身边的科学知识十篇

身边的科学知识篇1

关键词：身边教学法；情境；工程意识；工程能力；方法论

大学生工程意识和工程能力的培养是全球教育界的一个共性问题。20世纪末，由美国麻省理工、加州伯克利、斯坦福、康奈尔等8所高校联合发起的高等工程教育改革运动，引领了世界工程教育领域“回归工程”的潮流。我国近些年也大力推广卓越工程师教育培养计划和开展工程教育专业认证工作，激励高校和企业在行业领域内联合培养“现场工程师、设计开发工程师和研究型工程师等多种类型的工程师后备人才”[1]。根据作者多年来的探索与实践，本文特别介绍一种教学中普遍适用的培养工程意识和工程能力的新方法——身边教学法。

一、身边教学法的含义与可行性

1.　身边教学法的含义

身边教学法是指教学参与者（包括教师和学生）结合教学内容和要求，将学生日常学习和生活环境中的任何相关事物作为教学对象，对其进行分析、研究和设计，使学生养成关注身边事物、将抽象的理论知识与形象的工程实物联系起来的习惯，实现由科学知识到工程知识的迁移和跨越，形成感性认识和工程经验，最终凝练成观察、分析和解决工程实际问题的能力。

美国工程院研究报告《2020的工程师：新世纪工程展望》描绘了未来工程师应该具备的品质：很强的分析能力、实践能力、创新意识和创新能力；较高的伦理道德标准以及职业素养；动态、机敏、具有弹性、灵活地更新并应用知识的能力；终身学习能力；良好的沟通能力；商务与管理技能；领导才能等[2]。工程教育的产品——“工程师后备人才”需要具备一定的分析解决工程实际问题的能力。不同高校的不同专业在人才培养计划中都有课程实验、十几周到二十几周不等的课程设计实践、工程训练实践、认识实习加生产实习和毕业实习等实践教学环节，世界工程教育“回归工程”的改革，我国卓越工程师教育培养计划与工程教育专业认证的推广，都旨在不断扩大学生与工程本身的接触力度。

尽管如此，在校学生真正接触工程实际的时间仍然很短，更多的时间都是在课程教学的课堂、课外自习的图书馆或教室、自由活动的宿舍以及其他生活场所。在绝大多数时间里，他们主要还是在进行抽象的理性思考，学习书面上的知识，很难自主地将学习与工程实际联系起来。所以，在日常课程教学中有必要研究一种能随时随地将工程实际引入教学、日积月累培养工程意识和工程能力的教学方法。

国家“十二五”规划特别强调关注民生，从近几届全国大学生机械创新设计大赛广泛征求主题所反馈的意见也折射出，机械工程教育界在不断引导学生关注生活、关注社会。工程师旨在造福人类，是一个需要承担高度社会责任的职业，其“社会性”属性特别突出[3]。培养学生的社会责任感、为社会解决工程问题，需要让他们养成观察周围、关心社会的良好习惯。随着我国社会的进步和生活水平的大幅提高，现在大多数学生物质生活条件都比较优越，日子过得比较舒坦，对身边环境习以为常，很少去仔细分析、推敲、琢磨，即使有不满意也熟视无睹，很少有设法去改变它的理想。如何在日常教学中培养学生观察身边事物、关注真实世界问题的习惯，如何培养学生的社会责任感，是大多数教师很少关注的。

身边教学法旨在对上述问题的解决进行探索。

2.　身边教学法的可行性

（1）客观物质基础。现代社会里，人们工作学习和生活都已经脱离了纯自然的环境，身边“抬头不见低头见”的都是工程的产物，随时随地都身处在人类自我制造的环境当中，尤其是居住在城市里的人们，时刻都被这些工程实物所包围。对于学生，日常学习和生活的衣食住行用都离不开不同工程领域各种类型的工程产品，所以，身边教学法取材非常方便，从而为该方法的实施提供了很好的物质前提。

（2）知识特征基础。当代知识社会学和科学社会学的研究表明，包括科学知识和工程知识在内的所有知识在其产生的过程中都有建构的因素存在[4]。科学知识是由科学家采用逐步剔除不必要信息的做法“收集数据分析数据提出理论描述结果”所提炼出来的，而工程知识则是由工程师以恰恰相反的对简单需要不断增加详细信息的做法“收集信息制作计划建立模型反复操作走向市场”所得出的。单纯的科学知识可以在实验室里获得、靠推理演算来求证，但工程知识是以人类环境为目的的人造物设计、构建及操作的全过程，需要调查工程的约定条件、确定工程的目标、设计工程方案、做出明智的决策、预见工程后果等。在很大程度上它是与行动挂钩、在工程现场得到检验的，其综合性大于分析性，具有很强的模拟性和情境性。工程知识的这些特性反映到课程教学，要求更加重视工程环境、工程实践以及工程伦理。身边教学法遵循这些客观规律，充分利用身边人造的实物、现场环境的约束、任务和目标的要求等工程知识要素，与科学知识的教学有机结合，交替运用科学家和工程师的不同做法，从局限性的书本知识转移到身边现实中更加宽泛的视野，实现知识迁移与知识跨越，使学生易于构建出感性认识，积累工程经验。所以，身边教学法满足工程知识传授的客观规律要求。

（3）方法论基础。工程知识具有明言性和默会性两种特征。明言性的工程知识是可以通过传统的学习过程获得的，而默会性的工程知识则必须在工程活动的体验中才能领悟，是一种隐性学习过程。在隐性学习过程中，学习者所处的环境和他在这个环境中的身心状态（如投入程度、情绪等）都是影响学习效果的特别重要的因素，所以，必须注重学习的情境性。融入了认知科学诸多前沿研究成果的“环境教学”是一种已被广泛证实非常有效的工程教育方法[5]。根据环境教学理论，只有当新的知识在学生已拥有的参考系中具有意义时，他们才能主动有效地学习。该理论认为，大脑会自然地在学习者所处环境中搜索知识的意义，寻找知识与应用的关系。若认识到知识的实际形态，认识到有现实问题对知识的需要，那么在学习理论知识时真正有效的学习就自然而然地发生了。环境教学植根于建构学习理论和认知学习理论，采用如下做法：在学生熟悉的真实环境和经验中教授新的概念；在学生已知的环境中展示概念；在应用的环境中展示问题和习题；在情景中暗示，让学生相信相关概念现在或今后在其生活中很重要；所提供的学习经验能鼓励学生在有用环境中应用，将其带入可预想的未来，比如可能从事的职业、尚未熟悉的场所（如工作地点）等。身边教学法冲破课堂教学界限，将职场环境引入教育环境，用学生熟悉的身边环境做场景，选择环境中的工程产物为对象，展示课程理论知识，针对此对象进行分析，让学生明白这个理论知识可以“如此”用到“这样”的实际问题中，今后类似的问题就可以如此解决了。显然，身边教学法营造了特殊的情境，具有鲜明的环境教学特点。

二、身边教学法在机械基础课程教学中的实践

机械基础类课程教学作为机械工程教育的重要阶段，在人才培养计划中历来占据举足轻重的地位。这类课程虽然属于基础理论课程，但又不是纯粹的理论课，其工程特点突出，是从理论知识过渡到工程实际、从基础课程过渡到专业课程的关键和桥梁。这类课程的教学方法，对机械工程人才培养质量起着至关重要的作用，历来是相关教师不断探索和改革的重点。在教学过程中，常常遇到这样的现象：有的学生做理论性的课后习题可以完成得非常正确，但遇到现实中或者略为接近工程一点的问题时却束手无策。例如机械制图课程中讲了各类零件以及装配图的画法之后，很多学生不能从一个简单装配图中将所有零件找出来、正确指出其中的标准件和通用零部件。又如机械原理课程中机构结构的分析，很多学生可以将非常复杂的机构自由度计算正确，对其中的虚约束、局部自由度、复合铰链辨别清楚，却画不对井边手摇唧筒的机构运动简图。齿轮轮缘参数的计算，十多个关于结构参数和各种系数的计算公式学生都能记住，计算结果一个不错，但是，当问到手表中齿轮的模数大概是哪个数量级时，很多同学摇头不知道。再如机械设计课程中螺纹连接的设计，大多数同学都能记得螺栓几种不同受力情况下应力的计算公式，但让他们设计一扇门上铰链螺栓的结构布局时，很多同学不知道要怎么去考虑设计方案。

针对诸如此类的问题，笔者近些年来采用身边教学法，在课堂举例和课后作业中不断引导学生将课程中的理论知识与身边的相关实物结合在一起。使他们认识到工程现场并不是遥不可及，而是就在自己身边，充分调动他们的各类感觉器官，甚至还投入情感，以增强其对知识的感应强度，对工程产生兴趣，训练他们将纯粹的科学知识运用到现实工程中进行分析和设计，实现理论知识到工程知识的转移和跨越。

这些身边实物包括学生看得见、摸得着的任何物体，如课堂上老师举例的对象可以是教室里的、学生身上的、书包里的、课桌椅上的所有东西，课后作业对象可以是宿舍里的、商场中的、公园里的和马路上的任何实物。例如讲机械原理的机构时，告诉学生身边任何人造的可以动的东西就有我们说的机构，教室里的门、窗、座椅、同学带来的雨伞、文具盒、自动铅笔、活页夹、指甲钳、剪刀、手上戴的手表、同学每天骑的自行车……学生对于这些司空见惯的实物开始认真起来，随着学习的进程不断有新的发现：原来熟视无睹的那个小玩意居然就是书上讲的这个深奥的东西！他们往往会有一些兴奋和激动，甚至恍然大悟地感叹：“哦，原来就是这个啊！”“哇，真巧妙！”“噢，这么简单啊。”亲切感和成就感油然而生，抽象的理论知识与形象的工程实物之间的知识迁移即刻完成，从而实现了从抽象世界向现实世界的转变。

身边教学法的推进形式也是各种各样。有的是在引出概念之前展示身边实物，例如拿出手表，让学生认识到知识的实际形态，认识到有现实问题对轮系知识的需要，然后再讲轮系的概念和功用。有的是在抽象的概念、公式讲述之后拿身边实物进行分析形成感性认识，例如讲到转动副时，不蠹的门枢、桌面的铰链都是身边的例子，又如讲完一连串枯燥的齿轮参数计算公式之后，让学生伸出手来，刚开始他们很诧异、互相张望，精神开始高度集中，接着让他们比划模数等于1mm的齿有多厚、多高，这时课堂上开始热闹起来，答案出来后，他们脑子里对模数这一齿轮中最重要的参数就有了深刻的感性认识。又接着问讲台上齿轮模型的模数大概是多少、手上戴的手表的模数又是多少，学生们开始对工程现场情境中的问题进行思考、分析，自主地将刚才的模数概念和理论公式与身边实物联系起来，理论知识向工程知识转化、迁移，逐渐形成理论知识与工程现象的联系。有的时候，身边教学是针对身边的某些问题进行分析，例如机械设计中的超越离合器，抛出问题：假如你的自行车没有了飞轮会怎样？学生开始想象各种场景，最终从现实中的要求和限制中逐渐提炼出对工程设计的需求和约束（如材料性质、四周环境、使用情况等），再映射到结构设计的理论实现方式，让学生学会寻找解决现实问题的思路和理论方法。更多的时候，身边教学通过课后练习、大作业和开放性项目推进，例如连杆机构的一个大作业就是让学生测绘某路公交车前后门开门机构，并分析它是如何从四杆机构的基本形式演化而来的、为什么不会夹到车里的乘客或碰到门外的人；螺纹连接的大作业是设计教室里墙报支架与墙面的连接；链传动的大作业是分析自己的自行车链条的受力情况，等等。通过以上不同形式的身边教学训练，学生逐渐养成观察身边、关注真实世界的良好习惯，将课程理论知识和工程知识综合成经验形态的知识，形成工程意识，提高解决现场工程问题的能力。

以上做法，可以推广到其他工程专业的教学之中，因为：各类工程产品就在我们身边。

身边教学法是一种拥有深刻内涵的教学方法，符合工程教育的需要，具有可行的物质基础、知识特征基础和方法论基础，在机械类基础课程教学中的探索与实践证明，该方法效果良好，是一种工程教育普遍适用的、培养学生工程意识和工程能力的有效方法。

参考文献：

[1]．教育部关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见（教高[2011]1号文）．

[2]http：//nae.edu/Programs/Education/Activities10374/Engineerof2020.aspx．The　National　Academy　of　Engineering，“The　Engineer　of　2020”，2004．

[3]段新明．工程哲学视野下的工程教育[J]．高等工程教育研究，2007（1）：28-31．

身边的科学知识篇2

关键词：科学划界；本质主义；情境化；建构论

一，引言

在科学哲学的历史发展中，科学划界（demarcation of science）是一个非常重要的问题。所谓科学划界就是为科学划定一个边界，从而把科学与其他知识形式区分开来，比如宗教、迷信、伪科学等等。为了实现这一点，哲学家们必须追问“什么是科学”，也就是说必须给出科学的本质定义，然后再把此定义作为划界的充分必要条件。20世纪早期的逻辑实证主义以及波普尔都试图这样做。然而，费耶阿本德以及罗蒂等人意识到，本质主义的划界标准是不可能实现的幻想，因为科学不仅处于发展之中，而且它本身就是异质性的。因此，他们试图消解划界问题。然而，不管是本质主义的科学划界还是对边界的消解都是不合理的，因为科学的边界问题不仅仅是个哲学问题，更是一个实践问题。[1]在科学教育、政府决策、临床医学以及科研经费的资助等实践场合，相关的群体必须回答“何谓科学”，科学的边界正是在这些地方性的情境中得到勾画的，它是这些群体的地方性建构的结果。因此，为了理解科学实际上是如何被定义的，科学与其他知识形式事实上是如何被区分开来的，我们有必要从本质主义的规范性划界走向建构论。

二，本质主义划界及其消解

在20世纪早期，逻辑实证主义首先提出了“可证实的”科学划界标准。经历了语言学转向的逻辑实证主义把分析的目光投向了语言系统。在逻辑实证主义看来，科学是一系列具有严密的逻辑结构的有意义的命题集合，那么何谓“有意义”呢？为此，逻辑实证主义制定了两条标准，首先是符合逻辑和句法，其次是经验证实。一个命题要有意义首先要符合句法，词汇的混乱堆积当然无法获得意义，其次，诸命题之间要逻辑自洽，违反逻辑当然是不允许的。更重要的是，一个命题必须能够被还原成观察命题从而得到经验的证实，无法被还原成观察命题的语句是无意义的，包含无法得到经验证实的词汇的命题也是无意义的，无所谓真假。因此，“一个命题的意义就是证实它的方法”。[2]

但是，波普尔认为可证实标准无法成为科学划界的充分必要标准，因为这个标准既宽又窄：过宽是因为它无法把占星术等知识形式与科学划分开来，占星术的某些结论也是可证实的；过窄是因为它把某些重要的科学理论排除在科学之外了，比如爱因斯坦的引力场理论等等。所以，波普尔提出了自己的可证伪性标准：“应作为划界标准的不是可证实性，而是可证伪性”，“一个经验的科学体系必须可能被经验反驳”。[3]在波普尔看来，科学是一个动态的过程，一个猜想与反驳的过程。科学从问题开始，为了解决问题，科学家们提出大胆的猜想（假设）。但是猜想仅仅是猜想，还不足以构成知识。为了不断地逼近真理，科学家们必须用经验来证伪那些猜想，从而不断地剔除错误，走向更高的精确性和真理性。没有什么理论能够免于批判，没有什么能够躲避经验的证伪。那些从逻辑上无法得到经验证伪的命题不属于科学的范畴。所以，在波普尔那里，可证伪性成为划分科学与伪科学的标准。

但是，波普尔的划界标准依然是有问题的，因为它也无法为科学划界提供充分必要条件。它是不充分的，因为占星术的某些命题虽然不是科学但可以证伪；它是不必要的，因为生物学的进化理论虽然无法被直接证伪但它依然是科学。在波普尔之后，许多科学哲学家都意识到了科学划界的困难，所以划界标准不断被弱化。萨迦特（p. thagard）和邦格（j. bunge）不认同上述本质主义的划界思想，认为此种做法过于苛刻，从实践上说是失败的。他们试图从逻辑、心理学、历史和社会的角度提出多元的划界标准，邦格（j. bunge）甚至给出了由12个变量组成的划界标准。[4]但是，所有这些划界标准都是有问题的，众多标准的提出本身就表明划界问题是多么棘手。

在费耶阿本德和罗蒂等人看来，寻找本质主义的划界标准是徒劳的，因为科学没有本质。费耶阿本德把库恩在《科学革命的结构》中所表达的观点推向了极端，提出了“怎么都行”的无政府主义的知识论立场。传统的思想家们总是试图为科学的合理性和客观性辩护，所以中立性实验、观察或者理性方法成为科学的救命稻草。但是，在费耶阿本德看来，“认为存在着一种普遍的、不变的方法可以作为恰当性的不变尺度，甚至认为存在着普遍的、不变的合理性，这种思想就像认为存在着一种普遍的、不变的测量仪器可以测量任何量值而不管环境如何的思想一样是不现实的。”[5]与库恩一样，他也否认在科学的历史发展中存在任何永恒的方法论、理论或者经验等等。这样，科学的权威就再也无法得到辩护了，科学的合理性、客观性和进步等概念成了空中楼阁。在费耶阿本德那里，划界问题被取消了，“科学与非科学的划界不仅是人为的，而且也不利于知识的进步”，“断言‘科学以外无知识’只不过是又一个最便宜不过的童话”。[6]

罗蒂同样取消了科学划界问题。在罗蒂看来，科学划界试图把科学当作是宗教的替代品，从而把科学当作是文明的坚实基础。在传统的思想家们看来，科学是对实在的正确表象，正确的方法和程序可以保证科学知识能够正确地反映实在。但是，在对实在论和“镜式”知识论作出批判之后，罗蒂发现无论是方法论还是中立的实在、概念框架都无法为科学奠基。因此，他提倡用“连带性”（sodality）替代实在论意义上的“客观性”，连带性存在于特定的人类共同体之中，是共同体的人之间经由对话达成的一致和共识。这样，科学就从实在走向了主体间性，从认识论走向了解释学。一旦把科学置于对话和共同体之内，科学与人文科学、艺术之间的对立就有可能被取消，科学与其他文化部门的分界不足以构成一个独特的哲学问题。

三，走向建构论

本质主义的科学划界试图找到科学独一无二的本质，从而为科学的合理性和权威性辩护，而反本质主义者则试图消解科学的边界，否认科学在当代社会中的权威性。但是这两者都是有问题的。首先，本质主义者无法找到科学的权威来源，无论是恰当的方法论、理性程序、经验验证等等都是行不通的，这突出表现在科学划界所遭遇的诸多困境上。其次，反本质主义消解科学边界的做法无法解释科学的权威性。在当代，科学无疑是知识权威的主要源泉，任何知识主张只有把自己标注成“科学的”才能够活动权威性。反本质主义否认科学的权威显然不妥。最后，无论是本质主义者还是反本质主义者都是站在知识论的规范性立场上来谈论科学划界问题的。他们把自己当作是科学的立法者，一方说科学应该有边界，另一方说科学无所谓边界。但是有无边界的问题不是哲学家所能够决定的，它是一个实践性的问题，具有重大的伦理意义和政治意义。[7]科学边界的实践意义提醒我们要把目光从哲学的层面转移到社会学或者政治学层面，但是应该采取何种进路呢？

我们知道，20世纪70年代之后的科学论（science studies）发生了很大的变化。许多人不满于传统的科学哲学和科学社会学的方法，他们试图从库恩和维特根斯坦那里寻找灵感，试图从社会文化的角度来研究科学以及科学知识本身，这样的进路一般被称为科学技术的社会研究，其核心的知识论立场一般被称为建构论。以往的科学哲学从规范性的立场出发来看待科学，认为科学是对客观实在的表象，表象的精确性一方面受经验观察的证实或者证伪，另一方面受制于理性的逻辑方法。科学知识的发现过程则被当作是社学心理学的研究对象。这就是“发现的情境”与“辩护的情境”的分离。默顿学派的科学社会学专注于科学制度和科学的规范结构，丝毫没有触及科学知识这个内核，而以曼海姆为代表的知识社会学则把科学排除在社会学的研究领域之外，从而否认了社会要素对于科学知识的影响。但是，以科学知识社会学为开端的社会建构论则一反传统，它试图弥合“发现”与“辩护”的鸿沟，实现科学的“情境化”（contexualization of science）。科学的情境化意味着，任何科学知识和科学语句都无法离开具体的情境条件来抽象地加以研究。科学知识和事实是在地方性的情境中被生产和辩护的，离开利益、权力、价值观等社会历史条件，我们就无从理解科学，无从把握它的意义是什么。所以，在建构论那里，知识论与社会学、历史学甚至政治学融为一体了。

在建构论者看来，实在论是站不住脚的，因为实在无法决定科学知识的真伪，科学也不是对实在的客观表象。如果说实在无法为科学知识辩护的话，那么科学的有效性和客观性是如何得到辩护的呢？答案只能在情境条件中寻找，权力、利益、价值观、修辞等社会文化要素为特定情境中的科学知识的有效性提供了基础。所以，科学的有效性和客观性只能是情境化的、地方性的。那种无情境的、凌驾于社会和历史发展之上的普遍主义科学观只能是一种幻觉。既然科学知识的内涵和意义只能在具体的情境中才能获得，那么由此必然得出，意义可以随着情境的变化而变化。这样我们就理解了本质主义的划界为什么走错了方向，因为为一个处于历史发展中的、具有情境依赖性的东西划定一个永恒的边界是非常荒谬的。另一方面，如果我们认可科学是社会建构的，实在无法决定科学知识的客观性和真理性，那么我们同样可以认为，科学的边界也是社会建构的，科学自身为何同样也无法决定科学在社会中的形象、权威以及边界。[8]

四，作为社会建构的科学边界

建构论无疑为我们考察科学边界问题提供了一条非常重要的进路。如果说科学知识是在实验室中被建构出来的，那么科学在实验室和专业共同体之外的形象和权威同样也是社会建构的结果，所以托马斯•基恩（thomas f. gieryn）主张把“建构论带出实验室”。[9]把建构论带出实验室的意思是说，既然我们无法找到科学的永恒本质可以为科学辩护，那么我们也就没有理由认为科学在实验室之外的形象、边界和权威可以由科学的本质来加以说明，它们同样要用建构论加以解释。哪些主张具有知识权威因而是科学的？谁称得上是科学家？科学与宗教和巫术的边界在哪里？哪些项目应该得到资助？这些问题只能在特定的情境中才能得到回答。在这些情境中，相关的群体基于自己的目标、立场和利益而塑造着科学的形象，勾画着科学的边界，建构着科学的权威。

从建构论的角度研究科学的边界还要求我们转换自己的角色，从科学边界的立法者变成建构过程的描述者和记录者，要把目光投向所有在特定的情境中参与边界建构的参与者身上。哲学家无法决定“什么是科学”，这个问题要由相关的社会群体来回答：科学家、政府官员、普通大众、决策者、激进资助者等等。基恩提出的划界-活动（boundary-work）概念恰当地说明了建构论的研究对象。所谓划界-活动就是相关的群体在特定的情境中把某些主张看作是科学而否认其他主张的权威性和科学性，“当人们相互争夺科学的认知权威（以及可信性、声望、权力以及物质资源，这需要占据特权地位），或者使其合法化，或者对其提出挑战的时候，划界-活动就会出现”。[10]那么，科学的边界和权威性是如何在地方性的情境中通过相关群体的划界-活动而被建构出来的呢？我们不妨通过案例来加以说明。[11]

17世纪60年代罗伯特•波义耳与托马斯•霍布斯之争不仅仅是实验主义与理性主义之争，其实质是对真正的、权威的知识的描述：何谓真正的、合法的知识？知识是如何被生产的？谁生产了这种知识？它的目的为何？这场争论是划界-活动的典型案例，各个相互竞争的群体以不同的方式给出了不同的知识图景，其中每个群体都赋予自己的主张和实践以权威性和合法性，而拒绝其他群体的权威性。

在波义耳之前，实验方法往往与传统的炼金术联系在一起，但是波义耳试图用实验方法来改造传统的自然哲学，并把知识的合法性建立在实验的基础之上。科学寻找的是事实，实验得出的结果是否是事实有赖于集体见证（科学共同体和观察者共同体的认同）。那些超越于实验和集体见证之外的知识都是不合法的，不属于科学的范围，比如形而上学、宗教、个人体验等等。但是在霍布斯看来，确定的科学知识要以理性演绎为基础，科学寻求的不是事实，而是因果解释。这种逻辑演绎的强制力量并不在于它们在自然界中的对象化，而恰恰在于它们的约定性质和反事实的性质：当人们从约定的定义出发，理性地演绎出必然的解释时，知识就变成确定的了，反之就无所谓知识。

我们不能认为波义耳之所以获得胜利是因为他的观点更符合科学的“本质”，这样的话我们就又回到了本质主义的老路上去了。我们要从社会学的角度出发，来看看波义耳为什么在当时的社会条件下能够战胜霍布斯。正如《利维坦与气泵》的作者所说的那样，他们旨在考察实验成为权威性知识之基础的历史条件。波义耳之所以获胜，是因为他的科学划界更好地满足了一些人的利益和需要，而这些人和群体的力量最终压倒了霍布斯。波义耳的集体见证保证了绅士阶层的利益和权威性。在波义耳那里，并不是所有的人的见证都是有效的，只有特定的群体才能生产可靠的知识，比如具有绅士身份的皇家学会的会员。波义耳对知识的规定还更好地满足了复辟时期的英格兰的当权者的需要。王朝复辟时期的危机清楚地表明，保证社会秩序是多么重要。在霍布斯看来，秩序的问题就是知识的问题，他试图通过利维坦式的知识演绎模型来构造一种统一性和秩序。但是在波义耳看来，霍布斯的方案是行不通的，因为理性无法保证共和的统一性，况且利维坦式的专制还会导致查理一世式的暴政。波义耳的划界方案正好借予“专制与极端个人主义之间”，这既避免了专制暴政，又避免了个人主义的无政府主义（知识和事实的集体见证），所以他的方案与当时的政治需要恰好一致，从而得到了当权者的支持。

最终，波义耳的划界-活动获得了胜利，但是这样的胜利不是永恒的。波义耳的划界标准在其它情境中是可以做多种解释的，它具有解释的可塑性，所以不能决定以后的科学边界标划在何处。总之，研究科学的边界问题不能从知识论的角度来加以解释，我们要把目光转向划界所在的历史文化背景，具体地考察划界-活动中所包含的权力、利益、价值观以及社会和文化需要。只有这样， 我们才有可能理解科学边界的历史可变性和情境依赖性。

五，结语

“在现代社会，科学几乎是认知权威的唯一源泉，任何想要得到广泛信任并被认为是自然的解说者的人都需要获得科学共同体的许可”。[12]但是科学的权威并不是先天的，也无法用科学的内在本质加以解释和辩护。正如自然无法决定科学知识的真伪一样，科学知识和科学事实本身也无法决定科学在社会中的形象以及人们对科学的理解。科学边界的建构是一个修辞过程，而不是逻辑过程。在地方性的情境中，不同的群体为了使自己的知识主张具有科学性，就必须回答何为科学的问题，也就是必须援引各种资源来为自己的主张辩护，并把它与宗教、巫术等非科学主张区分开来。他们区分科学与非科学的目的在于为自己的主张争夺权威性，从而把他人的主张斥为非科学的，以剥夺他人的“知识权威”。所以从建构论的角度说，科学的边界和权威是相关的群体在地方性情境中的建构结果，是群体之间争夺权威、资源、权力和声望的结果。

科学边界只能是地方性情境中的建构结果，因为“科学与非科学的划分部分依赖于特定的实践关怀而非关于‘科学的’哲学理论或哲学定义。我们需要在人们的实际决策和选择的情境中来区分科学与非科学。”[13]这意味着建构出来的边界不是永恒的，而是可变的，随着情境和时间的不同而各不相同。不同的情境、不同的目标和利益使得科学边界无法被一劳永逸地确立起来，历史上的科学边界无法决定当下的科学划界，当下的科学划界也无法决定以后科学边界的划定。所以，科学的边界永远处于不停的重构当中，当某一科学家的知识权威受到威胁时，或者当某个人的科学合法资格受到质疑时，划界-活动就出现了。任何划界-活动都时对科学边界的重构，这样的重构无法由任何既定的科学形象所决定，也无法为科学的任何本质特征所决定，重构的结果取决于各方的资源占有、修辞技巧等各种要素。

如果我们承认科学边界是地方性情境的建构结果，这样的建构随着情境的不同而不断变化，那么这是否意味着科学与宗教、巫术等非科学之间的边界是相对的呢？是否意味着关于科学的定义是随意的呢？是否意味着科学边界的建构“怎么都行”呢？在否定了本质主义的划界之后，我们无法用科学的本质来反对相对主义。这样，不可避免的是，科学的边界具有相对性，它相对于特定的情境。但是，建构并非是任意的，它要受到一系列情境条件的约束。先前的边界在何处？在从事划界-活动中相关群体可资利用的资源有多少？他们的目标和价值观为何？所有这些要素都决定了科学边界的建构。虽然对科学的解释和理解具有可塑性，但是解释的可塑性并非意味着任何解释都是允许的。相关的群体在特定的情境中就科学的边界问题进行商讨，各方充分利用各种修辞手段来说服对方，当共识达成的时候，科学的边界就被建构起来了。虽然这条边界仅具有暂时的稳定性，然而它对此情境中的相关群体而言无疑是有效的。

参考文献

[1] thomas f. gieryn. boundary work and the demarcation of science from non-science[j]. american sociological review, 48, 1983: 792-793.

[2] 石里克. 意义与证实[a]. 洪谦主编. 逻辑实证主义[c]. 上卷. 北京: 商务印书馆, 1982. 39.

[3] 波普尔. 科学知识进化论[m]. 北京: 三联书店，1987. 28.

[4] 陈健. 科学划界[m]. 北京: 东方出版社, 1997. 第8章.

[5] 费耶阿本德. 自由社会中的科学[m]. 上海: 上海译文出版社, 1990. 105.

[6] 费耶阿本德. 反对方法[m]. 上海: 上海译文出版社, 1992. 266。

[7] 拉卡托斯. 科学研究纲领方法论[m]. 上海: 上海译文出版社, 1999. 9.

[8] thomas f. gieryn. cultual boundaries of science[m]. chicago & london: university of chicago press, 1999. viii.

[9] thomas f. gieryn. boundaries of science[a]. sheila jasanoff et al（ed.）. handbook of science and technology studies[c]. thousand oaks: sage, 1995. 440.

身边的科学知识篇3

关键词：“同课异构”；高中地理；教学探究

地理课是高中必修的一门基础课程，它在普及地理知识和贯彻实施国情国策教育等方面具有不可替代的作用。随着我国教育制度改革的不断深入，利用高中地理知识引导和教育学生正确地认识世界和了解世界，提高学生的知识体系和实际能力，使得高中学生能够更好地适应知识经济时代的要求。

一、高中地理教学中思想教育的功能

1.高中地理教学的功能

目前，在高中地理教学中采用“同课异构”比较为基础的教学方式是以地理基础知识为主体，然后在实际的教学过程中加以实现。在实际的中学地理教学中，不仅要体现学生热爱祖国和热爱社会主义的情感，还要培养学生追求真理的科学精神和树立科学的世界观。

2.科学精神的教育功能

随着世界逐渐步入知识经济时代，未来的政治经济竞争一定是科学技术的竞争，从而实现中学地理科学精神的教育功能。因此，对于现代的中学生而言，通过地理知识的学习培养科学精神尤为重要。在高中地理知识的教学中，有很多素材值得我们学习，能够促进科学精神的培养。

二、加强“同课异构”比较为基础的教学方法在高中地理课中的应用

1.创新高中地理教学内容

在高中地理教学中，教师可以充分利用学校有限的资源进行高中地理教学创新，实现以“同课异构”比较为基础的教学方法。主要包括组织学生积极参加学校的地理知识活动，鼓励学生发现他们身边的地理知识。思想教育在高中地理教学中的主要作用是教会学生地理思维，使学生不仅能够掌握地理知识，还能真正应用地理知识。

2.加强身边的地理知识学习

在我们的实际生活中，有很多与地理知识有关的知识，加强学生身边的地理知识学习显得非常重要。同时，由于学生对自己身边的地理知识都比较熟悉，使教师在结合学生身边的地理知识进行教学时可以提高教学的效率，加强学生对地理知识的理解。

总而言之，以“同课异构”比较为基础的高中地理教学对高中教师提出更高的要求。同时，由于地理知识的学习很广泛，在实际的地理教学过程中，教师需要不断对高中地理教学的内容进行创新，从而提高地理教学效率。

身边的科学知识篇4

关键词：美学边界哲学艺术学伦理学

回首现当代中国美学研究的百年历程，我们不得不坦诚地面对的是：现当代中国美学界展开的一系列研究工作并没有紧紧围绕着什么是美学，什么是美，什么是美感，什么是艺术这些最为根基性的课题开展。之所以如此，从根本上，则是没有明确研究对象的边界。质而言之，我们应该首先明白研究对象是什么或不是什么。对于美学，我们应该明确美学研究什么或者美学不研究什么。

边界，从日常的意义表达来看，是一事物与他事物的分界线；而从思想的意义表达来看，是思想差异的结构。思想是思想家的独特的生命体验的表述，是唯一的，无法复制的。思想自身，无论是显在的，还是隐在的，必定有一定的结构性，正式由于此，思想之间是差异的，一种复杂的差异。因此，思想的边界，不仅仅是一种差异的区分，更是这种差异的结构的区分。对于思想，对边界的区分、划定——主要是通过辨明差异、展开差异、描述结构来实现的——是思维有效展开，避免论证模糊、混乱，确保论域范围明晰，正确选择、运用合适的论证方法的基础。划定边界，确定研究对象的“合法性”，是展开理论研究之前的意识清理和纯粹的理性批判，只有当这种批判活动获得了切实的根基，即研究对象的“合法性”通过边界的划定而得到有效确认，于此出发的理论研究才是建立在坚实的理论地基之上且获得了属真的理论前提而可以有效地展开。对于美学，亦如是也。

由于特定的历史语境，实践美学曾经在中国美学界拥有着主流话语的权力，随着时代的变迁，当代中国美学界的学人力图突围中国当代美学研究的困境，反思、批评实践美学几乎成为一种大众之狂欢，众声喧哗，而反叛与坚持，对抗与维护依然并存。用力最甚且影响广泛当属“后实践美学”，其核心术语如“生命”、“生存”、“存在”则来源于西方现代、后现代哲学，而且其思维模式不得不受其相关的影响，诚然，“后实践美学”在基本论题、关键概念、思维进路方面依然陷入了它所批评的实践美学所陷入的窠臼，即“后实践美学”质疑和批评实践美学的理路，反过来，对质疑和批评“后实践美学”依然有同等的效果。当代中国美学界之所以会陷入如此之困难的局面，其根本原因在于，对什么是美学即美学作为一门学科的边界在哪里这一最为根基的课题没有得到有效的理论研究。

边界是一门学科是其所是且如其所是的最为根本的规定。美学作为一门学科的边界在哪里？

一、划定美学的边界

美学，作为一门学科，是从哲学中诞生的。美学的边界有形而上的规定性。形而上不是形而上学，而是对边界的一种质的规定，具体表现在美学同哲学的边界上。美学有自己特有的形而下的研究领域和研究方法。美学的边界有形而下的规定性，具体表现在美学与艺术学、伦理学的边界上。

（一）美学与哲学的边界

美学与哲学的关系是一个复杂的学术课题，从历史上看，哲学是很古老的，而美学是很年轻的，而且从关系上看，美学是诞生于哲学的，有哲学的思维之源。但是，从学科意识来反思美学和哲学的关系的时候，我们首先需要做的工作是在学理上对先前关于美学与哲学的学科混淆或截然分离的研究进行知识学的清理，之后，为美学与哲学的学科边界的划定做一次基础性的理论探索。对于美学与哲学的边界问题，主要从学科的基本情况，研究范式，研究对象展开具体的学理分析。

具而言之，就学科自身而言，哲学，在历史上，是其它一切学科或科学的基础，即为其它学科或科学的研究奠定基础、提供规则、规定方向或确立范式。在西方古典时代（如古希腊罗马），哲学决定其它学科或科学的发展；哲学家就是科学家或百科全书似的学者（如毕达哥拉斯、亚里斯多德）。综观整个西方哲学史，从根本上看，这是一个事实：一个有开拓性的哲学体系的建构所引发的哲学运动（哲学思潮）对其它学科和科学的影响是广泛的、巨大的甚至是革命性的（如现象学哲学对人类学、社会学、美学、伦理学、文学理论、艺术学等的影响）。之所以如此，从研究范式层面看，哲学，字源学的本义是爱智慧，智慧不是知识。知识是具体的、特定的甚至是局限的，其研究范式是实验性的、形而下的；智慧是抽象的、超越的甚至是大全的，其研究范式是思辩性的、形而上的。哲学是关于智慧的学问。由此，哲学的研究范式较之具有实践效用性质的知识的研究范式更具有超越性和终极关怀的意义与价值。从研究对象层面看，在对智慧的爱的基础上，哲学作为形而上学展开了对存在和非存在的研究。而把哲学视为关于世界观和方法论的学说，则是近代的事情。当然，西方的现代哲学是非爱智慧的，后现代哲学是反爱智慧的。然而，这或许从思维或思想的另一面说明了哲学本身是爱智慧的。关于人的思考及其成果——思想是哲学的最为根基的主题和具体的展现形态。如果，诚如后现代哲学所言，不仅作为主体的人死了，而且人本身也死了，那么，哲学和哲学研究所展示的智慧和思想还有何意义，我们陷入了纯粹的虚无的境地。而对于美学，就学科自身而言，在西方的古典时代，没有美学，只有诗学。美学，作为一门真正的学科，是近代的事情。美学的初始意义是感性学的。感性学（Ästhetik）是被誉为美学之父的德国美学家——鲍姆嘉滕(AlexanderGottliebBaumgarten,1714-1762,有人译为:鲍姆嘉通、鲍姆嘉登、鲍姆嘉敦)在全面清理人的心意机能与知识学对应的时候发现：与人的知性即认识相对应的是逻辑学，与人的理性即欲望相对应的是伦理学，而与人的判断即悦与不悦的感觉却没有相对应的知识学来研究。人的心意机能结构是：知-意-情，即对对应的真-善-美认识的能力，其成果为：逻辑学-伦理学-美学。而在彼时代，只有逻辑学和伦理学，于此，鲍姆嘉滕意在建立一门专门研究人的情感能力的学科，不仅可以在认识领域里拓展出新的研究领域，对人作新的认识，还可以完善人的知识研究领域的知识学结构。感性学应运而生。从研究范式层面看，美学研究在一定程度上与哲学研究有着千丝万缕的关系。这是由于，美学诞生于哲学，是哲学的一个分支的知识学部门。美学在根本上是哲学的，即美学的思维、气质、架构具有哲学的属性。由此，美学研究是抽象的、思辩的，而不是具体的、形象的；是与智慧相关联的，形而上的，而不是与知识相关联的，形而下的。诚然，并非与所有的哲学的研究范式相对应的美学的研究范式是真正属于美学的，西方现代美学研究是非美学的，后现代美学研究是反美学的。从研究对象层面看，美学研究的不是关于各艺术门类的具体的知识或基本的理论命题，而是与智慧、美相关的一系列基础性的思想主题。随着人类思维的完善、实践的发展，美学越发成为一门独立的学科而具有自己特有的内容，而且美学应该且能够拥有真正的自我，尽管无法也不可能切断它与哲学的血脉之缘，这是美学的内在秉性。而美学的内在的秉性只有在具体的美学的基本的问题域里体现出来方才具有质的规定的理论有效性。因此必须重视美学自己的基本的问题序列，因为否定美学自己的基本的问题序列就是否定美学的内在秉性，也就否定甚至取消了美学自身。

由此，美学与哲学的区分得以厘定，区分就是划定边界，正是在美学与哲学的边界上，美学是形而上的，也是独立的。对于美学作为一门学科，这一区分是最为根本的、内在的，惟此，才能继续获得美学的其他规定而展开有效的美学研究。

（二）美学与艺术学的边界

美学与艺术学的关系是一个复杂的学术课题，从历史上看，艺术学作为一门学科是从美学中分离出来的，从研究对象上看，美学与艺术学将会面临着特定的共同的研究对象，尽管研究的出发点和方法有别。对于美学与艺术学的边界问题，主要从学科自身情况、研究对象、研究方法展开具体的理论分析。

具体地讲，就学科自身而言，艺术学，据研究，德国艺术学家格罗塞在《艺术的起源》（1894）里第一次使用这一术语，而且认为美学随着形而上哲学的失势也开始了衰落，而艺术学作为一门科学将随着其它学科的方法的引入变得更加成熟和完善。在此之前，德国艺术理论家菲德勒就从研究的根本问题方面对美学与艺术哲学作了明确的区分，在其语境里，艺术哲学就是艺术学。艺术学作为一门独立的学科，始于德索(MaxDessoir)。这一过程似乎类似于美学诞生的过程，而实际上，美学是作为哲学的一个分支知识学部门诞生的，在其后的很长的时间里还是隶属于哲学的，而艺术学从美学里分离出来后，就很快得到了独立的发展，有了自己的研究领域、研究对象，研究方法，随着西方社会后现代思潮的席卷，在艺术领域，艺术生活化，生活艺术化，艺术与生活的界限模糊，艺术学有取代美学之势，甚至在一定的程度上已经取消了原本意义上的美学，即美学基本上走向了形而下的维面。之所以如此，从研究对象层面看，艺术学研究围绕着艺术的基本问题展开，探讨艺术的发生，艺术的历史，艺术的原理，艺术的规律，艺术的效用（意义），艺术的分布，艺术的传播，以此为各部门艺术学的研究提供必要的基础性的基本法则，而各部门艺术是具体的特定的，详细地展开研究是应该由各部门艺术学来完成的，即各部门艺术学是关于各部门艺术的知识学，是以各部门艺术为研究对象及其所属领域为研究范围的，它不能为其它的艺术部门提供有效的研究原则，也不接受其它艺术部门的研究原则。由此，艺术学是关于艺术的知识学，即所谓的一般艺术学（德索在《美学与一般艺术学》里首次提出的概念）。而美学的研究对象是智慧、美，具体展开就必定涉及到艺术(如所谓的艺术美问题)，但是，其研究的切入点和运思的重点或方向理应是有所差异的，甚至是全然的差异。美学关注的是与智慧、美相关的关涉于艺术的超越性的主题，而艺术学则是关注艺术的具体的理论课题。因而，从研究方法层面看，艺术学研究的基本方法是由其研究对象决定了的，需要运用一系列具有科学性质的可以证实或实证的方法，如人类学的，历史学的，人种学的，心理学的，地理学的，……，来探讨艺术的起源，艺术的历史，艺术的发展等一系列的基本的理论问题。而美学研究的方法则因此只能是抽象的、形而上的即所谓既不能证实也不能证伪的纯粹思辩的。在当代西方，主张美学应该走向科学，彻底和哲学决裂，就是用科学的方法来分析、研究美学问题。无疑，这实际上是在取消美学，用艺术学的研究方法规训美学，将美学纳入到艺术学的范围之内，而不是在建设更不是在拯救美学。

由此，美学与艺术学的边界得以确立，在此边界上，美学同艺术学相区分，又相关联。这种特殊的联系决定了美学可以建立且在一定的程度上规定与相关的艺术学的知识、规则对接而形成的新的各部门美学，如绘画美学、音乐美学等等。由此，美学对艺术的各门类开放即提供或制定特定的规则，而形成新的研究领域，发现新的研究方向。

（三）美学与伦理学的边界

美学与伦理学的关系是一个复杂的学术课题。从历史上看，伦理学是一门古老的学科，在哲学的系统里具有逻辑学一样独立的地位，从学科发展看，美学从受伦理学的束缚到在伦理学中备受关注经历了一个曲折的过程。对于美学与伦理学的边界问题，现在从学科自身情况、研究对象、学术旨归展开具体的理论探索。

详而论之，就学科自身而言，受到苏格拉底的影响，亚里斯多德在《尼克马克伦理学》（EthicaNikomachea）里首先正式使用“伦理学”这一术语，伦理学作为一门独立的学科得以形成。伦理学(ēthika)，在字源学上的本义是场所、居住的地方(ēthos)。在中文语境里，伦即人际关系，具有人际间性，理即法则、规则，具有规定性，由此，伦理即人际关系的规则，而在西文语境里，ethos（伦理）即mores（道德），ēthik即moralis。伦理学研究的主题，从历史上看，在古代希腊罗马，是人的德性，在中世纪，是神的德性（神性），在近代，是人的道德（人性），在现代，是存在（人的存在及其规定），在后现代，是欲望（“后义务”时代的彻头彻尾的个人主义）。对于美学，古希腊的美在世界，中世纪的美在上帝，近代的美在自由，现代的美在存在，后现代的美的无规定性是研究的主题[1]P29。从研究对象层面看，伦理学研究的，在中文语境里，是人际关系的规则，在西文语境里，则是人在其出入、居住的地方所产生的与道德相关联的一系列问题。人际关系必定仅在人出入、居住的地方展开，人在其出入、居住的地方展开的关系即谓人际关系。从历史上看，在古代希腊罗马，人应当至善，怎样才能至善（智慧、勇敢、节制、正义）是主要课题,在中世纪，神学德性论所规定的信仰、希望和爱的神圣德性与义务是中心问题，在近代，人性善还是人性恶是核心主题，在现代，人的生命、存在、人格、心理、道德原则与伦理规范对德性的规定是主要论题，在后现代，人的欲望、极端的个人主义、对传统理性及其规范的绝对否定和拒绝是流行话题。而美学研究的是古希腊的史诗、叙事诗、悲剧，中世纪的上帝、世界、灵魂，近代的人的主体性、人的自由，现代的存在、人的心理、形式，后现代的生活、语言。从学术旨归层面看，伦理学的核心论题是人及其关系的规定。对人在现实生活世界里应当怎样或不应当怎样，为什么会这样而不会那样，什么样的行为是合理的或不合理的，行为的根据，对行为事件进行评价、判断的标准、结果，为什么要作评价、下结论，如何展开评价，为什么这样评价而不那样评价，如何认识人的行为事件，为什么要认识人的行为事件……一系列对于伦理学具有根基意义的问题的追问与反思，是理论伦理学的课题。而将这些基本的理论成果付诸于实际的生活世界即制定一系列的现实规定来规范人的行为，则是实践伦理学的任务。于此，理论伦理学具有形而上的性质，实践伦理学具有形而下的性质。无论如何，伦理学的研究工作是紧紧围绕着人而展开的：对人进行形而上的省思由此对其关系进行审查和规范。因此，伦理学的研究不仅指向抽象的人，还指向具体的人。而美学研究的是与智慧、美相关的一系列基础性的思想主题，由此，美学研究指向的是智慧即对人的规定。

由此，美学与伦理学的区分得以阐明。区分本身就是划定边界。在此边界上，美学不仅是独立的，而且是实践的。于此，审美教育获得了坚固的学理根基。

作为一门学科，由于其缘起的学术语境和自己的特有的研究领域，成为一个结构或具有结构性则是题中之义。美学的结构应该通过对其边界的勘定来体现和保证的。美学与哲学的区分是对美学的形而上边界的勘定，美学与艺术学、伦理学的区分则是对美学的形而下边界的勘定。划定了美学的形而上边界即确定了美学的根本性的规定，划定了美学的形而下边界即确定了美学的拓展性的界域。从形而上边界到形而下边界，从根本性的规定到拓展性的界域，美学作为一个知识学部门即美学自身具有的结构的差异性得到了确认和保证。美学的学科性真正被确证，即作为一门学科，美学的主体性得以确立。

二、划定美学的边界的意义

（一）真正确立美学的知识学主体性

美学的形而上边界及其形而下边界的划定从根本上标明了美学的差异性结构，美学的研究不再因为各种非美学、反美学的研究而变得支离破碎、面目全非。美学作为一门学科的合法的地位在其差异性结构被确定即知识学主体性被彰显之时被奠定。美学是美学。美学不能主导其它的研究领域，也不能为其它的研究领域所主导。美学作为一个知识学的部门是独立的、完整的，而不是附庸的或独断的。如果美学的形而上边界和形而下边界不能被划定，美学的结构差异性就无法被保证，美学的知识学主体性变得晦暗不明，美学因此而可以主导其它的研究领域，也可以为其它的研究领域所主导。于此，美学要么是附庸的，要么是独断的，而不是自己的，美学的知识学主体性被否定、被消解了。

（二）正确划定美学的研究的范围

美学的形而上边界和形而下边界的划定则是为美学的研究的范围划定了明确的、清晰的界线，美学研究应该在这个区域里展开属于自己的研究，越出这个界限，所做的工作就不属于真正的美学的研究工作了。此时，美学不是美学。从形而上边界到形而下边界，从根本性的范围到拓展性的范围，美学的研究的范围被确切地划定了，美学的研究的论题被明确地确定了。美学仅在此范围里展开的研究是有效的即属于真正的美学的研究。

（三）有效确保美学研究的纯正性

美学的边界的划定即是确立了美学的知识学主体性和划定了美学的研究的范围。接下来的问题是，这给美学研究带来了什么，从根本上讲，这则恰恰给美学研究带来了纯正性的有效保证。具而言之，一是美学作为一门学科，监守自己的本分，不越界操作即不非法地侵入其它的研究领域并为其研究提供或制定规则而使之失去自己的本性；一是美学作为一门学科，不被越界操作即其它的研究领域非法地入侵美学的研究领域并为之提供或制定规则而使之失去自己的本性。

综上所述，对划定边界的意义的理解，在学理上，可以避免两种研究的危险性：一是在研究之初确定的被研究的领域概念的狭窄，而后在研究中，论证关系的环节越出了被考察的领域的界限而在一个更加宽泛的领域形成了一个完整的系统；一是对被研究领域的混淆，即诸多异质的领域误以为是统一的领域，这是致命的危险，将会造成最严重的恶果：一是确定错误的研究目标，一是运用与该领域的客体不一致、因而根本错误的研究方法，一是混淆逻辑层次，而使真正基础性的定律和理论被研究主体自以为是地作为次要的成份和顺带的结论徘徊于完全陌生的思想之间。[2]P3-4如此之研究，不但无益于研究本身的发展，而且实则是一种学术“污染”，其根本缘由在于对研究领域的理论基础的误解和异质的领域的混淆即缺乏先验的边界意识批判。对于研究领域的范围和界线的问题的重要性和根本性，康德（ImmanuelKant）对于逻辑学的边界的认识的一句名言——“如果人们允许各门科学的界线相互交织，那将不会使科学增多，而只会使科学畸形。”[2]P4——切中肯綮，意味深长。对于现当代中国美学的研究，尤其如此。

参考文献：

身边的科学知识篇5

科学课的课时少，这样很容易让学生从心理上不重视科学课，甚至是忽略了科学课。因此，我们上科学课的老师必须采取各种有效的教学手段去吸引学生，培养他们对科学的兴趣和求知欲，引领他们学习与周围世界有关的科学知识。

一、科学就在我们身边

科学和我们的日常生活有着密切的联系。有许多看起来平平常常的事情里，就蕴含着许多的科学道理，例如：湿衣服晾在太阳底下会比晾在室内干得快；天气太热了，巧克力就会容易熔化；毛毛虫长大了，就会变成花蝴蝶……因此，在平时的科学课教学中，教师应以探究为核心，注重让学生能够亲身经历一个科学探究过程，通过创设生活情景，调动学生已有的生活经验，激发思维，让学生了解到科学就在我们身边。

在教学《热胀冷缩》这一课时，我拿出一个瘪了的乒乓球问学生：“这个球还能用吗？”学生们都很遗憾地摇着头说：“球都瘪了，肯定不能用啦！”“真的不能用了吗？让老师变个魔术给你们看吧！”我一边说一边把乒乓球放进一盆课前准备好的热水里。“哇！可真神啦！瘪了的乒乓球鼓起来啦！”看着瘪了的乒乓球慢慢的鼓起来，孩子们都欢呼起来！为什么瘪了的乒乓球在热水中能够鼓起来呢？看了老师刚才做的实验，学生们的脑海中都浮现出这个疑问。于是，我从学生的疑问引出该节课的学习内容，通过学习《热胀冷缩》这一课去寻找答案。

通过这样的教学方式，不仅缩短科学课与学生们之间的距离，让学生觉得科学就在我们的身边，而且还让学生们意识到科学课是与我们的生活息息相关的，通过学习科学，可以更进一步了解我们身边的事物，认识到学习科学的重要性！

二、走出教室、回归自然

课堂教学是学生探究科学真理的主要途径，但不是唯一的途径，学生学习科学、探究科学现象也不能被束缚在教室这个狭小的空间里，教室外才是孩子们学科学用科学大有作为的更广阔的天地。因此，可以引导学生将科学探究活动由教室扩展到课堂以外，让学生获得最大程度的满足与发展。小学生好奇心重，对新鲜的事物比较感兴趣，教室外的事物更能吸引他们的注意力，而小学科学教学又以周围常见的自然事物与自然现象为对象，所以教师应该结合实际，把学生带出去，培养学生观察事物的能力和探究精神，让学生走出教室去上科学课！

科学课的很多内容、很多例子都来源于生活，作为一名科学教师，不仅要在教室内上好每一节科学课，还要结合课本的内容和生活的实际，组织学生走出教室，到大自然、商场、工厂等地方去上课，使学生逐步领会科学的本质，乐于探究，热爱科学，并树立社会责任感；学会用科学的思维方式解决自身学习、日常生活中遇到的问题。

三、从学生已有的生活经验入手，激发学生学习的兴趣

每一位学生都已具有一定的知识经验，有一定的思维能力，他们具有极大的学习潜能，只要引导得当，学生与生俱来的好奇心就能转化为强烈的求知欲和学习行为。

在教学《冷与热》这一课时，我拿着一杯热气腾腾的开水走进教室，对学生说：“老师现在很口渴，你们能不能帮老师想一个好办法，使这杯热开水快点冷却，让老师快一点喝到一杯凉开水啊？”把热开水变凉，是学生们生活中常有的事，一听到能够为老师献计献策更是来劲了，学生马上能联系自己的生活实际，给教师献上了计策来：“用筷子不停地搅拌能够使热开水快点变凉。”“用一个杯口大一点的杯子来装热开水。”“把这杯热开水放进一盆冷水里面。”……从这样的生活情景出发然后再引入到新课的教学中, 学生有了前面生活化情境的引导，学生并没有感到科学是那么深不可测而是和他们非常的亲近，对动手做实验也就非常的感兴趣了。

四、让学生享受科学知识所带来的乐趣

《科学课程标准》的总目标指出：通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯。

学生学习了有关的科学知识之后，教师应尽可能创造条件，让学生亲身去实践科学知识在我们日常生活的应用，享受科学知识带给他们的乐趣。

身边的科学知识篇6

一年级的学生经过幼儿园三年的学习和家长平时的指导，总的来说，已经具有的一定的科学常识，虽然这些科学常识非常少，而且是理论上的，但这已经是难能可贵的了，毕竟学生们的头脑中不是一片空白。并且，一年级的学生初入小学课堂，对一切充满了好奇和新鲜感，这对于学习一门新课程是有所帮助的。但是，一年级的学生们刚刚进入一年级，还没有褪去幼儿园的一些特性，如注意力不集中，活泼好动，兴趣不能持久，自我约束力不强，对科学这门课程的认识不足等等，这些都会成为上好科学课的不利因素，进因而会影响整个科学教学质量和教学任务的完成。因此，作为一名小学一年级的科学课教师要充分认识到小学一年级新生的这一特点，多动脑，多引导，多激励，抓住学生的兴趣，从直接丰富的感官入手，让学生感到科学课的乐趣，从而爱上科学这门课程。

二、指导思想：

积极贯彻落实科学技术是第一生产力和科技教育应从娃娃抓起的指示，适应教育要面向现代化，面向世界，面向未来的指示，引导少年儿童开展各类科技活动，培养少年儿童科技创新精神和实践能力，提高少年儿童的科学素质，努力为社会培养合格的建设者。

三、教材简析：

本册教材由“走进科学”，“用感官观察”，“用大脑思考”，“用双手创造”四个单元和一个专项学习“像工程师那样……”五部分组成。“走进科学”单元，将引领学生认识自己身边的各种各样的科学，尝试用自己喜欢的方法来观察科学。“用感官观察”，“用大脑思考”，“用双手创造”会告诉你做科学的奥秘，知道科学的发展，带来生活的改变；懂得用双手创造，乐于创新，造福世界。专项学习“像工程师那样……”会让你有机会做一辆气球动力小车，过一把DIY的瘾。教材的编写体现了以下几个理念：1、以学生的发展为教材编写的宗旨。2、以科学的世界观作为整册教材的组织线索。3、强化对科学探究和工程实践的指导。4、强调学习活动的多样性和学习资源的全配套。5、重视科学史的学习。

四、教学目标：

知识与能力：引领学生认识自己身边的各种各样的科学，尝试用自己喜欢的方法来观察科学，学生在亲身观察和动手测量中，感知物体有大小及形状的不同。认识一些测量工具，体验不同工具的测量方法以及准确性，让学生学会运用感官获取事实证据，区分自然世界与人工世界了解人造物。 

五、过程与方法： 

1、能通过对身边自然事物的观察，发现和提出问题。

2、能运用已有知识作出自己对问题的假想答案。

3、能根据假想答案，制定简单的科学探究活动计划。

4、能通过观察、实验、制作等活动进行探究。 

5、能在已有知识、经验和现有信息的基础上，通过简单的思维加工，作出自己的解释或结论，并知道这个结果应该是可以重复验证的。 

6、能用自己擅长的方式表达探究结果，进行交流，并参与评议，知道对别人研究的结论提出质疑也是科学探究的一部分。  

六、情感、态度与价值观： 

1、激发学生对科学知识的学习和探究欲望。 

2、珍爱并善待周围环境中的自然事物，初步形成人与自然和谐相处的意识。

3、知道科学已经能解释世界上的许多奥秘，但还有许多领域等待我们去探索，科学不迷信权威。 

4、在科学学习中能注重事实，克服困难，善始善终，尊重他人意见，敢于提出不同见解，乐于合作与交流。 

5、在活动过程中体验科学探究的乐趣，保持和发展探究周围事物的兴趣和好奇心。 七、教学重点： 

1、引导学生知道身边常见科学实物，了解它们的简单分类以及用途。让学生在观察中感知科学的力量。 

2、引导学生在动手实践中认识生活中常用的尺子、体温计、温度计、卷尺、卡尺等不同的测量工具，初步了解它们的测量方法。  

八、教学难点： 

1、学习制作测量纸袋，学习用测量纸带来测量物体的长度，以及画图。  

2、培养学生在科学实践活动中能通过对身边自然事物的观察，发现和提出问题。 3、培养学生良好的观察以及和同学合作交流的习惯。

九、教学措施： 

1、首先加强教师自身的科学教学基本功的训练，认真学习科学教学大纲，科学教材，认真钻研科学教法学法，尽快成为一名合格的科学教师。 

2、结合所教班级、所教学生的具体情况，尽可能在课堂上创设一个民主、和谐、开放的教学氛围。以学生为课堂教学的主体，设计符合学生年龄特征的教学法进行课堂教学，采取一切手段调动学生学习科学的积极性和兴趣。 

3、充分利用好学校的科学实验室，尽可能的去科学实验室上课，创设科学探究的情景，多通过实验引导学生自己发现问题，解决问题，得到收获。 

身边的科学知识篇7

关键词：小学数学；信息技术；课堂导入；知识讲解；课后总结

新一轮的《义务教育数学课程标准》积极倡导“现代信息技术”在学科教学中的灵活运用，并明确要求教师结合实际教学情况，利用现代信息技术扩充学生的数学学习渠道。新课标的这一指示表明现代信息技术运用于小学数学教学实践中的必然性与客观要求。以下，笔者仅结合自身的教学实践经验，就现代信息技术指导下的小学数学教学展开初步分析与探讨。

一、现代信息技术在课堂导入中的运用

课堂导入的目的在于快速集中学生注意力，调动其对所学知识的浓厚兴趣。现代信息技术在数学课起始环节的科学运用有助于课堂导入上述目的的更好达成，即能在数学课一开始就充分诱导学生对所学数学内容的强烈探究兴趣及热情。

对此，笔者感受颇深。例如，在教学“身份证”这一知识点时，笔者就在上课之后首先利用现代信息技术为学生出示了一组幻灯片，该幻灯片上显示了多张身份证信息。以此为基础，笔者同学生进行了一个互动游戏：“大家任意指出一张身份证，老师便能说出这个人的出生年月日。”在接下来的三分钟时间里，学生充分见证了老师的这一“神奇本领”。趁势，我讲道：“其实，每个人的身份证里都蕴含有他出生年月日的小秘密，这个小秘密就是我们这节数学课要学习的主要内容，下面就让我们根据这些幻灯片走进身份证的‘神秘世界’……”这样一来，借助现代信息技术幻灯片就使学生对于身份证所包含的“小秘密”有了更浓厚的探究兴趣与了解积极性，而这很显然都为他们以更加高涨的姿态踊跃融入具体知识点的学习奠定了良好的情感基础。

二、现代信息技术在知识讲解中的运用

知识讲解是课堂教学的重头戏，是学科教学的重中之重。因此，知识讲解的质量直接关系到学科教学的最终效益。在众多优化知识讲解的有效教学手段中，现代信息技术直观、生动、形象的特点与小学阶段学生的主观认知需要切实相符，因此，其更有利于深化学生对所学数学知识点的深刻认知与掌握。而这恰恰是知识讲解的追求所在。由此我们不难得出，现代信息技术在知识讲解中的运用能轻松突破教学重点与难点。

笔者自身的教学实践便可以充分证明这一点。如，“三角形面积的计算”这一节内容建立在“平行四边形面积的计算”基础之上，帮助学生依据平行四边形的面积计算公式推导出三角形的面积计算公式乃是教学关键所在。而为了更好地达成这一效果，笔者就充分运用了现代信息技术这一手段。首先，利用现代信息技术Flash分别画出两个完全一样的直角三角形、锐角三角形、直角三角形，通过旋转、平移等手段，各能得到一个平行四边形。在这一直观操作下，学生深刻理解了“两个完全一样的三角形都可以拼成一个平行四边形”这一结论；在此基础上，笔者借助这些Flash幻灯片，又引导学生一一分析所拼成平行四边形与其相对应的三角形之间的关系，依据大量的幻灯片，经过认真分析与思考，学生很快就发现了“平行四边形的底等于其对应三角形的底，高则等于其对应三角形的高”，而这时，“三角形的面积等于所拼成平行四边形面积的一半”便呼之欲出。很显然，现代信息技术在知识讲解中的运用为学生凭借平行四边形的面积公式轻松理解三角形的面积公式，并形成深刻的理解式记忆提供了有利契机。

三、现代信息技术在课后复习中的运用

课后复习是学生在课下复习、巩固课堂所学知识点的重要环节，对于学生形成完善的知识结构体系有着积极意义。而现代信息技术的恰当运用则能轻松达成课后复习所应达到的预期效果。

如，在教学“质数和合数”这一知识点时，笔者就利用现代信息技术为学生精心制作一张思维导图，该思维导图以层层递进的形式将“质数和合数”这一节内容的相关知识点进行有效串联。其中，质数、合数为第一层次，二者的概念并列为其下属的第二层次，质数、合数的实际例子则属于第三层次。这样一来，学生借助这一思维导图便可以有效建立“质数和合数”这一内容的知识结构，如此，既创新了死记硬背的复习模式，同时，又大大提高了复习效率。效果一举两得。

现代信息技术诚然是小学数学教学中的有效手段，但并不是唯一的手段。只有结合实际情况，多种教学手段灵活使用，才能真正切实达到提高教学质量、促进学生数学素养显著提高的最终目的。望教学同行共勉。

身边的科学知识篇8

关键词：高中生物；生活化；有效性；实践性

生活即教育，用生活延伸教育，用教育演绎生活，这就是生活和教育的真正关系，也是我们在教学中需要时刻保持的理念。生物学科的研究意义就在于让我们更了解自己，更了解自己生存的这个世界。因此，生物课堂一定要尽量贴近生活，回归生活，将现实和知识紧密结合在一起，促进学生理解能力和解决问题能力的提高。教师要将生活经验反映到生物学习中来，用科学的眼光去解释我们的“经验”，从而促进学生的全面发展和综合提高。

一、采用生活化的语言，让教学更加形象生动

生物学科中有较多的抽象的知识，学生看不到实际的物体，或者是得不到确切的感触，就会觉得知识枯燥乏味。因此，采用生活化的教学语言，拉近生物和我们自身的联系，既能够使课堂变得幽默风趣，又能够提高学生的理解力和记忆力，对知识的印象也会更加深刻。比如，在讲解细胞结构的时候，可以将细胞膜比喻成我们的教室，然后班委们就是承担着各自职务的细胞器，而细胞核就可以比喻老师自己，是整个系统的控制中心。班级（细胞）内的一切活动只有听从老师（细胞核）的指导，各个班委（细胞器）各司其职，才能够正常运行。或者是在《细胞的物质运输》这一章节中，采用类似“管理员”“物流信息”等词语来形象描绘物质的输出和输入。这样不仅会让学生觉得课堂有趣，而且还将这些知识点理解得更加清楚。

二、贴近生活的知识实践，提供给学生更多的学习素材

知识实践是最直接最简单贴近生活的过程。在这个过程中，学生理解知识的能力得到提高，甚至是解决问题的能力也会有很大改善。而对于生物知识来说，最简单、最直接的观察对象就在我们身边。从植物的分析到更加微观的细胞结构等，老师都可以通过最恰当的形式给学生展示出来。知识实践重点在于“实践”二字，而每章节的知识，老师都可以找到实践的角度。比如，在《人体内环境与稳态》这一章节中，教师就可以通过举自己身体的例子来说明问题，或者是要求学生询问自己身边的人，收集一下自己认为是因为体内稳态遭到破坏而造成的生病吗？然后再在课堂上进行讨论，从生活层面加深对人体稳态概念的理解。

生活中有很多生物学习的素材，老师要善于引导学生去收集，并在这个过程中不断思考。在每一个新的章节，老师都要提问学生同样的一个问题：“它在我们生活中表现在哪些方面？”一旦回答了这个问题，那么学习层面就能逐渐提高，学习的意义也会有所加深，学生学习的欲望和热情也会被调动起来。

三、做简单的生物实验，鼓励学生在生活中多实践

微生物在生物学习当中应该算是最神秘，最不容易探究的了，主要因为其细小的“身体构造”，我们无法用肉眼观察到它。另外，可能在我们内心深处更多地会去佩服庞大的生物，或是寿命长的生物，又或者是拥有美丽外表的生物。那么，如何将拥有这些特点的知识推向学生呢？就要靠生活化教学的力量。告诉学生微生物是无处不在的，我们的生活中哪里都有这些“小东西”的身影，只是我们无法用肉眼识别它们。为了展示它们的作用，老师可以采用选修一中的教学内容，给学生上一堂生动的“微生物”课程。即采用传统的发酵技术，在课堂上给学生制作果酒或是红酒。将制作方案提供给学生，要求学生思考每一步的原因，比如密封的原因是为了隔绝氧气等。然后让学生分组做自己喜欢的果酒。经过一段时间的发酵之后，可以举办一个小型的“品酒大会”会非常有趣。学生回到家之后，也可以大展所长，一边给家长讲其中的知识，一边做果酒，会让这个生物实验更加和谐和温暖。

其实，生物实验本身不会很繁琐，有的可能需要的东西或者操作要求比较高。类似于这样的实验，也可以借助科技的力量――多媒体。选择一些有趣或者是现象独特的生物实验给学生观看，让他们赞叹神奇现象的同时去思考里面的生物知识。这样边学习边思考，还能够形象地看到知识的引用和演示过程，会让教学过程变得更加生动有趣，生活化的气息也会更加浓厚。

总之，高中生物是一个简单而又复杂的课程，是一个遥远而又离我们很近的课程，是一个神奇而又通俗的课程。也许正是生物的这些多样化，让它和我们的生活有了更多的相似之处，有了更多可以相互联系的地方，这个契机也正是我们教学的初衷，是我们生活化教学最根本的依据。

身边的科学知识篇9

关键词： 数学学科 生活化 问题 意识

一、正确认识数学学科的生活化问题

1.数学的形成和发展源于生活。

从古代的结绳计数到现代的人类遨游太空，无一不与数学息息相关。纵观人类历史，社会的每一次变革，都与数学发展有关系。从自然数的产生来看，是人类在生存中为了比较的需要，用绳子结成结统计每天狩猎的多少及比较谁多谁少。这样数数、多少、比较等一些基本的数学思想和方法就逐渐产生了。随着社会的发展，认识的不断深入，人类生存的空间越来越小，运用数学的思想和方法，以及数学方面最新的研究成果探索地球以外的空间，已经成为人类的选择。试想，航天飞船离开了数学，能启动、控制和回收吗？人类每天的衣食住行，哪样能离开数学？所以说，数学是在生活中产生、形成和发展的。

2.学习数学的目的是服务生活、改善生活。

在基础教育阶段，数学学科的基础性是不容置疑的。所谓基础，就是学科内部的基础及对人的一生的生存和发展起基础作用。从现实的方面来讲，学数学就是为了在生活中解决实际问题。如农民按比例兑农药，工人根据尺寸修房，工程师按要求设计图纸等，都离不开数学。所以说，数学与人们的生活息息相关，学好数学不仅能在自己的岗位上更好地工作，还可以运用数学进行创造性劳动，不断提高生活质量，从而更好地改善生活条件。

二、师生都要树立数学生活化的意识

倡导数学学习与学生生活实际相联系，是数学新课程的基本理念之一。引导学生学习数学与其生活实际相联系，需要教师转变观念，更新教法，树立数学生活化的意识。

1.数学就在身边。

小学阶段的数学知识大多与学生的现实生活紧密联系，或者说学生天天都在与这些数学知识打交道，只是没有提炼成数学问题。如：买菜、卖菜就包含着小数的加减乘除法；与学生每天相伴的课本、课桌、黑板等实际上都蕴含着许多几何知识；学生的小组学习、分作业本等包含了诸如平均分、统计等方面的知识，可以说数学就在身边。

2.教师要善于运用学生熟悉的例子创设课堂教学情境。

人教版有些内容脱离了学生生活实际，城市化倾向比较重。如果教师按传统教法教，则有可能学生既不能理解知识，又无法培养学习能力，甚至由于书本内容过于生疏，失去学好数学的信心。因此，数学教师要树立“大数学教材观”的意识，意识到数学教材只是提供了知识、技能、思想等方面的内容。要让学生获取知识，培养技能，具有一定的数学思想和方法，教师就要紧密联系学生实际，举学生身边熟悉的例子，将数学知识、思想、方法等有机地融入其中。只有这样，学生才能感受到“数学就在身边，学习数学真有用”，才能在一种熟悉的氛围中，保持一定的兴趣，自主探究，从而发现问题、解决问题。

三、数学学科生活化应该成为指导教师教学的基本理念

新课程倡导数学学习与学生生活实际相联系，不仅是数学课程的重要理念之一，还是指导教师教学的重要思想之一。

1.有较丰富的数学素材积累。

教师在上课时，要能根据知识的特点，随意举学生熟悉的例子，让学生从那些熟悉的事例中发现问题，并逐步形成“如果不解决这个问题，今后遇到类似情况该怎么办”的想法，从而产生要解决这个问题的欲望。因此，教师要熟悉身边的人、事、景、物，将那些看似毫无联系的素材，加上一些恰当的数学语言，使其成为学生熟悉的、鲜活的数学材料。

2.善于引导学生发现身边的数学问题。

身边的科学知识篇10

【关键词】小学美术 教育与教学

一、美术课程教育内涵与外延的深化

小学美术教育专业的教育与教学应在“综合性”上做文章，这种“综合性”并不是简单的、杂乱无序的学科知识堆积，而是应体现在以下三个方面：

1.注重学科知识外延的扩展。注重小学美术学科双基(美术基础知识和基础技能)的学习，并在此基础上拓宽学科知识学习的广阔度，注重学科知识间相互交叉、渗透、融会贯通，以适应小学艺术教育所要求的综合素质。

2.美术教育功能内涵的深化。新《课程标准》提出：“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径。”教育功能也由单纯的美术教育向多种教育功能转变，强调以学生为中心，课程上应体现对学生进行人文主义的综合教育(素质教育)。

3.教师应注重技能的学习。《新课程标准》对美术学科内容在教学要求上有了适当的“调整”，淡化了学科的专业技能强度，在要求和内容上进行了“降低”与“弹性”的增强。

二、教师进入新课程应该具备的基本素质

1.树立以学生发展为中心的教育观念。基础教育课程改革首先强调转变教育观念，传统的教学比较习惯于以教师、书本、课堂为中心组织教学，在一定程度上脱离了学生的生活经验，忽视了学生的发展需求。美术新课程要求教师立足于学生的生活经验组织教学活动，注重学习过程与学习方法，调动学生积极的情感体验，使他们内在的发展需求和美术教学相吻合，实现学生身心全面健康的发展。

2.掌握师生共同发展的互动教学方式。在美术新课程中由于贯彻新的教育理念，格外关注学生的身心发展，因此带来美术课堂丰富多彩的互动教学。为了让学生学得更主动、更积极，美术教师要根据实际不断创设新的教学情境，营造适合学生成长的课堂氛围，满足学生发展的需求。

三、美术新课程下教师角色的转换

1.教师走下讲台融入课堂。班级授课制从西方传入中国已有一百多年历史，教师在课堂教学中，一直扮演着“知识传授者”的角色。表现在美术课堂教学中教师重视对知识的传授，主观上重视教学的结果，在教学方法上重视讲授法、谈话法，师生交流的方式是单向的，缺乏师生互动的交流过程。

2.教师是学生学习的促进者。素质教育提出要面向全体学生，让学生全面发展。这并不是要让每个学生或学生在每个方面都平均发展，而是要研究学生的差异，以便找到因材施教的依据，找到适合不同学生的教学方法。在美术课程中，首先要让每一个学生都能参与到美术学习活动中来，然后教师要积极关注学生的发展需求，想方设法促进不同基础的学生都能有所进步。美国人本主义教育家罗杰斯曾说：“教师必须是促进学生自主学习的促进者，而不是传统的只注重‘教’的教师。”美术教师首先应该做一个积极、善意的旁观者，在学生遇到困难的时候，你站在他的身边，或轻轻点拨让学生茅塞顿开，或真诚鼓励使学生充满自信。

四、由经验性教学上升到理论与实践相结合的研究性教学

1.注重现代化手段在教学中的应用。要打破传统的课堂授课方式的局限性，融现代媒体教学于课堂，实现资源共享。一方面，传统的美术教学模式中知识的传授、素质的培养主要以教师的讲解、学生的练习、巩固为主。理性知识太多，感性材料太少，不能充分发挥学生认识的主体性。另一方面，时代在发展，需要有“发展的眼光”。

2.构建符合素质教育要求的课堂教学模式。

(1)突出美术学科的直观示范性教学。教师首先通过示范提供给学生绘画过程的感性认识，同时要注意引导学生参与观察、思考和分析，领会其中的道理，亦可展示可行(或可试)的几种方法，让学生边思考、边选择、边模仿、边体验。

(2)在教学中先让学生(个人或小组)自主尝试来学习绘画方法，教师的指导分析贯穿在学生尝试学习的实践活动之中，让学生边学习教材、边尝试绘画、边商讨、边探寻方法。

(3)把审美教学贯穿于整个学科美术教学中。素质教育提出了新的要求，要智、能结合。教师在授课时，不仅要注意学生对知识的掌握程度，更要重视学生对所学知识的运用。重视美术学科的审美性教育，这对于培养学生审美的眼光、良好的行为、对生活的热爱等方面有着不可低估的作用；对学生的德、智、体、美、劳全面发展，培养学生的综合素质，具有不可忽视的重要意义。