别人不一样”等空洞的鼓励去应付，结果变成放任。幼儿甚至会因能力低下出现胡闹式情绪发泄，互相打闹，大声喧哗，胡乱摆弄工具、材料等行为。另外一种做法是把技能与创造分割成两部分，在一些活动（如物体画、人物画）教技能，在另外一些活动中（如意愿画）搞创造；平时教技能，开课搞创造；大多数幼儿学技能，少数尖子搞创造等，把幼儿的美术创造束缚在少数幼儿的活动中。以上两种做法都是与通过美术教育培养健全人格的目标背道而驰的。

幼儿美术创造有两类：一方面是运用已有的技能创造性地表达自己的认识与情感。现在一些意愿画、儿童画创作都是如此，当然，不包括那些复习式的意愿画和由成人包办代替、甚至伸出“上帝之手”的儿童创作画。但是，这种创造远远不够，幼儿创造的最大空间在于另一方面，即创造性地学习美术的知识技能，创造自己的图式，这种创造是属于处于不同年龄、不同水平的全体幼儿的，唯独如此，才能真正把幼儿的创造潜力解放出来，才能真正体现对幼儿人格的尊重。

引导幼儿发现探索，用自己的方式创造图像，表达自己的认识，是创造性美术活动的重要特征，它是围绕着创造性地学习知识技能进行的，教师的积极有效的引导起着不可忽视的作用。

一、从幼儿已有的知识技能水平出发，遵循幼儿身心发展的基本规律，为儿童设置小小递进的阶梯，帮助幼儿不断克服障碍，获得成功经验

幼儿知识技能水平与其生理心理特点有着密切关系。例如3岁幼儿一般画头手人（即蝌蚪人），是由于观察笼统与分辨方位能力差。4岁幼儿常画正面直立手平举的人物，是由于对空间的判别还停留在上下、左右两个维度上，尚不能用与地面水平或垂直的方法来创造图像。6岁幼儿开始画侧面人的简单动态，反应了幼儿对倾斜、透视前后关系的初步认识。幼儿从一种认识水平发展到另一种认识水平有一个量变到质变的过程，我们的教学过程既是上一步的发展，又是下一步的准备。为此，我们必须观察和研究幼儿在两个阶段之间面临哪些困难，按难易程度进行安排。例如4岁幼儿学画正面人的简单动态，幼儿一般会存在一些困难：用图形组合取代线条；用不封闭的图形取代封闭的图像；分辨各部分明显的大小关系；表现各部分明显的特征时不遗漏；用明显特征区分出不同的人物、动物和物体；用局部倾斜表现简单的动态等。教师应将这些问题组成一个单元，每个问题的提出都必须从幼儿原有的基础出发，使幼儿有能力联系过去的经验自己去思考、操作、解决困难。当幼儿发现这些问题是由自己去探索、发现找到答案时，他就会感受到成功的喜悦对自己充满信心，并有更大的勇气去迎接新挑战。

二、尊重幼儿的发展水平与速度，不断向幼儿提供新的问题，鼓励幼儿向自己的能力提出挑战，积极推进

审美意识与能力必须通过教育逐渐形成，如果仅依靠自然成熟，不但发展缓慢，而且这种意识与能力可能永远很低下，无论成人或幼儿均是如此。不同的是成年人的审美教育注意提高个人修养，幼儿的审美启蒙则注重个人感受与创造性表现。幼儿园的美术活动则体现对幼儿审美启蒙的积极推进，纯复习式的、单纯重复过去的知识技能是没有意义的。

这种推进首先体现在尊重幼儿原有的知识技能水平上。例如大部分3岁幼儿入园时，还处于漫无目的的涂鸦阶级，这时教幼儿画图形，显然不符合幼儿的特点，我就设计“好玩的玩具”“笔宝宝跳舞”等内容去满足幼儿涂鸦的需要，并诱导其从无目的的涂鸦向有目的的涂鸦推进，进而设计“样样菜都爱吃”“小飞机”等内容，引导幼儿有目的的涂鸦，创造简单的图像。在幼儿作业上开始出现图形后，我就设计“苹果树”“小花园”引导幼儿用圆与线条组合创造简单图像，并提出苹果给谁吃，大家来种花等建议，启发幼儿创造更为丰富的图像。很多幼儿在小班上学期就大胆地画出许多动物、小朋友、房屋、树木等，体会了美术创造的乐趣。

一个新的问题，有时一次活动就能解决，有时则需要一组活动，活动次数的多少是由幼儿解决问题的程度决定的。例如帮助大班幼儿用倾斜更生动地表现动态，我设计了“蜡笔王国”“秋叶宝宝的游戏”探索尝试躯干倾斜到头部倾斜。“猴子过桥”“玩海洋球”从动物到人物，逐步克服僵直的画法。我又设计了“太空人登月球”，改变人物服装，引导幼儿灵活地运用倾斜表现动态。以后，物品在设计“雪花娃娃的舞蹈”“牛弟弟的新年挂历”引导幼儿灵活地变换画面布局时，幼儿已经形成的运用倾斜变化动态的能力，就成了他们大胆安排画面的有利条件。

在一项活动里，由于幼儿的发展程度不同，提出的目标必须有一定的弹性。应该允许幼儿用自己理解的方式大胆地表现，特别应允许幼儿因暂时不理解讨论的目标而“出差错”。教师应结合幼儿的生活经验去解释知识和技能。例如“玩海洋球”，倾斜人物表示玩耍，正面直立表示休息；“登月球”倾斜人物表示登上月球，正面直立表示仍然在地球上等。要用足够的时间给幼儿去反复操作，反复思考，让他们自己发现错误，纠正错误，又如“雪花娃娃的舞蹈”，幼儿在尝试运用已有的技能（表现倾斜、重迭、地平线、侧面人物）安排画面时，具有更大的创造空间，使每个幼儿都能从原有水平出发进行创造，促使处在不同水平的幼儿在原有基础上有所提高。

三、改变传统的运用范例、示范画讲解等由教师单向传授知识技能的教学方法，运用欣赏、演示、思考的方法，重视创造性思维的培养

传统的美术教学运用范例和图像，运用教师单向的示范与讲解来阻止矛盾冲突，要求幼儿服从统一的步骤方法，这种看来既省时又简捷的方法，似乎能收到立竿见影的效果，却是一种片面追求即时效果的短期行为。它不但压抑了幼儿的创造，而且会使幼儿产生没有自己的想法，盲目服从权威的心态，不利于健全人格的发展。

幼儿时期知识经验贫乏，思维没有定势。培养幼儿创造性思维的能力，帮助幼儿积累各种关键经验，比形成概念更切合幼儿的需要与可能。因此，在美术教学中，必须认真地设计提问、将过去知识迁移到新的情景中，养成他们大胆地表述自己的认识、乐于表现不一般的认识的习惯。例如我在“雪花娃娃的舞蹈”中，围绕欣赏范例，提出问题。

如这幅画叫什么名称？从哪些地方看出来的？幼儿运用已有的知识经验认为这是雪人，并从画面各种图像的颜色分辨出：天上飘着雪花，白茫茫的，树枝上盖满了雪，地上铺满了雪，小雪花们正在空中飞舞。

当问到“小雪花正在欢快地跳着舞，她们的头、身体和四肢是怎么活动”的问题时幼儿运用已有的技能有目的地判断脸部、头发、眼、鼻、嘴的倾斜、身体的倾斜及手的各种位置变化。

教师又出示第二幅幼儿作品并提问：这四个小雪花的队形是怎样排列的？幼儿进一步分析物体间的前后关系：两个小雪花在前面，两个在后面，两边的小雪花腿朝上，中间的小雪花腿朝下。

教师再提问：雪地和雪松好像是舞台的布置，什么应该先画？幼儿从分析前后关系中去推理确定先画树再画地，也有幼儿进一步认识地和树可以交替画。

我又将第一幅与第二幅画让幼儿作比较：这两个舞蹈有什么不同？幼儿从小雪花的远近大小、人物多少和排列位置的变化，多角度地找出画面的不同。

最后，当我提出请小雪花再跳一支新舞蹈时，幼儿都能大胆地进行创作。虽然，在组织教学时，因讨论花去的时间比过去示范讲解多，但这一环节调动了幼儿学习的主动性与创造性，这就避免了过去许多教师在示范讲解以后，反复关照要画得跟教师和小朋友不一样，但大部分幼儿还是照样去临摹范例的症结所在。

四、在集体中努力营造一个宽松热烈、你追我赶的创造氛围，使美术活动的过程成为引导幼儿互相启发、开阔思路、积极创造的过程

知性美篇4

教师教育思想 “学科-知识理性” 解制主义

一、二战后美国教师教育思想的流派划分和研究基础

通过对当前研究成果的分析可见，国内外学者多运用价值取向的概念对教师教育思想进行归类研究，据此，他们将美国教师教育思想划分成“学术取向”、“专业取向”、“社会取向”这三大体系。由字面分析，学术取向指那些关乎教师的事业应具有学术性；专业取向指应以专业化的视角看待教师发展；社会取向指关乎教师的事业应具有社会性。通过对历史的客观观察可以发现三个取向的复杂关系：教师专业发展这一思想流派既重视教师专业知识的学术性，又重视教师所需学科知识的学术性，而两者所占比例的轻重决定其思想流派的归属。而在教师的专业化进程中，为适应多元文化社会的发展出现的情境教学法、案例教学法，表明教师教育思想专业发展的过程同样也关注教师教育和教育本身对社会变革的重要作用。因此，笔者认为，20世纪下半叶美国教师教育思想流派划分不应以价值取向的概念为标准，这样在分析思想流派的过程中容易形成认知、逻辑的混乱。价值取向主要以个人认知和行动为逻辑起点，它是判断、评价事物并形成稳定的人格内涵的基础，具有极强的实践性，所以一个人的认知和实践随着时间与地理环境的变化、影响，可能会使其价值取向发生变化。而从价值取向支配下的认识和实践形成的那个逻辑角度去观察历史进程中的思想流变，则容易忽略历史的情境性和过程性。与价值取向和逻辑推演相比，“理性”则更加完善，它本身包含了价值取向以及价值取向支配下的认识和实践过程。因此，本文试图从认知逻辑的演进过程来理性地归类美国教师教育思想，大体可以分为三类。第一，“学科―知识理性”的教师教育思想。以“教师任教学科知识的学术性”为逻辑出发点，来回答教师的“学术性”和“师范性”问题，并在此基础上形成相对稳定的教师观和教师教育理念，以推动教师教育改革。第二，“专业―实践理性”的教师教育思想。以“教师专业化”为其认知逻辑的出发点，强调教师职业的专业性，既包括机械化的“技术理性”的认知逻辑，也包含实践取向的“反思实践”的认知逻辑。第三，“社会―价值理性”的教师教育思想。以“教育是社会变革的基础”为认知起点，强调教师的民主价值观以及教师在社会变革中的地位和作用。

二、二战后美国“学科-知识理性”教师教育思想的演进

1.回归学科学术本真：20世纪50-70年代美国“学科-知识理性”教师教育思想初创

（1）詹姆斯・科南特（James B.Conant，1893-1978）教师教育思想分析

在科南特的学术成长历程中，实用主义哲学思想对其影响颇深。在研究教育改革问题时，柯南特倾向于感觉现实主义的经验方法。而这其中往往渗透着他对现实社会效能的关照，对教育民主的诉求，对自由竞争的向往。其思想形成的动力及原因与他所经历的社会的急剧变革不无关系。年少时所经历的美国西进运动，将激情与奋斗的火苗深深地植在科南特心中，而他的成长又恰处在杜威领导的进步主义风靡美国的时代。因此他的教育思想中就表现出这样的融合。他赞同教育即经验改造，认同课堂活动应以学生兴趣为中心，但他更重视人类文化中的基本要素在“美国的民主理想”实现过程中的工具性作用。故此，科南特虽然赞成进步主义的观点，但他本人却是美国20世界50-60年代要素主义思潮的典型代表人物。

受要素主义思潮影响，科南特认为，传统的教育历史学、教育社会学、教育哲学、教育政治学、教学原理等教育专业课程，虽能为未来教师提供与课程相应的知识，但这些知识却是肤浅、间接而又死板的，它们不能满足教师专业发展的需求。基于这种认识，他指出所谓的“教育科学”并不是科学。他说“谈论一门正在发展中的教育科学，不如谈论跟教师劳动有关的学术性科目。换言之，我要讨论的将是学术性科目――可以称之为各门教育科学或教育学科――而不是一门教育科学或教育学科”[1]。可见，科南特将教育视为依赖于其他学术学科的应用领域，这样，教师也就无专业性可谈。

（2）美国“学科-知识理性”教师教育思想的特点――源于对贝斯特、科尔纳和科南特教师教育思想的比较分析

贝斯特（Arthur E.Bestor）是美国著名历史学家、教育家。他认为心智训练是教育的基本责任，并在这一认识的基础上提出教师教育的具体要求：把未来教师培养成学科专家、教师学习以基础学科知识为主、把教师培养当成综合大学共同的事务等。科尔纳（J.D.Koerner）为美国麻省理工学院教授，在莱姆基金会（Relm Foundation）的资助下，他对美国的教师教育进行了为期两年的调查研究。1963年，在其调研报告的基础上，科尔纳出版了《美国教师教育的失误》（The Miseducation of American Teachers）。书中，科尔纳既对教育学科知识的学术性进行否定，又对美国当时教师教育项目的学科知识、学术水平低下进行批评，还指出教授专业知识教员的学术水平更是令人担忧。同时，他也提到了要把未来教师培养成学科专家的理念。

通过对美国20世纪50年代至70年代三位著名的“学科-知识理性”教师教育专家思想的比较分析，不难看出，当时美国“学科-知识理性”教师教育思想是在对美国基础教育智性水平低下的批评的基础上建立起来的，其不同视角下具有不同的内容，相异的视角与内容间却都具有共同的特点，即学术性与实践性。

①学术性

“学科-知识理性”的教师教育思想学术性的特点主要体现在两方面：

第一，对教育专业课程肤浅、死板、无深度且没意义的批评，对教育教授并非专业出身的批评。诚如贝斯特说“教授教育哲学课程的人并非哲学专业出身，而仅仅修习过其前任教师所开设的教育哲学课。哲学思想对教育问题所具有的自由的、创造性的思考已经被凝结成为教育教条代代相传，教课的人对教育哲学没有思考只剩下解释”[2]。而科尔纳也同样指出“师范毕业生的真正的专业表现与教师教育专业培训项目之间不相匹配，很难找到足够的证据证明某个或某类教学专业培训具有说服力”[3]。无论是贝斯特的教师教育课程整合思想，还是科尔纳的教员联合聘请（joint faculty appointment）思想，都是为了确保教育课程能呈现出具有发展性的高学术水平。

第二，把未来教师培养成学科专家的诉求。无论是贝斯特，还是科尔纳，每一位“学科-知识理性”教师教育支持者都有一个共同的思想基础，即良师必为学者。

②实践性

支持“学科-知识理性”教师教育思想的研究者所论及的“实践性”其内涵是再生的，而非复制、再现的。即教学活动中的实践不应该仅仅是教育者本人在践行他曾经所受的“专业”训练，因为这种践行是重复行为，它是学徒式的帮带方式便可完成的，这种践行理念下的课堂仅仅是教育者曾接受的技能系统化与熟练化的训练场。真正的实践应该是践行其任教科目的内容。对实践性的这种理解是教学“常识”与“专业”之争的结果。因此，“学科-知识理性”的教师教育思想同时也承认学者必为良师。

2.走向解制：20世纪80年代后美国“学科-知识理性”教师教育思想发展

20世纪80年代后，在结构功能主义教师教育思想与反思实践教师教育思想的引领下，教师职业的专业性构建更具理性，教育学科的知识体系成为教师职业专业性构建的核心内容。为了构建与之相应的教师专业知识体系，这时的教师教育研究者把教师教育理念与实践分解成目标、理念、课程、教师观、知识观、方法、评价体系等不同的结构加以讨论。同时，在教师专业知识体系的构建中，对教师专业知识属性的认识，使得教师教育研究者将实践性知识引入到知识构建的过程中，为此，研究者们致力于将零散、无序、无体系的实践性知识系统化，使之成为理论化的“模式研究”与“方法论研究”。然而在理性主义和经验主义的范畴中构建教师专业化的专业-实践理性的教师教育思想依然存在，这种专业化教师教育给教师发展带来种种制度性的约束。针对此，“学科-知识理性”的教师教育者更深刻地认识到教师学科知识学术性的重要，尝试通过对“学科-知识理性”的解释与实践来解除这种制度性约束。美国学者弗雷德里克・赫斯把这一尝试和过程称为常识性变革，因为在这一变革中，教学依然被假设为是一种常识。解制者通过回答合格教师的标准、谁来培养教师和怎样培养教师这三个主要问题来阐明立场。与二战后的前30年中“学科-知识理性”的教师教育者相比，这场解制变革的主体发生了变化，从综合大学的学术性教授变成了联邦、州的教育机构，专业教师教育研究机构，或一些教育实践家。由此可见，20世纪80年代后对“学科-知识理性”教师教育思想的呼声更强烈，这一思想也更具实践效果。

（1）什么是合格教师的标准：学科知识的多少以及掌握程度

美国记者克莱默（R？Kramer）在《教育学院的荒唐》（Education School Follies）一书中倡导精英式的教师教育思想，这是因他对美国各个类型与层次的学校的课堂观察而得以建构的。克莱默认为当时的教师培训机构只注重培养教育技工，而忽视了情感体验，这是因为人们忽视了技能最初产生的基础以及最后运用的恰当的内在动力正是情感体验，而当时的学生仅仅被当作是维护社会公平正义的潜在力量。她认为大多数学校的这种做法扭曲了教育传递知识的目的，而对未来教师应如何掌握教学方法的培养也用错了地方。当时美国教师教育的这种“社会-价值理性”遭到了严重的批评，克莱默的精英式教师教育思想就是在此基础上提出的。学校因此被构建为情感的共同体，而不再仅仅是学习的共同体[4]。故此，未来教师应具有同情、理解贫苦儿童以及少数民族儿童的素养，也应具有将这种素养传递给其他未来学生的方法和能力。其精英式的教师教育思想要求培养的是具有丰富学术涵养的学科专家，故此，所教的学科知识的多少以及掌握程度就成为判断合格教师或精英教师的标准。然而，对学科知识的肯定必然使克莱默忽略教育这一职业的专业性，这从她对全国教师能力考试（National Proficiency Examination）的批判中可见一斑。她认为这种考试不但对教师的有效教学徒劳无用，而且还阻碍了许多学术性的大学毕业生走向教师的岗位，因为考试规定了大量且浪费时间的教育学课程的学习，然而这些学术性学士对此似乎并不感兴趣。

可见，对于什么是合格教师的标准，解制取向的教师教育思想更强调教师的学科专业能力、语言表达能力、以及知识转化能力，而教师的专业性则一直没有被他们所漠视。

（2）谁来培养合格教师：综合性大学或当地学区

“学科-知识理性”的教师教育思想是在提高教师学科知识水平的认识基础上建立起来的，故此，从这一思想的内涵来看，该思想自然地表现出对综合大学教育学院培养教师的霸权地位的否定。而从美国当时的社会环境来看，这种否定则有两方面的原因：一是美国当时正在进行基础教育改革，要求提高学生学业质量，但是教育学院所培养的教师学科学术水平过低，不能满足改革的要求。二是许多州教育部门的教师资格认证过多强化教育学课程的学习，而不少立志于从事教师事业的学术性大学毕业生既没有充足的时间，也没兴趣学习教育学课程，就因此而放弃了教师资格认证。关于谁来培养合格教师，解制派提出，应该让综合大学共同培养，而学术性和文理学院的培养应当在其中发挥重大作用。或者在中小学校根据所在地区的文化特点，开发校本课程的过程中，由当地学区进行培养。

知性美篇5

这一年里，孟悦不少同学和同龄朋友也纷纷步入婚礼的殿堂，尽管很想打破传统形式，但他们缺乏孟悦那样为了求新而自己动手的热情和耐心，结果婚礼流于大众化，缺少值得回味的东西，让人厌倦。自己的遗憾加上朋友们的抱怨，让孟悦萌生了开一家个性化婚庆公司的想法。

从一开始，“知心玫瑰”就注定要与众不同。在“知心玫瑰”2004年初正式开张之前，孟悦邀请咨询公司在当地做过一次市场调查。调查显示，80%以上的年轻人不满意传统的婚庆方式，但是自己也拿不出更好的办法；60%的年轻人对浪漫新颖的个性化婚礼表示期许，但表示还没有见过。如果看了别人的个性化婚礼觉得新颖，自己也不妨做个尝试。

根据这次调查，加上自己以往的经历，孟悦一心想跳出众多传统婚庆公司的藩篱，于是个性化婚庆被确定为“知心玫瑰”最大的特色。也就是说，“知心玫瑰”今后要不断推出与传统形式相异的产品和服务，用心满足当前年轻人追求浪漫、个性的需要，把“知心玫瑰”打造成一个真正“知”年轻人“心”的婚庆品牌。这个理念在“知心玫瑰”的广告语中表露无遗——“最美的玫瑰为你而开”。

让你的婚礼更精彩

个性化服务，是孟悦创立“知心玫瑰“之初就确立的企业发展方向。但真要落实到内容上去，却颇费了她一番心思。结合调查结果，孟悦与咨询公司进行了深入的交流，决定借鉴国外及国内一些品牌婚庆公司的经验，推出了婚前培训、婚礼热线咨询以及水上婚礼、草坪婚礼、森林婚礼、空中婚礼、花轿婚礼、烛光婚礼、教堂婚礼等主题婚礼服务，同时也根据客户的要求定制“千奇百怪”的婚礼，尽可能地满足新人们的不同需求。

为你编织幸福的未来

对于大多数新人来说，自己成为婚礼上的主角是人生的第一次也是唯一一次，婚后生活更面临着一种全新的生活体验。高要求与低认知，这并非是一种不可调和的矛盾。于是，顺应这种需求、以婚前培训为主导业务的“知心玫瑰俱乐部”应运而生。

在“知心玫瑰俱乐部”中，培训的内容主要分为四大类：1、花艺，在培训中会教学员辨识花材、插花技巧，以及各种与花艺相关的知识和技能；2、礼仪，教授在婚礼进行过程以及日常社交中与人打交道的艺术；3、舞蹈，主要训练在婚礼上展示及生活怡情时必要的技能；4、形态，培养学员在进行婚礼和参加正式活动场合时所具备的形态修养。

这个针对准新娘的培训班，既将婚礼全程中的各种细节告知消费者，避免身受其害，而且能教会新人在婚礼和日常生活中的相关技巧，让新人觉得准备婚礼的过程也是非常美妙的，在完美婚礼的同时，也预订了一个幸福的婚姻。

“知心玫瑰俱乐部”推出以后，生意十分红火。更重要的是，“知心玫瑰”借此成功地实现了婚庆客源的前期截流。大多数学员在培训中对“知心玫瑰”建立了信任，纷纷要求由它来操办自己的婚礼。像这些忠诚的客户，其他婚庆公司即使想拉拢过去，似乎也无计可施。

与众不同的幸福时光

来找“知心玫瑰”的婚庆客户，多少都受了它个性化婚礼这块招牌的影响。在“知心玫瑰”的宣传文案中是这样写的，“想拥有一个与众不同的婚礼吗？想让它回味一生一世吗？来吧，这里——最美的玫瑰为你而开！”水上婚礼、草坪婚礼、森林婚礼、空中婚礼、花轿婚礼、烛光婚礼、教堂婚礼、别墅婚礼……凡是客户能想到的主题婚礼模式，“知心玫瑰”都会设法使它“梦想成真”，甚至让客户自己参与婚庆过程的设计。

森林婚礼是“知心玫瑰”的拿手好戏，创意来自安徒生童话——当年孟悦走上红地毯时初次尝试，后来经过改进便把它作为公司的品牌婚礼模式之一。森林婚礼的过程其实是讲一个故事：公主在森林中漫步，和随从走散，迷路后被野兽追赶，幸亏邂逅一位打猎的王子。王子赶走野兽，他的英勇感动了公主，两人一见钟情。在故事的高潮部分，王子把公主带到了伊甸园，当王子亲吻公主的时候，悠扬的音乐响起，所有的玫瑰花开始绽放。紧接着，亲友们突然从四面八方涌出来，向新人洒下鲜花，送上声声美好的祝福。当然，森林婚礼的具体内容，根据客户需要可能会有所不同，比如七个小矮人从天而降，丘比特向公主射出了爱的神箭，等等。每次，“知心玫瑰”的奇思妙想都会让尝试这种主题婚礼的新人惊喜不已。

随着“主题婚礼”的流行，“知心玫瑰”渐渐奠定了在行业中的地位，甚至有些在中国居住的外国人也慕名而来，请它为自己设计一次“永生难忘”的主题婚礼。

一切为你量身定制

不仅是婚礼模式，对于婚庆产品，现在的年轻人也有追求个性的心理。原来“知心玫瑰”除了喜贴、小包装等东西印上自己的品牌外，其他婚庆产品大都向新人们推荐较有名的品牌。2004年上半年，“知心玫瑰”在婚庆服务如火如荼的基础上，顺势推出了“知心玫瑰”系列产品，并以婚礼上用量多、利润空间大、消费者品牌意识强的喜糖、喜酒作为主打，带动其他如饰品、喜庆礼品、喜贴、请柬、小摆设等系列产品的销售。这一次，“知心玫瑰”走了一条产品定制化的路子。为保证品质，“知心玫瑰”分别找来实力雄厚的糖果生产企业和酒厂做喜糖、喜酒的OEM，这样也增加了新人们对“知心玫瑰”产品的信心。

为与一般的糖酒品牌区分开来，“知心玫瑰”在喜糖、喜酒的产品包装上融入了更多的婚庆元素。如酒瓶设计成一对，每个半斤装，寓意珠联璧合、相依相偎。根据客户要求，新郎、新娘的婚妙照、姓名、星座、结婚日期及简短誓言、贺词等被精心制作成绝版婚庆酒标，贴在“知心玫瑰”酒瓶上，产品的纪念性和独特性不言而喻，彰显新人个性。有次婚宴上，工艺品般的“知心玫瑰”酒瓶引起来宾的极大兴趣，散席时许多人都争抢具有纪念意义的个性酒瓶。此事后来被媒体当作新闻争相报道，一时传为美谈。

相对来说，“知心玫瑰”的喜糖包装设计则更加丰富多彩、造型各异，宫灯型、花篮型、花轿型、钱袋型、鸡心型、元宝型、十二生肖型……有一种两盒一套的糖果包装造型尤其令人叫绝：一男一女分别身着红绿唐装，每一盒喜糖都印上新郎新娘的照片与结婚日期，而且每一盒喜糖都带着音乐——包装打开后，自然而然地，新人们希望自己最美好、最美妙的时刻让每一位宾客分享的心情，就通过这充满创意的喜糖包装流露了出来。

婚礼是人生最感性的一个时刻，“知心玫瑰”产品的匠心独运一直让尝试过它的新人们回味不已。在“知心玫瑰”的努力下，其个性化产品和个性化服务相得益彰，由此产生的良好口碑，为“知心玫瑰”带来了更多追求浪漫、个性的客户。

演绎唯美的品牌故事

在品牌传播方面，“知心玫瑰”也致力于表现出自己的个性化来，它采取了与传统迥异、而年轻人喜闻乐见的宣传方式：为品牌讲故事——“最美的玫瑰为你而开”、“情人节，送你一万零一朵玫瑰”真情派送、“最浪漫的一刻”婚礼照片征集、“王子与公主”派对等等，让人耳目一新。

童话般美丽的品牌内涵

为了深入挖掘“知心玫瑰”的品牌内涵，传播其浪漫的理念，在咨询公司的帮助下，“知心玫瑰”借用西方流传的“王子和公主”故事，创作了一个关于“知心玫瑰”的传说——最美的玫瑰为你而开。

在很久很久以前，美丽的公主去野外散步，中了巫婆的魔法，从此长睡不醒。神告诉王子，只有等到玫瑰园那朵最美的玫瑰开放时，公主才会醒来。最美的玫瑰一百年开花一次，而上一次开花是5年前，也就是说公主还得沉睡95年——95年，对王子实在太漫长了，那时候他不知自己还在不在人世。于是，按照神的提示，王子骑上心爱的白马，去万里外的雪山上寻找新年第一缕阳光。神说，只有雪山上第一缕新年的阳光，可以让最美的玫瑰提前开放。

王子运用自己的机智和勇敢，逃过猛兽、恶魔、火山、雪崩等重重劫难，终于在新年前一天到达雪山之巅。第二天清晨，王子用水晶石收集到了第一缕阳光，小心地放在黑色皮囊中，然后开始踏上回归的旅程。公主沉睡后的第999天，王子终于回到了玫瑰园。他把公主抱到最美的玫瑰花下面，接着拿出了水晶石，顿时光芒万丈，最美的玫瑰也随之神奇地绽放了。那美丽的花朵无与伦比，那馥郁的芳香举世无双，百鸟为之欢唱，蝴蝶为之翩翩起舞。在王子的轻轻呼唤下，公主睁开了双眸，她眼角有晶莹的泪珠闪动，与第一缕阳光交相辉映。

在那朵最美的玫瑰花前，王子和公主举行了盛大的婚礼，玫瑰园所有的动物和植物都为他们送上深深的祝福。作为王子和公主爱情的见证，从此，那朵最美的玫瑰再没有凋谢……

这个故事被孟悦当作“知心玫瑰”品牌文化的一部分，用到了企业各个宣传场合：企业宣传册、网站、店内海报，甚至“知心玫瑰”的TVC也是采用这个故事的缩简版。后来的调研显示，不少年轻人在阅读故事的同时，也从心底喜欢上了这朵充满浪漫色彩的“知心玫瑰”。

情人节，送你一万零一朵玫瑰

2005年2月14日，情人节。“知心玫瑰”延续以往的个性化传播方式，在市区组织了一次大规模的真情派送活动：“情人节，送你一万零一朵玫瑰”。

情人节前约一个星期，“知心玫瑰”就在当地报纸上连续刊登真情派送广告，并提示读者保留广告，告诉他们在情人节凭此广告可到指定地点兑换一枝红玫瑰和一张印有“知心玫瑰”标识的小贺卡，每人仅限兑换一枝，送完为止。

情人节当天上午，由孟悦亲自坐阵，“知心玫瑰”动员了所有员工及他们的亲友，并临时从高校请来一些学生帮忙，派送活动在“知心玫瑰”各连锁店、公园、广场及主要商业街等地同时展开。到派送点领取玫瑰的年轻人络绎不绝，其中不少情侣携手前来。下午一点左右，所有玫瑰派送完毕，活动宣告圆满结束。

这次情人节造势的效果是显然易见的。第二天，当地媒体纷纷报道了这个别出心裁的活动创意，有的媒体甚至直接引用“情人节，送你一万零一朵玫瑰”做为新闻的标题。与活动花费相比，“知心玫瑰”从媒体中所收获的显然物超所值了。更重要的是，这次洋溢着浪漫情怀的活动增进了那些未成婚年轻人对“知心玫瑰”的认识与好感，也有效建立了大众对“知心玫瑰”的口碑效应。

成功的启示

杰克特劳特在分析未来市场品牌的意义时指出：“有两类竞争者是成功的。一类是强有力的品牌、大的品牌。这类公司能够在全世界范围内谋求利益。另一类是个性化的定位很好的品牌。”在以消费者为中心的现代营销中，消费者的需求个性化导致了市场营销的个性化趋势。绝对伏特加、哈雷机车、苹果电脑、万宝路香烟等脍炙人口的品牌，无一不是以个性化见长。

在婚庆市场上，“知心玫瑰”凭借自己的个性化定位与一系列相应的行动，也取得了让同行惊讶的成绩。“知心玫瑰”已成为省内最有影响力的婚庆品牌，通过输出品牌和管理，其连锁店遍布本省几乎所有的地级市，甚至邻省的一些城市也有投资者要求加盟。

最美的玫瑰为你而开——孟悦的下一个目标，就是让这朵“知心玫瑰”最后开遍全国。 　 (本文企业、人物均为化名)

原载于《销售与市场》（战略版）

链接：婚庆行业背景资料

我国正进入新的婚育高峰期，每年登记结婚的人数约为1000万。其中，城市结婚新人约占总数的20％，也就是说，城市结婚人数每年约在200万左右。自从1990年中国第一家婚庆公司成立至今，婚庆市场的蛋糕是越做越大，并牵动了婚纱摄影、美容美发、首饰礼品、烟酒餐饮、交通旅游、家居用品等40多个相关产业的发展。市场调查报告显示，全国每年结婚产生消费总额已高达2500亿元（2005年为2840亿元），其中婚庆相关产业每年的总产值接近700亿人民币。足可见这是一个多么诱人的蛋糕！

知性美篇6

 

审美需要两个基本条件,即客体方面的感性存在和主体方面的情感体验。相应地,审美之美具有两个基本特征,即感性形式的特征和情感体验的特征。然而,庄子所肯定的美,即他所谓的"大美"、"至美"、"天乐"等,并不具有这样的审美特征。最初发现和认定庄子美学的学者们却简单化地将庄子美学等同于审美意义上的美学,因而存在不少误解。

 

20 世纪 60 年代出版的徐复观先生的《中国艺术精神》认为,"心斋"、"坐忘""是庄子整个精神的中核",而"达到心斋与坐忘的历程,如下所述,正是美地观照的历程"[1]62。80 年代出版的李泽厚、刘纲纪两位先生主编的《中国美学史》也认为,"心斋"、"坐忘"是审美态度或者说是审美感知。该书说庄子所主张的自然无为"恰好是一种审美的态度"[2]262。这也就是说心斋是审美态度,因为该书认为"'虚'也就是自然无为,超出一切概念思考功利打 算 "[2]268,而 "唯 道 集 虚。 虚 也 者,心 斋也"[3]《庄子·人间世》。该书又说:"对于'坐忘',历来有不少神秘的解释。其实它不是别的,主要是一种以审美感知为其特征的心理状态。"[2]268 - 269徐复观先生和李泽厚、刘纲纪两位先生还把庄子的"心斋"、"坐忘"与西方康德和胡塞尔的有关理论相比较,试图证明"心斋"、"坐忘"就是审美观照。

 

显然,徐复观先生和李泽厚、刘纲纪两位先生都把"心斋"、"坐忘"看做庄子美学具有审美性的关键所在。那么,我们首先看"心斋"、"坐忘"是否审美观照,然后考察康德和胡塞尔的理论能否证明其审美观照性。

 

(一)

 

《人间世》曰:"若一志,无听之以耳而听之以心,无听之以心而听之以气。听止于耳,心止于符。气也者,虚而待物者也。唯道集虚。虚也者,心斋也。"这是说,你心思专一,不用耳听而用心体会;不用心体会而用气感应。耳的作用在于听见事物,心的作用在于体会事物。气乃是虚无而能容纳事物。

 

道汇集于虚无之中。虚无的心境就是"心斋"。《大宗师》曰:"堕肢体,黜聪明,离形去知,同于大通,此谓坐忘。"这是说,遗忘肢体,摒除视听,摆脱身体欲望和知识活动,与大道同一,这就是"坐忘"。上述心斋、坐忘是庄子独特的道德修养,审美观照与之不同。第一,审美观照不以"道"之类的形而上的东西为出发点和落脚点,不对它做自觉的追求。

 

而庄子的心斋、坐忘显然从体道("体道"也是庄子的术语)的目的出发,而以得道(得道即为"德",详后)为落脚点:所谓"唯道集虚。虚也者,心斋也",所谓"与大道同一",都说明这一点。第二,审美观照是视听活动,有感性对象。而心斋、坐忘却排斥视听活动及其感性对象。"气也者,虚而待物者也"是不是说心斋、坐忘中有对感性事物的审美观照呢?不是。这句话只是说气是虚无,它能容纳事物。庄子明确要求在心斋、坐忘中"无听之以耳",要求"黜聪明"①,所以心斋、坐忘中没有对感性事物的审美观照。庄子接下来说的"唯道集虚。虚也者,心斋也",就点明心斋是虚无的心境,其间存在的是"唯道集虚"的"道",而不是感性事物。要之,心斋、坐忘重在修心("修心"也是庄子的术语)②,重在形而上旨趣;而审美观照重在愉悦耳目,重在现实感受。

 

普遍地看,人的其他自然无为态度也不一定就是审美观照。例如某些养生的修炼态度,通常的休闲态度都可以是自然无为的,它们显然并不是审美观照。如上所述,审美观照的发生需要客体的感性存在和主体的情感体验两个基本条件。不过,比较人生的其他态度,自然无为的态度确实容易转化成为审美观照。庄子的心斋、坐忘那样的自然无为的道德修养态度,在后世就被转化成了相应的审美观照态度。

 

(二)

 

现在比较心斋、坐忘与康德美学的有关理论。徐复观先生说,庄子的濠梁观鱼是"对鱼作美地观照",是"作了康德所说的趣味判断"。

 

李泽厚、刘纲纪两位先生说,审美态度的"根本特征是超功利",而"对于审美的超功利的性质,在西方美学史上是由十九世纪德国的康德第一个从哲学上最为明确地加以强调和论证的(尽管在康德之前已有人提到),在中国美学史上则是由庄子学派第一个在素朴的形态下提出来,并大力加以强调的"[2]262 - 263。又说:"在审美具有超功利性、美的境界不能用概念语言明确地加以规定、艺术创造具有无规律而合规律的特征这些问题上,庄子美学的那些素朴的了解和观察,就其实质来看,不是同康德的美学颇有类似的地方吗?"[2]284众所周知,康德所论述的审美判断有两个特征,即无概念的特征和无目的性的特征。且看这两个特征"就其实质来看"是否颇类似于庄子的心斋、坐忘。

 

先看审美的无概念特征。所谓无概念,是指无确定的知性概念。依据康德,审美判断是主体的想象力与知性的自由活动,即他反复说的"想象力与知性的自由游戏"或者"想象力与知性的协和一致"。④ 这即是说,在审美判断中有知性活动,只不过不是确定概念的亦即逻辑形式的知性活动,而是不确定概念的亦即审美形式的知性活动。康德说:

 

"审美的判断力在评判美时将想象力在其自由游戏中与知性联系起来,以便和一般知性概念(无须规定这些概念)协调一致。"[4]95康德所说的无须规定的"一般知性概念",就是不确定的知性概念(他将确定的知性概念称为"特殊知性概念")。康德特别强调审美判断中知性的重要性。他说:"更为必需的却是那种想象力在其自由中与知性的合规律性的适合。因为前者的一切丰富性在其无规律的自由中所产生的无非是胡闹;反之,判断力却是那种使它们适应于知性的能力"[4]164。可以说,正是由于具有知性认识的基础,人的审美活动才可能发生;并且随着知性认识能力的不断提高,其审美能力才不断提高,审美的领域才不断扩大。

 

反观庄子,他在解说坐忘时就要求"离形去知",他还说过"绝圣去知"、"同乎无知"之类的话,其目的都在于获得他所提倡的自然无为的道德性,或者达到无为而治的政治目的。例如《马蹄》曰:

 

"夫至德之世,同与禽兽居,族与万物并,恶乎知君子小人哉! 同乎无知,其德不离。"他甚至认为人世昏昧、天下混乱都是知的罪过:"故天下每每大乱,罪在于好知。"[3]

 

《庄子·胠箧》总之,庄子要求在心斋、坐忘中排除知性认识和意志目的,与上述康德所说的审美判断中必须有知性认识(从下文可知还必须有目的性---无目的的合目的性或称形式的合目的性)的参与是不同的。

 

庄子也有他所肯定的"知",例如所谓"真人"的"真知"。《大宗师》曰:"且有真人而后有真知。何谓真人? ……若然者,登高不栗,入水不濡,入火不热。是知之能登假于道者也若此。"这是说,真人才有真知,真人登高不惧怕,入水不沾湿,入火不感觉热;之所以能够如此,是因为真人的真知能够通达于"道"。可见,真人的真知是对道的知。而道的特性是自然无为,所以那样的知就是知晓道的自然无为特性。那样的知其实就是不知。《知北游》曰:"弗知乃知乎! 知乃不知乎! 孰知不知之知?"这就是说不知是真正的知(指不知晓事物,让事物自然无为,由此就知晓道了),知是真正的不知,这种不知之知却无人懂得。庄子的所谓"真知"就是这种不知之知。这种不知之知既然是对形而上的道的知,而不是对具体事物的知,在康德哲学的意义上,这种知的结果就不是获得知性概念,而是获得理性理念①。理性理念的特性在于要求把握绝对总体性。

 

康德说:"在我们的理性中却有一种对绝对总体性即对某个真实的理念的要求"[4]88,又说:"一个理性理念决不能成为知识,则是因为它包含一个(有关超感性东西的)永远不能提供一个直观与之相适合的概念"[4]188。庄子的"不知之知"就是对道这种绝对总体性的把握,因而是对理性理念的把握,而不是对知性概念的把握。由此可见,庄子所谓的"真知"之知,亦即他所谓的"不知之知",与康德的知性之知是不同的,所以,前文李泽厚、刘纲纪两位先生所说的在"艺术创造具有无规律而合规律"等问题上,庄子美学"同康德的美学颇有类似的地方"也是不对的。因为在认识(包括审美认识即上述不确定的知性概念的认识)领域"只有知性才提供规律"[4]77,而如前所述,庄子在"心斋"、"坐忘"中排斥知性概念而追求理性理念的道,所以,如果说庄子也讲"规律",那只能是道的规律,即一种把握绝对总体性的理性理念的规律,与康德所说的在认识中把握具体事物的知性规律是不同的两回事。

 

审美意义上的美学与庄子道德精神意义上的美学的基本分野,既可以说在于有没有主体的情感体验和客体的感性存在,也可以说在于有没有知性认识和感性观照,因为审美的知性认识的产物---不确定的知性概念的意义,就是以审美情感的形态出现的,更确切地说它就是审美情感中的意蕴,即所谓审美意味。审美必须具有对具体对象的不确定概念的知性认识和感性观照,而庄子的"心斋"、"坐忘"却拒斥对具体对象的知性认识和感性观照("心斋"、"坐忘"是在虚无的心境中体悟作为绝对总体性的一种理性理念---"道"),因而不可能产生对具体对象的审美意味,这样它就不可能是审美性的。

 

现在看审美的无目的性特征。所谓无目的性,指无目的的合目的性。上述康德所说的审美判断中想象力与知性的协和一致,就是审美判断的"主观合目的性"原则。② 这即是说,对象(实际上只是对象的感性形式)如果引起主体的想象力与知性的自由活动,造成两者的协和一致,就具有了主观合目的性,就被主体判断为美。主观合目的性又称"无目的的合目的性"、"形式的合目的性"---对象的无目的的合目的性必定是其形式的合目的性。康德说:"鉴赏判断只以一个对象(或其表象方式)的合目的性形式为根据。"[4]56他又说:"在评判上单以某种形式的合目的性、亦即某种无目的的合目的性为基础的美,是完全不依赖善的表象的,因为后者以一个客观的合目的性③、亦即是以对象与某个确定的目的的关系为前提的。"[4]62依据康德的论述,"无目的的合目的性"这个说法可以作这样的理解:"无目的",指没有关于对象的客观合目的性的目的,即没有关于对象的内在完善性和外在有用性的目的---这是确定的目的④;"合目的性"指对象的表象形式具有主观的合目的性,即想象力与知性自由游戏并协和一致的合目的性---这是不确定的合目的性(因为想象力与知性的活动是自由的,其中的知性概念是不确定的)。⑤庄子的心斋、坐忘却排斥对象的主观合目的性,亦即排斥对象形式的、无目的的合目的性。庄子赞同老子关于道是无为而无不为的思想。他也多次说到道的无为而无不为,并在《逍遥游》和《人间世》中提出无用之为大用的观点。那么,老庄的"无为而无不为"是不是一种无目的的合目的性呢? 不是。

 

因为合目的性是就对象与人的关系而言的,指对象的形式合乎人的目的;而依据老庄,道本来就是无为而无不为的,事物本身就是无用之为用的,无所谓目的性。如果一定要说无为而无不为也是一种无目的的合目的性,那也只能是世界自身的一种绝对的、客观的无目的的合目的性,而不是对象形式的主观合目的性,也就是说不是审美的无目的的合目的性。

 

应该进一步指出的是,依据康德,在审美上自然对象的形式的主观合目的性可以看成其整个自然目的论的一部分①;自然目的论的另一部分是自然对象的质料的客观合目的性;而统一这两者的是作为"终极目的"的人---具有自由意志和道德理性的人。康德说:"如果在任何地方应当有一个理性必须先天指定的终极目的,那么这个目的就只可能是服从道德律的人";[4]305-306而"全部自然都是在目的论上从属于这个终极目的的"[4]292。这种目的论思想显然与老庄的无为而无不为论和无用之用论根本不同。

 

徐复观先生在这个问题上就有误解:他认为庄子所说的无用之用,"正是康德所说的'无关心地满足',亦正是艺术性地满足"[1]57。李泽厚和刘纲纪先生也有这样的误解:他们认为老子的(也应是庄子的)"无为而无不为"的境界,就是康德所说的"无目的而合目的的境界,实质上也就是一种超功利的审美的境界"[2]220。

 

从上述可知,康德所说的审美判断(亦称鉴赏判断)是一种合乎人的主观目的的创造,即想象力与知性自由活动(游戏)的创造②。没有那样的创造,自然界里就只有自然物,而没有自然美。庄子从自然无为的道出发,却反对人为,否定创造。他所提倡的心斋、坐忘的态度,是如镜子般被动的自然无为的态度。《应帝王》曰:"至人之用心若镜,不将不迎。"《天道》亦曰:"圣人之心静乎! 天地之鉴也;万物之镜也。夫虚静恬淡寂漠无为者,天地之平而道德之至。"庄子所说的这种态度,实际上是不辨是非、美丑、生死而只求物各自然、浑然同一的态度。

 

这是庄子特定的道德修养态度,它貌似审美观照,实际上却并无审美观照那样的创造性---那种合乎主体的主观目的和关于对象形式的创造性。

 

至此可以得出这样的结论:既然康德美学所说的审美的无概念特征是指没有确定的知性概念,但是有不确定的知性概念,审美的无目的性特征是指没有客观的、质料的合目的性,但是有主观的、形式的合目的性,而庄子的心斋、坐忘中却没有不确定的知性概念,没有主观的、形式的合目的性,那么,我们就不能比照康德美学的审美特征去认定庄子美学,换言之,比照康德美学的审美特征所认定的庄子美学就是无效的。进一步的推论是:如果康德关于审美特征的学说有普遍意义,那么,用其他方式把庄子思想认定或阐发为审美意义上的美学也是可疑的。

 

所以,许多人认为庄子的"心斋"、"坐忘"之类的心理体验与审美观照"相通"或者说"不谋而合"是一种误解。自 20 世纪 60 年代以来,学者们纷纷将庄子思想阐发为各种性质的美学③这一奇观(古今中外没有哪个美学家的思想可以如此),正好从另一方面说明庄子思想本身并没有真正意义上的(审美意义上的)美学的本质特性。

 

(三)

 

徐复观先生还将庄子的心斋之说与胡塞尔的现象学理论相比较,试图为心斋寻得其审美根据。他的一段话中出现三个相关的见解,我们依次予以辨正。

 

第一,"现象学的归入括弧,中止判断,实近于庄子的忘知。"[1]68胡塞尔的现象学还原包括本质还原和先验还原。本质还原运用归入括弧(也称悬置、排除、中止判断)的方法,通过对事物的直观(从直观的观点看,所谓还原就是排除一切非直观的东西)而获得事物的本质。所以本质还原又称本质直观。对事物的本质直观就是体验事物,认知事物,其实质是对事物"给与意义",这即是现象学的意向性。胡塞尔说:"我们把意向性理解作一个体验的特征,即'作为对某物的意识'。"[5]210④由此可知,现象学的本质还原或者说本质直观是一种认识事物的方法---一种摆脱成见而直观事物本质的认识方法。它是一种科学认识方法---一种不同于经验归纳和演绎推理的科学认识方法。这种认识方法在某些人文科学和自然科学中得到广泛的运用。庄子的忘知却是道德修养的方法。这两种方法只是在排除无关的东西这一点有类似性。实际上,两者的性质、目的和运用范围都大不一样,可比性很小。例如,一者需要直观事物,一者无需直观事物;一者给与事物自身的意义(本质),从而具有"对某物的意识",一者只是在于体悟"道"的自然无为,而拒斥"对某物的意识"(所谓"忘物");等等。

 

第二,"现象学的剩余,是比经验地意识更深一层的超越地意识,亦即是纯粹意识,实有近于庄子对知解之心而言的心斋之心。"[1]68根据现象学,主体面对外在世界,通过本质还原而获得对象的本质,即主体的经验意识;主体进一步反思自身,通过先验还原(即悬置或者说排除一切经验意识)而获得作为排除之剩余的纯粹意识。纯粹意识是先验的自我意识。在先验现象学的意义上,这种纯粹意识不但是主体的本原,而且可以说也是外在世界的本原,因为对于人来说,外在世界是有意义的世界,而"一切实在都是通过'意义给与'而存在的"[5]148。先验自我的纯粹意识就是"一个给与意义的意识,此意识是绝对自存的,而且不再是通过其它意义给与程序得到的"[5]148。可见,在胡塞尔的先验现象学中,先验自我的纯粹意识是主观的、本原性的;而在庄子的思想体系中,客观的道才是绝对自存的、本原性的,"心斋之心"却不是绝对自存的、本原性的,它不过是主体体道的一种主观意识。

 

第三,"假定在现象学的纯粹意识中,可以找到美地观照的根源,则庄子心斋的心,为什么不是美地观照的根据呢?"[1]69我们已知现象学的纯粹意识并非"实有近于"庄子的心斋之心,所以徐复观先生是不应提出这样的问题的。退一步说,即便两者近似,也不能证明心斋之心就是审美的根据,因而心斋是审美活动,因为无论胡塞尔本人还是后来的现象学美学家,都没有将纯粹意识作为审美的根据。胡塞尔很看重作为其现象学哲学基础的先验还原及其纯粹意识,然而其他现象学家(包括现象学美学家)大多看重本质还原,对先验还原及其纯粹意识不感兴趣。就现象学美学的代表人物看,正是运用现象学的本质还原(本质直观)方法,英伽登建立起关于文学作品的层次结构和重构(亦称具体化)的现象学美学,杜弗莱纳建立起关于审美经验的现象学美学。胡塞尔并没有建立现象学美学,他只有少数关于美和艺术的零散论述。

 

二、庄子美学是道德精神意义上的美学

 

庄子哲学的本体是"道"。庄子所肯定的"大美"、"至美"、"天乐"等,其实质都是道的一种精神(《知北游》曰"精神生于道")。道的特性是自然无为,所以大美等的精神就是自然无为的精神。如果说关于这种精神的说法也是一种美学的话,那么,这种美学就是关于道的某种精神的美学。道的精神对于人生来说就是道德精神,因为人通过体道而得道为德①。因此,庄子这种道的精神意义上的美学,具体说来就是道德精神意义上的美学。《知北游》曰"德将为汝美",就表明庄子所说的美是道德精神的美。下文的论述也将逐步表明这一点。

 

这种道德精神的美分为两个层次:一个层次的美就是自然无为的道德精神本身,另一个层次的美是体现这种自然无为道德精神的事物。前一个层次的美是基本的,也是最重要;后一个层次的美是衍生的,目的仅仅在于说明前者。而无论哪个层次的美都不是现实的审美之美。

 

自然无为的道德精神之美,"大美"、"至美"、"天乐"等即是。《知北游》曰:"天地有大美而不言,四时有明法而不议,万物有成理而不说。圣人者,原天地之美而达万物之理,是故至人无为,大圣不作,观于天地之谓也。"《知北游》篇幅较长,主要探讨道的不可知性及其他特点。全篇只有三四句话说到美。就这一小段说到的"大美"看,它与"明法"、"成理"对举,所以与后两者一样都是"道"所体现的精神,都具有自然无为的特性和不能言说的特点。"大美"与"明法"、"成理"之间显然是相通的,庄子说圣人因探究天地之大美而通晓万物之成理这句话,就表明了这一点。由此可知,庄子的大美是一种形而上的精神之美,而非现实的审美之美。

 

《田子方》借老子之口说,"吾游心于物之初",而"夫得是,至美至乐(读 lè)也,得至美而游乎至乐,谓之至人"。什么是"至美"? 至美是世界万物的原初状态。它显然是庄子所设想的一种"道"的状态,所以也只能是一种形而上的精神之美,而不可能是现实的审美之美。引文说只有具有最高道德精神的"至人"(庄子亦称"圣人"、"真人"、"神人")才能游心于它,下文还说这样的至人是"喜怒哀乐不入于胸次"的,也说明至美不是通常的审美之美,而是通过体道、得道后的一种精神之美。引文又说,达到这种至美的境界就能获得最大的快乐,即"至乐"。至乐是怎样的快乐? 至乐不是审美的快乐,而是得道之乐(对此本文第三部分将具体论述)。

 

庄子所谓的"天乐(读 yuè)"也是一种道德精神之美。《天道》曰:"齑万物而不为戾,泽及万世而不为仁,长于上古而不为寿,覆载天地刻雕众形而不为巧,此之谓天乐……言以虚静推于天地,通于万物,此之谓天乐。天乐者,圣人之心,以畜天下也。"从"道"的观点看,天乐其实就是道,所以它毁坏万物却不是暴戾,恩泽万世却不是仁义,生于远古却不是长寿,覆天载地并雕刻出各种物象却不是巧智;而从人体道和得道为德的观点看,天乐就是将虚无寂静之心推及天地,通达万物,就是用圣人的道德心性畜养天下。这样的天乐如果是一种美的话,就只能是一种道德精神之美,而不可能是审美的音乐之美。

 

此外,《天运》从黄帝演奏咸池古乐以顺应人事和自然的传说说起,最后将那音乐理想化为"听之不闻其声,视之不见其形,充满天地,苞裹六极"的天乐,人因它而"道可载而与之俱也"。这样的天乐显然也只能是一种形而上的道德精神之美,而不可能是现实音响的审美之美。

 

从上述可见,庄子所谓的"美",实则不过是他说得最多的"道"和"德"的别名(庄子的道和德还有不少其他别名),亦即通常所谓真和善的别名,而与美本身---那不同于真和善的美,亦即审美之美---并不是一回事。

 

[参 考 文 献]

 

[1] 徐复观。 中国 艺术精神[M]。 沈阳: 春风文艺出版社,1987.

 

[2] 李泽厚,刘纲纪。 中国美学史:第 1 卷[M]。 北京:中国社会科学出版社,1984.

 

[3] 陈鼓应。 庄子今注今译[M]。 北京:中华书局,1983.

 

[4] 康德。 判断力批判[M]。 邓晓芒,译。 北京: 人民出版社,2002.

 

[5] 胡塞尔。 纯粹现象学和现象学哲学:第 1 卷[M]。 李幼蒸,译。 北京: 商务印书馆,1996.

 

[6] 王文锦。 礼记译解[M]。 北京:中华书局,2001.

 

[7]亚里士多德。 诗学[M]。 罗念生,译。 北京: 人民文学出版社,1982.

 

[8] 布瓦罗。 诗的艺术[M]∥伍蠡甫。 西方文论选:上卷。上海: 上海译文出版社,1979.

知性美篇7

关键词：美术教育；审美；品格

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1005-5312（2012）11-0225-01

怎样才能成为一名合格的美术人才，甚或成为一个艺术家，这是任何一位教育者、学习者最为关心的议题。我们常看到这样的例子，有人拥有丰富的人生阅历，研讨过多部理论书籍，对艺术的理解可谓深邃透僻，创作技巧也很过硬。但是他们并不能成为艺术家，这里所讨论的技巧有两个方面的含义：一是可用理论表述的有关创作的法则。二是实施这些法则的熟练程度、创造性程度。如果说前一种含义中的技巧可传授，那么后一种含义中的技巧是不可传授的，必须依靠学习者在实践中积累经验，摸索规律才能有所提升。这就让我们不得不面对一个新的议题，就是还有更多的因素影响着一个合格美术人才的成长，审美品格便是一个重要因素。

一、审美感知力

审美感知力是艺术人才审美品格中首要的能力，它是众多能力的基础。这种感知力主要指对事物外部形象感受、把握的能力。艺术创作者只有对生活具有了敏锐的、细致的、真实的感知，才能将这种感知真切地传达给欣赏者。

在艺术创作中，审美感知力具有着特殊的意义。在艺术家的感知活动中，我们需要注意以下几个特征：第一，审美感知力受到创作者早期经验的影响。艺术创作者的早期经验对其感知力的培养特别重要，它影响着艺术家的审美注意。创作者对现实生活某一方面感兴趣，除现实原因外，最为原始的需要还是源于他的早期生活经验。第二，审美感知力具有浓厚的情感倾向。在艺术创作中，创作者的感知觉都会打上个自的情感色彩。带有鲜明的感彩的审美感知，转化为情感表象在创造者的脑海中浮现并贮存起来，不断积淀，成为日后艺术创作的素材。为此，在感知的筛选过程中，情感起到重要的作用。第三，审美感知具有审美的独特性。这是审美感知力最具普遍性的品格。这种独特性是审美感知系统中较为突出的表现，可以看出创作者与众不同的个性、修养和才情。

二、审美情感

从心理学角度上来分析，情感是一种心理趋动力，在艺术审美活动中具有重要的作用。审美情感是由审美感知激发出来的，与其关系紧密，但并不停留于此，还要不断地由情感向理性过渡。如何来理解审美情感的内容，首要理解的问题是艺术创作者所具备与常人不相同的审美情感素质。这种审美情感的强烈性，在艺术家身上反映得普遍而经常，有时甚至会达到一种偏激的地步。其次，审美情感的真诚性。真诚是情感的优秀品质之一，一件艺术品有几分真诚，就有几分真实，就少几分虚伪的情感。

以上所谈及的是艺术创造者在一般性情感中，超出常人的较为突出、卓越的审美情感素质，下面将要讨论的是审美情感较为突出的两种特性：第一，距离感。审美情感与现实生活保持一定的心理距离。一方面要从现实生活中跳出来，另一方面又不能完全脱离现实生活。我们可以这样理解审美情感的距离感这一特征：艺术不等同于具体的现实生活，但又不能脱离生活，审美情感不等同于实用的功利性情感，但又不可完全脱离实用功利性情感。艺术是对生活的提炼与概括。审美情感的第二特点为它所具备的趣味性。审美情感的趣味性是将人的众多情感经过审美融铸、锻造，最后升华为丰富而复杂的情感，从而令人感到愉快而又无穷回味。

三、审美想象力

想象是艺术创造者心目中最为崇高的行为，艺术创造实际上就是一种以想象为思维方式的创造性工作。想象与大脑的其他活动不同，心理学家们将其定义为“想象是头脑中改造记忆中的表象而创造新形象的过程，也是过去经验中已经形成的那些暂时联系进行新的结合的过程。”

审美想象直接影响到审美活动的全过程，对艺术创作具有特殊的重要性。借助从生活现象出发的想象，来展出艺术家审美理想，这是艺术再现生活本质的一种重要手段。审美想象在艺术创作中还是创造审美情境的最为重要的手段。艺术注重对美的创造，意在创造一种色彩明丽，情感蕴籍，意味深远的艺术境界。这种境界往往只依托于现实，但不能完全等同于现实，只有依靠审美想象来完成。这样，艺术创造者还能将在生活中发现的美，加之自我的审美情感和审美理想在审美想象的作用下，产生一种更为完善的美―艺术美。

审美想象不等于无原则的幻想，不是胡思乱想，在它的人类思维范畴内，它是必须遵循一些原则的。如真实性、独创性、丰富性等。在这个丰富的审美想象中，世间万事万物包括各种情感都可勾连于一体，有机地结合使审美想象充满了生命意味，艺术家完美地驾驭着审美想象以多维的方式大大地拓展了艺术的境界。

知性美篇8

[关键词]美 知 相促 数学课堂

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）21-024

数学是一门重要的基础学科，集简洁、对称、和谐、奇异等多种理性美于一体。在数学课堂中，学生若能领略数学的美，不仅能不断增强自我主体意识，产生主动探究新知的强烈欲望，而且有利于不断构建、完善自身的数学认知结构，真正实现数学素质教育“教作用于学，师作用于生，美作用于知，知作用于美”的目标。那么，如何在数学课堂中体现“美知相促”的教学思想呢？

一、美景开路，求知相随

儿童一旦产生了求知的兴趣，他们的注意力就无需做意志的努力，而受情绪的支配。这里需要注意的是，求知的心理并不是一直不变的。如在某种情况下，单调重复的教学活动和过易、过难或过量的作业及教师无意的训斥、苛求等，都会抑制、挫伤学生的求知心理。

布鲁纳说得好：“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。”所以，在数学课堂中，教师要不断创设有利于促进学生学习的教学情境，力求具有针对性、启发性、形象性，激发学生的认知动机，引导学生在不知不觉中进行认知活动。例如，教学“圆的认识”一课的导入时，教师可通过多媒体有步骤、有选择地向学生展示几何学中有关图形与线条的美。可先通过多媒体动态出示一个三角形和一组四边形，让学生明确已学过的三角形和四边形都是平面上的直线图形，都是由线段围成的，再通过多媒体动态演示“一个点――一条曲线――一个圆”的过程，使学生产生认知冲突，从而揭示课题及本课的学习目标。如此导入，富有新意，具有针对性、启发性和形象性，使学生在不知不觉中初步感知并欣赏平面图形中最美的图形──圆，从而产生认识和探究圆的特征的求知欲。

二、以美启思，以思促美

任何事物都是相辅相成，相互作用的。数学教学中，教师要善于以数学美激活学生的思维，因为数学是思维的体操，数学的认知过程离不开思维活动。学生若能在数学美的吸引下主动思维，乐于求知，就能在求知过程中进一步培养审美情趣，提高审美素养，这便是以美启思和以思促美的主要含义。具体而言，以美启思是指教师能够遵循学生的认知心理和规律，善于利用数学的美，引导学生积极思维，在思考、探究中获得求知的乐趣、方法，形成善思、乐思、会思的良好学习品质；以思促美则是指教师提出思考性的问题，让学生在理解数学知识、掌握数学技能、开发智力和培养能力中，获得审美的快乐和精神的享受。

例如，教学“圆的认识”一课，在进行巩固练习时，教师可播放具有美感、新意的《骑“车”的小猴子》动画片：先出示第一只猴子骑在车轮是三角形的独轮车上的情景，接着依次出示第二、第三、第四、第五只猴子骑着车轮分别是长方形、椭圆形、正方形和圆形的独轮车上的情景。动画片播放后，让学生思考为什么车轮要做成圆形的。学生在看、议中不仅完善了认知结构，而且拓展了审美领域。

三、和谐关系，美知兼得

在日常的数学课堂中，教师可不断变换教学方法，促进学生积极参与教学活动，并通经过美、知的交互作用，引导学生从领悟数学美中获得数学知识，让学生在成功的学习中获得更高层次的审美情趣。

知性美篇9

可见，建构音乐审美心理结构，培养审美能力是个体与审美对象发生价值联系的必需通道，是满足审美需要，接受审美意识的调控，形成审美经验的保证条件。因此，研究建构审美心理结构的方式，也就是研究审美心理能力的现实活动，应该是音乐审美教育人学方法论研究的第一个内容。

音乐审美感知

审美感知是指审美感知力和审美感知活动。从审美心理学角度来分析，审美感知是审美感觉和知觉的统称。感觉是对事物个别属性的反映。如在音乐审美中，对声音的感官印象。“感觉是我们进入审美经验的门户；而且，它又是整个结构所依靠的基础”（帕克《美学原理》第50页）。当我们在听到音乐之声而感到某种特定的情绪体验时，虽然是以官能感觉为起点，但都是个体审美经验的起点和基础。

知觉，是对事物个别特性组成的完整形象的反映，是一种包含着组织与选择的主动的反映。审美知觉是指各种审美感觉的审美综合和协调活动。在实际的音乐审美活动中，感觉和知觉是密不可分的，是以音乐感觉为基础，以音乐知觉为反映形式。因此，常称之为音乐感知。音乐审美感知是通过听觉而获得的对音乐音响及其结构形式的完整映象和总体知觉，这正体现了音乐审美感知对音乐音响的整体的艺术综合的表现意义的特征。一方面，通过音乐审美感知，形成了对音乐音响形式美的获得，并由此产生听觉上的和精神上的愉悦；另一方面，也是更重要的是，通过音乐感知，为音乐审美中的音乐想像，情感和理解奠定了基础和前提。

对音乐审美感知能力的培养，应在培养个体对音乐基本要素，如音高、节奏、力度、音色的听辨力和对音乐音响的综合感受力的基础上，着重对个体的音乐审美的整体性感知能力的培养。这意味着不仅依靠单纯的听觉训练；还要通过全面审美经验的积累而获得，也包括丰富生活感受的积累。就是说，音乐音响实际上不是单一、孤立的乐音组成，而主要是由于乐音之间的联系形成了多因素的乐音结构体。且各音乐表现因素在这个结构体中相互作用，形成了具有表情意义的表现力。而音乐审美感知正是个体情绪体验与音乐音响表现力形成了同时同一性的同构感应。而不是依靠所谓的音乐听觉去对单一音响或单一要素进行的物理式反映和训练。正像苏珊・朗格认为的，真正的音乐感知是把形式统觉为能动的东西。对作品完整的形式进行感知之时，就是开始赋予形式以艺术。简言之，音乐审美感知的形成不是光指望训练敏锐的耳朵和听力，更重要的是它要求个体要不断将自然历史、文化、艺术等方面的审美信息纳入到自己的感知中，形成审美内储和积淀基础，逐渐增强和提高个体的音乐审美感知的敏锐度和广度。

音乐审美想像

音乐审美想像作为高级的音乐审美能力，是音乐审美心理结构中的一个重要因素。它最本质的特性，就是创造性。由创造性而产生的审美的自由想像，可以对审美感知提供的表象，进行改造。如粘合，即把表象进行组合，补缺完形创造出一个从未有过的新表象；夸张，即借助一个新表象与原表象联接，并艺术地夸大，或缩小，变形，即改变或移动原表象的某些部分的数量或位置，建立新异表象：浓缩，即将具有共同本质特性的表象集中、综合、提炼，具体概括为一个含义深刻的艺术新表象，等等。

音乐审美活动是一种概括性强，不具象的艺术活动。无论是感知、表现、创造都只是依赖于音响形式，而缺乏实体对象的直观对象。同此，音乐审美想像一旦参与了音乐感知，就会发挥它对音乐音响感知或充实、丰富，或削弱、抑制的功能。正是这种通过审美想象对审美感知而产生的超越和突破，使个体审美经验丰富和扩展。从本质上讲，想像“就是通过把感知到的完形或是大脑中储存的现成图式加以改造、组合、冶炼，重新铸成新的意象的过程。”（滕守尧《审美心理描述》第351页）对于音乐创作者来说，他是在想像中构作音乐，借助艺术想像力和形式技巧，将那些本来不具备任何指向、意义的音乐音响材料，构作成为具有表情意义的感人作品，而音乐作品则是作曲家想像的展示和映象。……既可以是作曲家精神的映象，又可以是时代精神的映象。而任何一部音乐作品都需要通过音乐表演来进行展示，而音乐表演一方面要求表演者要准确借助想像来把握作品意图，另一方面也要求表演者要积极能动地发挥艺术想像力和理解力，创造性地重现作品的内涵。因此说，音乐表演中的想像力是一种复合了对作品蕴涵的表现意义的想像和表演者对自身艺术表达的想像的双重想像。

音乐欣赏活动主要是依托艺术想像力来完成，这也是音乐欣赏的本质特征。“我们听音乐时运用的想像力，是一种比任何内心的耳朵更复杂得多的东西。”（科林沃德《艺术原理》王至元等译，第147页）而想像力在其中的更富于价值的意义在于“优秀的音乐作品能够给人提供的所有幸福在于，我们为我们的内在体验创造了这样一个理想的观照场所，在这观照场所中，我们的有机生命力就通过移情到艺术作品中，而以一种不受遏止的方式充分展开了。就此而言，艺术又完完全全的恰好就是客观化的自我享受。”（沃林柯《抽象与移情》王才勇译，第135页）这种自我享受正是借助审美想像而获得的。在音乐审美教育活动中，在音乐创作、音乐表演和音乐欣赏这三个必需环节的运作中，音乐审美想像是这个系统中贯串始终的，是不可缺少的传导因索。因此，对音乐审美想像的培养，

是尤为重要的。

首先，要努力扩大个体的生活体验范围，这是艺术想像的源泉。一个人的生活视野和知识领域的范围直接影响着他音乐想像的广度和深度，影响他的音乐表象能力的强弱。“没有生活，就没有想像，没有想像就没有艺术。”（张前、王次 《音乐美学基础》第164页）

其次，是在审美教育过程中，要主动、有意识地激励和引发个体的审美想像，提供丰富多彩的音乐审美活动，无论是在音乐创作活动中，还是音乐表演和音乐欣赏活动中，应充分保障个体的想像自由，特别是儿童在游戏中所表现的特有的自发和旺盛的创造性想像，更是充满着个性化和新奇特点，更需要加以保护和引导。

音乐审美情感

如前所述，由于音乐的运动形态与人的情感运动形态之间存在着同构、同态与同形关系，所以，音乐能够表现人的情感，而从人的角度讲，情感是人对客观现实的一种特殊的心理反映。审美情感是审美主体对审美对象的肯定或否定的态度及体验。它反映的是审美对象与审美主体之间的关系。审美情感是以日常生活的情感为基础，并经过多种心理功能的处理，（理解、想像等）对日常生活情感的形式化、秩序化和组织化。

同时，审美情感又是个体从审美感知到审美想像过渡的必要环节。如，音乐审美感知正是由于审美情感的融入而重新组合，进人想像，形成移情。也有人称审美情感的培育是一种内在体验能力的培养。审美情感是审美能力结构中的核心因素，对审美创造、审美表现具有动力作用，特别是审美感知，审美想象以及审美理解，都是因为审美情感的介入程度和支配力度，而形成具有高低不同的审美能力水平。

因此，在音乐审美教育过程中，要特意保护人的这种趋向审美的情感冲动，使其保持内在活力，并通过个体敏锐的感知力和丰富的想像力，来有效地发展和培养审美情感。当审美主体，由于情感释放而获得了对情感对象化的音乐作品产生了共鸣和体验时，美的感受就不仅仅是审美对象本身而存在的，而是提升到审美主体和审美对象的融为一体，对象有了主体的生命，主体与对象物我交融。要注意的事，青少年儿童时期时往往具有较强的情感表现欲望，教师既要善于激活这种原始冲动，又要善于启发学生在情感的知觉的引导下通过对音乐作品的感知、想像和理解，对音乐表象进行新的意境和新的意向的组合，使这种情感表达欲望成为审美体验。真正使音乐审美教育成为以情感为核心的，能够有力促进个体审美情感力发展的人的情感态度的教育。

音乐审美理解

由于音乐表现手段的特殊性，它不可能对所表达的情感的思想和生活意境给予明确具体的说明。这就要求在音乐审美教育中，个体在凭借感性进行情感内涵体验的同时，能有意识的运用理性思维，对艺术作品的形成、内容及内涵进行理解认识，才能从单纯的体验音乐欣赏带来的提升到精神的愉悦和理性的满足。可以说，审美理解是构成审美心理能力结构一项不可缺少的内容，是个体能否真正获得音乐美感的重要心理条件。

作为人类高级精神活动之一，音乐审美教育，不论是音乐创造、音乐表演还是音乐欣赏，都不能仅停留在感情宣泄和原始冲动阶段，都需要将感性的官能或情感体验上升为情感内涵的理性审美，才能完成音乐审美通过感情活动与理智判断的全过程。即准确的把握音乐内涵，分析和评价音乐作品，进入更完整的音乐审美境界。因此，音乐审美理解直接影响着个体音乐审美能力的水平和音乐审美教育活动的功效质量。同时，音乐审美理解还具有升华感知、规范想像、调节情感的功能。一些优秀的音乐经典之作，不仅仅是用声音来抒发感情，而且还能够通过感情的抒发和音乐形象的逻辑发展来表达深刻的哲理性思考。著名乐圣贝多芬就曾在他的表现对时代和生活的深刻的富于哲理性的思考的重要作品，如《第三交响曲》《第五交响曲》中提出了应该要求人们用理性来倾听我们的观点的要求。因此，只有将个体对音乐的印象体验感知、情感体验和想象、创造在审美理解的理性指引下，才可能达到更深刻，更高级的音乐审美境界。正如俄国文艺批判家柏林斯基所说，“思想消融在情感里，而情感也消融在思想里。”“这种融解在感知、想象、情感中的理解，不是通过概念，而是通过表象，来表达某种本质的东西。有一种不脱离具体形象的感受和体会，但却是无限的本质，必然的内容，即意无穷性。正如有人所说的那样，“如水中盐”，“有味无痕”。审美理解不是以概念形式存在和体现的，而是以意向形式存在和体现的，表现为积淀并超越于感性的理性。（杨恩寰《审美心理学》第85页）

知性美篇10

基本情况分析

一、学生现状分析：

初三学生已经对教材中的绘画、雕刻、建筑艺术和工艺美术等美术知识有了一定的了解和掌握，在学习上有一定的认识，知道学习的重要性，在美术的审美鉴赏能力上都有了一定的提高。对学好本册教材打好了一定的基础。但初三的学生学习的积极性很不够，参与获得的主动性较差。对美术知识的系统不够明确，知识结构层次不是很健全。

二、教学内容分析：

本学期拟定十六课时的课程。立足于面向全体学生，以素质教育为基本点出发培养学生的创新精神和实践能力;强调趣味性的美术学习，设计内容贴近学生的生活经验，强化学生的美术学习兴趣;在继承美术传统的基础上，充分体现社会的近步与发展以及多元文化，突出时代感和地方特色。在结构上，以美术形式语言集中划分单元，淡化不同课业之间的区别，在传授规定的基础知识、基本技能的基础上，始终贯穿审美性和情意性的教学要求，兼顾学生个性的发展和知识技能的习得两方面的需求。

三、教材中重点、难点：

重点内容涉及到绘画创作和设计的内容，绘画包括版画和抽象艺术的创作等绘画创作知识。设计主要是以设计的分类和环境艺术设计以及平面设计和立体构成等方面的设计知识。

工作目标

1、通过欣赏、感受不同时代、不同民族和不同地域产生的不同类型的美术术作品，认识、评书处在不同文化背景下美术作品相同于不同的呈现方式。通过欣赏、感受不同文化背景下的美术家对艺术本质的不同认识以及在艺术作品的创作语言、表现方式方面的不同特点，认识、评书处在不同文化背景下的美术家在类似内容的表现方面呈现的不同文化特色和艺术语言。

2、了解物质材料在平面、半立体和立体造型艺术创作中所起的作用，认识各种常用材料的质感、特性和在参与艺术造型种不同的效果，体验用自己双手所创作的美与生命。羊城善于发现美、创造美、留心身边各种美的因素并利用其进行美的创作的习惯和意识。

3、了解环境设计的基础知识，初步掌握社区环境美化的基本原则、设计规划、包括的内容以及美化的方法。初步学会以易得的材料设计制作沙盘模型学会调查

研究、搜索获取资料的途径和方法，感受自主探究学习对自己成长的意义，体验成长的快乐。认识社区环境质量与经济、社会发展的关系，树立环境意识及可持续发展的理想。培养热爱家乡，投身家乡发展的态度和情感。

4、了解本地美术文化的种类、特点及与当地社会发展的联系，初步掌握当地代表性的美术作品种的艺术特征、表现手法等，并尝试进行继承和发展的创意设计。通过收集、调查等方式对当地美术文化进行考察，体验美术学习的考察方法和手段，提高搜集信息和处理信息的能力。通过对当地美术文化的分析与认识，及进一步开发利用，锻炼自己的创新思维能力和意识。通过对当地美术文化的考察和继承发展的设计活动，增进对自己的家乡的认识和热爱，形成同学之间的相互配合、相互尊重、共同工作的合作意识。

5、通过欣赏不同类型的现代工业设计作品，认识现代工业设计的范围和特点，体会现代工业设计的实用性和美感。

主要工作及措施

1、根据对初三学生的情况分析再加上初三学生所学知识的基础上，开始新知识的学习。

2、在课堂上认真上好每一节课，把自己所学的知识尽心的传授给学生，使学生学到一定的基础知识，掌握美术的基本技能和技巧，同时也要学会判断美和创造美，提高学生的审美能力。

3、在教学中，我以促进人格全面发展为出发点，以公民必备的美术知识与技能为基础，注意贴近学生的学校生活和社会生活，力图做到富有情趣和启发性。

4、学生了解了有关美术的基本情况后，紧紧把握住教材重点、难点，面向全体学生抓好教学管理，全面开展教学活动。

初三美术教师工作计划2一、学生现状分析：

初三学生已经对教材中的绘画、雕刻、建筑艺术和工艺美术等美术知识有了一定的了解和掌握，在学习上有一定的认识，知道学习的重要性，在美术的审美鉴赏能力上都有了一定的提高。对学好本册教材打好了一定的基础。但初三的学生学习的积极性很不够，参与获得的主动性较差。对美术知识的系统不够明确，知识结构层次不是很健全。

二、教学内容分析：

立足于面向全体学生，以素质教育为基本点出发培养学生的创新精神和实践能力;强调趣味性的美术学习，设计内容贴近学生的生活经验，强化学生的美术学习兴趣;在继承美术传统的基础上，充分体现社会的进步与发展以及多元文化，突出时代感和地方特色。在结构上，以美术形式语言集中划分单元，淡化不同课业之间的区别，在传授规定的基础知识、基本技能的基础上，始终贯穿审美性和情意性的教学要求，兼顾学生个性的发展和知识技能的习得两方面的需求。

三、教材中重点、难点：

重点内容涉及到绘画创作和设计的内容，绘画包括版画和抽象艺术的创作等绘画创作知识。设计主要是以设计的分类和环境艺术设计以及平面设计和立体构成等方面的设计知识。

四、教学目标

1、通过各种欣赏、评述能初步了解外国美术发展的历史面貌及其回环成就，初步认识了解外国美术的艺术性和艺术魅力，初步了解他们的社会历史价值和审美价值。

2、通过欣赏讨论与读书相关的社会活动及其创造的美术作品，感受其文化内涵，使个人素质得到提升及长远发展。

3、通过赏析生活中各种富有文化品位的用品和环境，体会认识生活格调。确立对高雅生活品位的向往和高雅的生活情调，学会自己美化生活和充实调节精神世界。

4、让学生们了解相关的造型艺术知识，认识造型艺术的不同表现语言、不同表现形式。

5、通过欣赏中国，民间美术作品，认识中国民间美术独特的美感和表现特点，感受民间美术作品和谐的艺术与实用价值，体会各民族劳动人民在美的创造上的智慧。

五、教法及措施

1、根据对初三学生的情况分析再加上初三学生所学知识的基础上，开始新知识的学习。

2、在课堂上认真上好每一节课，把自己所学的知识尽心的传授给学生，使学生学到一定的基础知识，掌握美术的基本技能和技巧，同时也要学会判断美和创造美，提高学生的审美能力。

3、学生了解了有关美术的基本情况后，紧紧把握住教材重点、难点，面向全体学生抓好教学管理，全面开展教学活动。

六、教学进度