社戏导学案十篇
时间：2023-04-09 16:05:03
社戏导学案篇1
【关键词】沙盘游戏 社会退缩幼儿策略
【基金项目】本文系广州市海珠区教育科学“十二五”规划资助课题“沙盘游戏对社会退缩幼儿的干预研究”（立项号：2015C002）研究成果。
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）31-0023-01
社会退缩幼儿是指在幼儿园的自由活动中或同伴情境下通常表现出独自游戏或独处行为的幼儿，主要有主动退缩型、焦虑退缩型和被动退缩型等三种类型。社会退缩行为具有相对的稳定性，它对幼儿一生的社会性发展有着深远的影响。沙盘游戏疗法作为游戏疗法的一种，对于社会退缩幼儿幼儿有着独特的适用性。在沙盘游戏中，幼儿可以在治疗师的陪伴下，随意摆放沙具，以象征性的形式来表现和呈现自己的情绪和心理状态，治疗师可以通过对儿童象征性模型的摆放来猜测他们正面临的心理问题，并进行有效疏导。以下几点是对社会退缩幼儿进行沙盘游戏辅导的策略。
一、利用沙盘游戏对社会退缩幼儿进行个体心理辅导
下面将就其中一名社会退缩幼儿的其中四次沙画为例来说明沙盘游戏个体辅导对幼儿的社会性发展的作用。
记录与分析：
1.第一次来做沙盘游戏，她表现得十分紧张，开始时大部分时间都是站在离我比较远的位置背对我玩沙具，将沙具摆在上面柜子上玩一会儿然后再放回原位。整个过程中她都是沉默的，没有发出一丝声音。
2.经历了三次“沉默”的沙盘游戏过程，这次沙游显现出积极的转变，契机是在沙游过程中她开始有“言语”，最初她表现出坐立不安、紧张和局促的感觉，她自己走出沙盘室时，我轻轻问她：“你想去哪里呀”？她微笑，张开嘴巴，发出很轻很轻的回答：“我要上厕所。”上完厕所开始变得有点兴奋，不断地在沙盘中抛洒沙子，并主动拉我的手到另一个沙盘前，用手指了指沙盘，我说：“你要我一起来玩吗？”她用力点点头。在过程中，她每拿一个沙具都会轻轻地说出沙具的名字。如拿起小乌龟，嘴里就说出：“小乌龟～”。我对她的表现给出积极的回应，微笑并且跟她一起说：“小乌龟。”她的心理防线开始松动，我和她开始建立一种信任的关系。
3.这次沙画沙具和颜色都很丰富，食物和植物成为沙画的主题，能量源增多。中间一排是她用水和沙子搅拌好的“食物”，右下角躺着一个小婴儿和男士，一位女士注视着他们，来自母亲的滋养在这里体现，右侧的博士女孩和小婴儿可能预示着家庭的积极期望，这些在她的外显行为中有所体现，如更积极的人际互动愿望，更多的语言沟通和游戏融入度等。
经过15次的沙盘游戏心理辅导，幼儿的社会交往行为发生了很大的变化，目前她在班级内有了固定的交往伙伴，跟老师和班内小朋友有了语言上的交流，在区域活动和自由活动中也开始主动加入同伴游戏。
二、利用沙盘游戏对社会退缩幼儿进行团体沙盘心理辅导
团体沙盘游戏对提高孩子的团体协作能力、改善人际关系、学会交往技巧等具有独特的作用，团体沙盘游戏顺从了孩子们的天性。在这种集体游戏中，孩子们在社会化的需要，自我认同等方面都会得到满足，它对儿童的心理发展具有特别的价值。
相比于一般儿童，个案与他人的互动还是处于较低的水平，表现为与其他幼儿的合作性差，经常与其他人发生冲突，在团体游戏时不合群等，因此在进行个案一对一沙盘游戏心理辅导的基础上，我进一步对个案进行了团体沙盘的心理辅导。结果发现，这不仅有效提高了个案的集体融入度，也在团体游戏中让个案学会更多育人相处的技巧，并把这些技巧迁移到日常生活中来。
三、利用角色游戏、体育游戏、社会故事等巩固沙盘游戏的干预效果
在进行沙盘游戏心理辅导的同时，我也利用幼儿园一日生活中的角色游戏活动、体育游戏活动和语言活动（阅读社会故事）等进一步巩固沙盘游戏的干预效果，如在角色游戏活动中，我们通过设定特定的角色，让个案在和其他幼儿的互动中，自然地学会社会交往技巧，在角色游戏“美食街”中，个案可以大胆地用完整地语言向“老板”“购买”食物，这些情境的创设高度相似于幼儿的现实生活，这些“交往”的经验也可以迁移到幼儿的日常生活中，对于巩固幼儿的干预效果十分有效。
在利用沙盘游戏对社会退缩幼儿进行干预的过程中，我发现家长在其中发挥着十分重要的作用，由于家庭生态结构的相对稳定性，如父母工作忙，个案的日常监护人-爷爷奶奶对孩子的问题视而不见，或者意识到但是没有能力做出有效的教育干预等，这些因素是很难在短时间内有所改变的，这或多或少地都会影响到个案干预的效果。如果能够建立起家园之间有效的互助系统，如进行“家长课堂”，普及心理教育，将大大有利于改善父母与孩子之间的互动模式，更能促进孩子心理健康发展。
参考文献：
[1]张文文.社会退缩幼儿的沙盘游戏特征与干预研究[D].上海：华东师范大学，2010.
[2]崔爱丽.幼儿饮食行为与其气质特点的关系研究[D].南京：南京师范大学，2011.
社戏导学案篇2
关键词：幼儿游戏；介入；时机；方式
教师适当的介入有益于幼儿的游戏，能使逐渐降低的游戏兴趣再度恢复，使得游戏活动得以持续，而且使游戏内容更丰富。因此，游戏活动的组织、指导也就成了我们一线老师实践工作中研究、探索的不变的主题。其中教师的“介入”是教师指导幼儿游戏的关键因素，如何把握这关键的瞬间，在孩子需要帮助或不需要干扰时作出正确的判断，满足孩子的发展需要呢？以下探讨一下教师介入幼儿游戏的时机，以及介入幼儿游戏的方式。
一、教师介入幼儿游戏的时机
1.当幼儿遇到困难、将游戏情节延续下去有困难时
当幼儿的游戏遇到了困难而他们又无法解决时，可能会导致游戏情节的停滞不前。如果老师的介入能促使游戏继续开展，并且游戏的情节获得拓展，那就是必要的和适宜的。
2.当幼儿在互动中产生冲突时
冲突是普遍存在于幼儿同伴交往过程中的互动行为，它对幼儿的社会性发展具有积极的意义。幼儿通过解决冲突事件学会相互协调各自的需要，学会谦让、协商、合作等解决策略，提高社会交往能力。因此，教师适当地介入幼儿的冲突，引导幼儿解决冲突，有利于冲突正向价值的实现。
3.当游戏中出现不安全的因素时
当幼儿在沉溺于游戏的情境时，往往会将假想与现实混在一起，以假当真。因此，在游戏过程中，经常会有一些特殊情况出现，包括游戏内容不够健康、在游戏中出现不安全倾向、影响他人游戏的正常开展等，这些特殊事件的发生，会影响到幼儿自主游戏的顺利进行，这时教师必须对游戏进行干预，否则会影响幼儿游戏的正常进行。
4.当幼儿对自己所进行的游戏并不投入时
当活动室里大多数的幼儿只是进行简单而重复的游戏，如，康康钻在用纸箱做的火车头里面，漫无目的地开着，但就是没有一个“旅客”上车，他也没有邀请一个客人乘坐自己的火车。这时教师扮作“旅客”加入进去，并告诉幼儿我要到上海去，可以上车吗？找谁买票呢？这时康康赶紧找来伙伴，扮作售票员，开始玩了起来。就这样火车就开动起来。在这个游戏中教师适时的介入，引导幼儿进行比较高层次的社会活动与建构游戏，增进社会与认知的发展。
二、教师介入游戏的方式
1.隐性指导方式
指教师在幼儿附近，和幼儿玩相同或不同材料的游戏,而不与之交谈。目的在于引导幼儿模仿,教师起着暗示指导的作用，这种指导是隐性的，这样幼儿也可能注意到教师如何游戏，而学到不同的游戏方法。
2.直接参与游戏过程，具体指导幼儿的游戏
教师在游戏中担任某一个角色，实际参与幼儿的游戏。在扮演这个角色时，通过教师与幼儿角色与角色间的互动，起到指导幼儿游戏的作用。那么，教师对幼儿游戏过程的介入和指导，就是对游戏活动本身的现场指导，教师对游戏过程的现场指导是游戏实施计划得以实现的关键环节。
3.提出问题，激发幼儿解决游戏中的问题
提出问题，也是介入幼儿游戏常见的一种方式。以往我们固有的思维方式比较强调唯一的正确答案与解题方法，其实在现实生活中，许多问题往往不是只有一个答案。为了使幼儿在活动中可尽情发挥想象，教师通常是少干预，以免使幼儿的思维受到他人的暗示，教师要多鼓励幼儿积极大胆表现自己的创意，学习以不同的方法去解决问题；多问幼儿开放式的问题，代替直接给予信息；鼓励幼儿多作尝试，而不是要急于得到答案，从而开发幼儿智力，培养幼儿的创新能力。
教师在游戏指导的过程中，介入时机的把握是非常重要的，因此，在游戏的实施过程中，教师首先要注意观察，及时发现问题，把握干预的时机。其次是教师要学会等待，并不是所有的问题出现后，都需要教师进行干预。当问题出现后，教师首先要做的就是等待，并观察游戏的对象和同伴的思想及所采取的行为，给幼儿自我协调解决留有空间。但如果停顿的时间将影响到游戏的进一步深入或孩子将要失去信心而放弃时，教师则应及时予以指导解决。
参考文献：
［1］华爱华.幼儿游戏理论.上海教育出版社，1998-12.
［2］刘焱.儿童游戏的当论与研究.四川教育出版社，1988（6）.
［3］黄进.游戏精神与幼儿教育.南京：江苏教育出版社，2006-06.
社戏导学案篇3
【关键字】小班幼儿 游戏 规则意识
一、无声胜有声，静静引规则
小班是幼儿跨入集体生活的一个转折点，也是培养规则意识关键时期。刚步入幼儿园，在幼儿的生活经验缺乏的情况下，我们教师需要给孩子的就是一个有效地引导的过程，而引导的过程不是单一的、直白的语言讲述，而是用一个低姿态的、融入幼儿游戏的行为来帮助幼儿进行游戏。在一开始的自主性游戏中，幼儿的游戏经验往往取决于浅薄的生活经验，而更多的情况就是对于游戏中材料的兴趣程度，所以，我们教师要用语言来传达一些简单的游戏规则。那么在这基础上我们还需要做的就是在游戏中游戏规则静静地渗透与有效地实施。那么，可从如以下案例体现：
【案例】
前一段时间我们开设的是娃娃家，但是娃娃家里面没有菜，能力强的小朋友就开始了假装扮演，他们假装洗菜、假装切菜、假装烧菜，但是另外一部分能力比较弱的小朋友就会来问：“老师，怎么没有菜呢？”所以我们开设了菜场。今天是菜场开设出来的第一天，小朋友们都很想玩这个游戏，但是由于场地有限，我只请了2个小朋友（浩浩和雯雯）过去当老板。娃娃家的小主人终于可以出来买菜了，他们都很兴奋。今天我只大体的讲述了一遍，没有详细的介绍。游戏开始了，轩轩第一个出来买菜，她自己在菜场里面拿了一个土豆，对浩浩说：“我要这个。”轩轩又拿了一根胡萝卜对浩浩说：“我还要这个。”说完放在篮子里就走了。一会儿佳佳来了，佳佳拿了东西就走，也没有对“老板“说什么。看到这边，我就走过去对雯雯说：“老板娘我要买菜。”“她看见我很开心，连忙说：“你要买什么？”“我要一根黄瓜，一个草莓。”我只用嘴巴说了，我没有用手去拿，我发现在我说的同时她们也在找我要的东西，我借机引导他们，“老板要多少钱啊？”“三块。”“给你，谢谢你们。”“不用谢。”我付完钱就走了。其他几个孩子看到我这么做，也似像非像的学着我的样子继续着游戏……
【指导策略】
首先，教师适当的参与游戏，并以参与者的身份去引导游戏，在游戏的过程中没有用言语来要求孩子怎么做，没有用直白的语言告诉他们需要遵守的游戏规则，只是以一个买菜人的身份进入孩子的菜场，目的是引导幼儿作出相应的举动，让他们有一定的社会经验。其次，保护幼儿的兴趣，提高幼儿的模仿能力，因为我们小班年龄段的孩子遇到感兴趣的、好奇的东西或学习内容他们会以肢体行动进行模仿，从而达到自己想要的效果。最后，就是能将一些规则潜移默化地融入幼儿的自主性游戏中。通过教师这样“无声”的行为，可以很有效地让幼儿在游戏中体验生活、感受生活、学习生活。
二、童真口口传，规则心中记
由于我们小班幼儿的记忆能力较弱，对于在游戏中所产生的一些游戏规则容易遗忘，所以我们教师要为我们的幼儿在自主性游戏中的一些规则进行罗列、分析、思考，希望能选择一种幼儿易接受、易提高的方式。我们通过观察，发现小班的幼儿十分喜欢的儿歌。根据幼儿的喜好，我们便想到将繁复的游戏规则变成言简易懂的儿歌，这样来帮助我们的幼儿记忆游戏规则就容易多了。如：在进行自主性游戏之前我们会先开展游戏的导入环节，在导入环节中，首先会根据幼儿前一次的游戏进行分析评价，通过这样的形式引出规则性的儿歌。接下来，可从如以下案例体现：
【案例】
在游戏开展之前，我为幼儿展示各个活动区摆放整齐的照片，让幼儿一起讨论照片上的内容，“宝宝，你们看到了什么呀？”“我们的娃娃家很干净。”“哪里很干净呢？”“小椅子都放好了。”另外，根据幼儿的回答引导他们了解整理的规则。 “这是娃娃家，我们要小椅子放放好，玩具衣服柜里放，小礼物送回家，所有东西变原样，我们笑的乐哈哈”。教师：“宝宝们，我们一起来说一说吧！”“等一下，我们娃娃城要上班了，我们先要说什么呀？”“微笑服务、小客人有礼貌……”
【指导策略】
教师通过具有一定规律的、有趣的儿歌可以很好的帮助幼儿记忆、了解、感知游戏中的规则，但由于我们小班幼儿的思维模式还处于行动与语言不统一的情况下，所以在实际的游戏过程中，幼儿在游戏初期还不能很好的运用儿歌中的内容，通过不段的巩固、理解，幼儿就能有很好的改善。
三、标记趣味多，处处见规则
在幼儿园的环境布置上，我们的教师会以多种形式、途径来帮助幼儿提高游戏水平，而帮助我们幼儿在自主性游戏中的规则意识就是一方面。如何让我们的幼儿不仅能在游戏中尽兴的玩，还能清楚地知道如何实施游戏中一些规则呢？根据这个问题我们教师进行了思考。在游戏前的引导、游戏时的参与等方面都只能辅助幼儿了解规则。于是，我们便用了一些幼儿熟知的标记、图片等来提醒幼儿游戏中的一些规则，通过这样的形式，幼儿的游戏便能处处见规则了。那么，可从如以下案例体现：
【案例】
娃娃城游戏开始了，许多幼儿都跑到轩轩和弥弥的小银行，并且都挤在窗口随便争抢，浩浩说：“我先来的呀。”涵涵说：“我就是要先拿。”洋洋说：“你们挤我了。”于是，我来到幼儿中间：“宝宝们，我们是有礼貌的孩子，现在老师也很有礼貌的哦，你们看！”我马上排到幼儿的身后，其他宝宝也和我一样开始了排队的行动，可是不多一会儿，之前的状态又出现了。最后，我们两位老师通过商讨，为我们的小银行的地面贴上小脚印来帮助幼儿养成排队不争抢的习惯。
第二天的娃娃城游戏开始了，在小银行前我发现站在前面的几个幼儿有意的将自己的脚踩在地面的脚印上，而后面的幼儿便不由自主地也排起了长长的队伍……
【指导策略】
教师除了在游戏中发现问题、解决问题，而且在游戏前教师还会根据已有经验，会在一定的地方尝试摆放一些标记，如：为不同的区域设计相应的挂牌；小超市张贴不同颜色标记；小吃店的盘子上贴上食物照片等等，这些可以来帮助幼儿在游戏时自主分配角色，材料进行分类摆放等等。在小标记的制作和投放上也是我们老师智慧的体现，而不是投放无价值的标记来减少趣味性。当然，也可以将如何制定的机会留给幼儿，并征求他们的意见再进行投放，让他们的游戏在自主中自律、在自律中成长。
在幼儿幼儿园游戏中，自主游戏是主要的游戏类型，占有极为重要的地位。特别是在小班幼儿中，由于动作、思维、想象、社会性等心理学特点，游戏显得尤为重要。自主游戏是幼儿带着兴趣、自主地、积极地作用于环境，动脑动身，创造和展开活动的整个动态。“在自主游戏中，幼儿体验成功感，挫折感，尝试解决冲突，满足情感交流，积累各种体验，获得身心和谐发展的基础能力。所以，为了让幼儿的自主游戏更好的开展，我们就需要多种形式的运用规则，让幼儿的规则意识得到提高。
参考文献：
[1]庞丽娟.教师与儿童发展[M].北京师范大学出版社.2001.
社戏导学案篇4
关键词：参与式教学；《高级社会工作实务》课程；教学反思
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）19-0284-02
一、参与式教学概述
参与式教学是现代教育理念的重要部分，该方法自20世纪90年代以来在西方的大学教育中获得普遍认同而逐渐普及。
所谓“参与式教学”，是指在民主、宽容的课堂环境中，充分整合各种教学资源参与课堂教学，利用多种教学形式，强调听课者高度参与的教学法。其理论依据主要是心理学的内在激励与外在激励关系的理论以及弗洛姆的期望理论，强调充分调动和发挥学生的能力、作用和潜质。
传统教学方式强调教师的权威，由教师讲述，将知识灌输给学生，而参与式教学充分发挥学生的参与性、主动性，变“要我学”为“我要学”，教师与学生平等，还学生在教学活动中的主体地位。通过鼓励学生的参与，挖掘学生的潜能，让学生认识到自身的潜力，充分体现社会工作专业的增权赋能、助人自助的理念。“参与式”教学在许多方面都与社会工作内涵有高度契合性。
社会工作实务课重在对学生们能力的培养和技巧的训练，主要应使学生了解实务的领域，深化社会工作理论、提高实务能力、掌握事物技巧、加强理论研究素养。而这些都需要学生们的充分参与，才能有更好的掌握。传统的灌输式教学很难达到这样的效果，而参与式教学是较好的选择。所以笔者在MSW社会工作实务课程中主要运用了参与式教学法。
二、参与式教学在社会工作实务课程中的运用
笔者将“参与式教学”法贯穿于整个课程的教学中，主要通过两种方式体现，一种是由教师通过设置较多的互动环节，调动学生们的积极参与；一种是由学生们自己选择实务专题进行策划和组织教学过程，让学生成为教学的主体。具体体现在以下五个方面：
（一）课前热身游戏
笔者带的MSW《高级社会工作实务》课程是每次四节课，因此笔者会在每次课前安排5～10分钟的时间，让大家一起做课前游戏。第一次课的课前游戏由教师带领、组织开展，之后每次课轮流由一位同学来组织。这样的课前游戏，占的时间并不多，但作用很大。首先，通过课前游戏，可以更好地调动学生们的学习积极性，同时引导学生更好地进入课堂，感受游戏的魅力。其次，可以在参与游戏的过程中，通过每位组织游戏者的解说、带领、游戏分享等环节学习游戏在社会工作实务中的应用。再次，我们坚持每次课前做热身游戏，这样每位同学在参与的过程中也积累了很多实用的游戏可以在实务中有更多的积累和选择。最后，每位同学都可以来组织游戏的开展，可以培养锻炼他们选择合适的游戏、组织游戏开展的能力。每位同学都有机会参与活动，每位同学都有机会组织游戏。充分调动学生的积极性和参与度。学生们对此种方式都表示欢迎，认为在这个过程中学到了很多。
（二）多形式的案例教学
实务课中，案例教学是非常重要的部分，在笔者的教学中不仅有文字型的案例表述和问题讨论，还有形象、直观的视频案例以及学生们身边经历的现实案例。在每次做案例讨论时，笔者都尽可能给更多的学生发言的机会，让他们都参与到教学讨论中，这样更利于他们对相关理论和技巧的掌握。尤其是视频案例的引入，一方面激起学生更大的学习兴趣和学习热情，另一方面也可使案例更生动地呈现，便于开展更深入的讨论。通过学生们的集中的、热烈的讨论，相关知识点会更明确，每个人都可以获得更多的思考角度。对于教师来讲，也是教学相长的过程。
（三）随堂角色扮演及分享
在实务课中角色扮演是必不可少的教学方法和手段，也是参与式教学的主要体现。在讲到一些主要技巧时，教师应设计一些合适的情境让学生做角色扮演，不用太复杂的案情设计，关键要引导学生们把之前学到的技巧在情境中练习使用。更重要的是，在每次角色扮演结束时要安排简短的分享，既要让观看的同学谈谈他们认为扮演的同学做得是否到位，是否在合适的时机运用了已学的技巧；也要让扮演的同学谈谈自己的感受，他们做角色扮演时内心的体会和感受是什么，他们怎么设计的，是否将自己的设计和所想通过角色扮演表现出来，还有哪些可以改进的方面。这样做，一方面是加强同学们对相关技巧的认识；另一方面也给角色扮演的同学补充的机会，同时让学生们体会到很多技巧仅是知道是不行的，而要在实际中灵活运用是很难的，需要多加训练和体会。
（四）综合角色扮演及分享
在实务阶段和各阶段技巧都讲解完后，还可以安排学生们分组做一次综合的角色扮演。由他们自己设计案情，分别扮演案主、社会工作者等角色，将实务过程和实务技巧做一次完整的展现。这样的设计，一方面让学生们体会、经历完整的社会工作实务过程和实务技巧；另一方面鼓励学生们全力参与、全程参与、通过他们自己的设计，自导自演出来，每个人都有很多的感触，在角色扮演后的分享中，都有说不完的话。
（五）学生为教学主体，选择社会工作实务领域做专题分享
为更直接调动学生们的积极性，更充分体现参与式教学法的特点。教师可在教学的后半段，安排一些社会工作实务领域专题，由每位学生选择自己感兴趣的专题，把时间充分交给他们，由他们来组织开展教学。实际教学中，学生对此反应也很好，对学习的积极性和主动性都调动了起来。他们可以围绕自己感兴趣的专题收集资料，组织教学，锻炼对时间的把握。这对他们以后开展实务工作的组织、协调和时间控制等能力的培训都很有帮助。
三、社会工作实务课程运用参与式教学的效果与反思
（一）社会工作实务课程运用参与式教学的效果
1.增强了学生的专业认同。通过参与式教学方法的运用，激发了学生们的学习热情，使学生们在参与教学的过程中得以更快的成长。而且，这种方法提高了学生对专业的兴趣和认同。笔者带的这届学生中有一半本科都不是社会工作专业的，但他们表示在参与的过程中对这个专业及专业的价值理念、工作技巧都更加了解了。
2.培养和锻炼了学生的专业素养及专业技巧。通过课前游戏锻炼了学生们选择合适的游戏、组织游戏开展、控制游戏节奏、领导小组活动等能力和技巧。通过案例分析、角色扮演中模拟社会工作者的工作开展等活动让学生们亲身实践了相关实务技巧，为他们今后开展社会工作实务奠定了基础。
在各种教学活动的参与中，还增强了学生们的社会责任感、团队精神等。
（二）社会工作实务课程运用参与式教学的反思
虽然参与式教学与社会工作实务课程的要求有较高的契合度，而且运用过程中也取得了很好的效果，但也不能忽视参与式教学的一些限制和条件要求。
1.参与式教学对教师的要求较高。由于参与式教学中要充分调动学生的积极性，开展更多学生可参与的活动，很多时候设计的讨论问题也是以开放式无固定答案为主的问题。这些要求教师不但需要具有广博的知识和较强的解决问题的能力，还需要具有较强的组织管理能力和协调能力，对学生行为进行适时的控制、监督，对存在较大争议的问题应能及时进行协调和引导。
2.对班级人数的限制。开展参与式教学的班级人数不宜过多，一般是30人左右比较合适。人数过多会影响学生的充分参与，对教学秩序和教学质量也会带来影响。
3.对课程性质的限制。参与式教学比较适合实践性强的课程，这样的课程在活动设计和学生的参与环节都比较好操作。
“教学有法，而教无定法”。参与式教学法是MSW《高级社会工作实务》课程中可以选择的有效的教学方法之一，但具体运用则要根据教师和学生的具体情况而定。以上只是笔者个人教学实践中积累的点滴心得，仅供各位同人参考。
参考文献：
[1] 陈晓敏.参与式教学:社会工作应用型人才培养的应然选择[J].现代教育科学，2011，(4)：102.
[2] 和秀涓.在参与中成长——参与式方法在团体社会工作教学中的运用与反思[J].甘肃农业，2006，(5).
社戏导学案篇5
关键词：网络游戏；网络模仿性；暴力犯罪
中图分类号： D924 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）31-65-2
0 引言
当今社会，伴随着信息科技的高速发展，对于青少年来说，网络世界有着无以比拟的吸引力，加之在这个阶段，青少年有着强烈的模仿欲，因此虚拟的网络空间就成了他们得到满足感的不二场所。更有甚者，他们甚至会在现实生活中把游戏中的暴力行为展示出来，导致犯罪。针对这一愈演愈烈的情况，笔者通过对近期发生的几个典型的案例，简单剖析一下青少年网络模仿性暴力犯罪的形成原因、特点以及如何采取恰当措施进行更好防范做一简单阐述。
1 案件回顾
案件一：2011年12月31日，家住湖北荆门的犯罪嫌疑人袁某（男，15岁）将网络虐杀游戏作为每日必修课，为了在网络上购买豪华装备，袁某因入室盗窃未遂进而产生邪念对其同学弟弟李某进行伤害，先后用铁锹猛拍头部、菜刀砍其脸部、将李某头部浸在高压锅水中，致使李某死亡，随后袁撬开李家床头柜抢的7600元。
案件二：2015年5月18日凌晨2时许，犯罪嫌疑人黄某（男，16岁）、郭某（男、16岁）在南坝根据网络游戏情节寻找跟踪、绑架勒索目标准备实施砍、杀、打、炸等血腥计划，在绑架镇级某单位负责人未果的情况下，18日凌晨2时许二人上网结束乘坐三轮车返回出租房时，在预先设定好的无人处用尖刀刺伤车夫陈仕兴，致其手指、手臂和头部受伤近20处。
案件三：2015年8月1日21时许，家住辽宁抚顺市新抚区的犯罪嫌疑人李某（男，17岁）受失恋及药物影响仿照网络游戏《穿越火线》主角装扮，在抚顺市新宾满族自治县永陵镇用三棱军用刺刀先后杀死8人，刺伤5人。
诸多案例表明，青少年犯罪作为一个传统性命题，正在受到网络游戏这一新的时代性因素的影响。实践中许多青少年犯罪个案的直接或间接诱因、犯罪动机、犯罪手段、犯罪类型、犯罪主体形态等与网络环境、网络游戏及其内容、玩儿法、不断的升级方式以及由此形成的易成瘾性特点密切相关[1]。
2 网络模仿性暴力犯罪的概念及特点
网络模仿性暴力犯罪是指个体自觉或不自觉地使用暴力手段效仿网络游戏中的角色采用暴力、打斗等方式对现实中的他人人身安全、财产安全和社会安全造成危害的犯罪行为。以下是其主要特点：
①案发率上升趋势明显。
②犯罪涉及类型多种多样。
③犯罪动机相对单纯。
④此类罪犯年龄有低龄化的趋势。
⑤罪犯使用手段凶狠残暴、多种多样。
3 青少年网络模仿性暴力犯罪成因分析
3.1 网络游戏暴力的影响
在所有在线游戏中，含有暴力内容的游戏占很大比例，这类的游戏颇受广大玩家的欢迎，游戏中的血腥、 杀戮等画面，配以音响的刺激及组队功能带来的行为团体性心理对青少年暴力犯罪的影响是不可估量的。另外在这类游戏中会经常设置一些PK环节，则是更加激发了青少年的暴力倾向。其实质是使用暴力伤害致对方失去反抗能力甚至死亡。玩家胜利时获得的不仅是实现自我心理上的满足感，更大程度上寻求到了施暴获胜的刺激及成就感。
3.2 在线游戏触发心理模仿效应
青少年时期是人生学习和模仿能力最强的时期，但由于他们过于年轻，缺乏社会经验、识别能力和自控能力，又由于精力充沛，易于冲动，容易受到来自各个方面的影响。因此长时间的沉溺于充满暴力的互联网游戏将会对在生活中受到挫折的一部分青少年，在现实生活中，潜移默化的模仿网络游戏中的暴力心理或行为，从而影响他们的社会行为，形成暴力犯罪。
3.3 虚拟游戏中的无所顾忌和现实社会中的“重重束缚”
在在线游戏中，所有的玩家可以不遵守在现实世界中法律，玩家在虚拟空间内可以为所欲为，只要遵守电脑提供的各种“游戏规则”，那么就可以在游戏中施以任意的暴力行为。在线游戏中的玩家可以轻而易举的杀死其他玩家，但是在游戏中不会得到任何实质性惩罚，相反还会受到升级、得到装备之类的奖励，因此他们对在游戏中实施的暴力行为是没有任何罪恶感的，这种轻松加自由的念头自然不自然地侵入的现实生活中的他们。而现在虚拟社会和现实世界的不断统一融合，更进一步削弱了二者之间的边界。因此，青少年在现实社会中遇到的一些实际问题，就很可能会用在虚拟社会中的方式方法来进行解决，最突出直接的方法就是使用暴力。这样导致的后果就是喜欢使用暴力，同时缺乏对其他人的同情心和认同感，使一部分青少年走到了危害社会的边缘。
3.4 经济因素往往成为青少年暴力犯罪的一个重要诱因
一般在线游戏玩家的主体大部分是年轻人，他们精力充沛，自制力弱，一旦玩上网络游戏，往往沉迷其中，难以自拔。但是他们又没有固定的经济收入，他们的花费、生活来源主要来自父母。如果他们沉迷游戏，而父母对其经济支持又达不到其需求时，为了满足自己在游戏中的等级或装备需求，他们很可能会铤而走险，采取非常手段来获得玩游戏的费用。加之在平常的在线游戏中经历的不用负责的可以为所欲为的任意杀戮对其产生的心理影响，往往是大多数青少年犯下偷窃、抢劫、 杀人和其他暴力犯罪的主要原因。
4 有效预防青少年网络模仿性暴力犯罪的措施
4.1 进一步净化在线网络游戏市场
作为网络产业的卖方，游戏企业必须要有强烈的社会责任感，并且要加强自律、建立网络游戏的暴力性评估和分级制度， 把好网络游戏的准入关， 是技术规制网络游戏、预防青少年暴力犯罪的关键[2]。再者，还可以通过对游戏账号的在线时间进行跟踪监控，确保青少年能够适时适量的上网，从而减少青少年网瘾发生的概率，这样也就降低了由于网瘾形成的网络模仿性暴力犯罪的发生率。作为游戏开发公司，还应该尽量设计一些充满人文关怀、团结互助、开发智力等充满正能量的主题向上的游戏，从而引导青少年能够在积极心态的道路上健康成长，另外，作为相关行政主管部门更要经常性的对在线游戏产品进行及时检测，看该款游戏产品是否适合青少年，对不符合规定的游戏或游戏的网站、组织机构，联合公安机关或相关网络运营商，按照有关法律，必须严肃查办，这样才能建立起良好的网络游戏市场秩序。
4.2 继续完善我国针对在线游戏的有关法律法规
我国早已若干诸如“网络游戏管理暂行办法”的一些法律条文，相关行政部门也已出台好多针对网络游戏上的法律文件，这些文件对游戏设计内容、操作，均有明确规定，然而，由于种种原因，这些法规仍存在相当的不足，针对游戏中的暴力性程度分级管理制度仍然还空缺，对网络游戏是否含有色情成分如何界定，如何更好地限制好玩家的游戏时间，也没有统一的、切实可行的法规可以遵循。如果将来在法律法规这一方面得到完善，那势必会把青少年从网络模仿性暴力犯罪的深渊前有效的隔离开来。
4.3 家庭和学校需要对青少年进行积极引导
我们常常说父母是孩子的第一任老师，其实应该说是终身老师。作为孩子家长，应该尽可能地多与自己的孩子进行沟通交流，努力了解孩子的所思所想，给孩子营造一个温馨的家庭环境，尽可能使自己的孩子远离网络游戏。同时作为孩子教育的另外一方，学校应时刻关注学生的思想动态，对青少年日常生活中的学习、情绪有充分的了解，发现不良苗头及时制止。另外学校应该定期开设针对网络知识与技术的课程，教会青少年避免不健康的互联网内容，更健康高效的利用互联网。同时要让青少年树立正确的人生观和价值观。另外学校还可以根据青少年的不同个人兴趣，积极组织他们多参加一些课外社会实践活动，充实他们的生活，尽量让他们的生活多姿多彩，从而让他们远离网络游戏，将自己宝贵的时间和精力放到做一些有意义的事情上来。
社戏导学案篇6
一、明确游戏美术教学目标
从各大游戏公司的游戏美术人才需求分析，游戏美术对从业者有以下要求：（1）掌握游戏美术岗位基本制作技术与制作流程；（2）具备良好的美术基础，有较强的造型能力和色彩表现能力；（3）具备良好的团队合作和沟通能力；（4）具备一定的创造力。针对上述需求，游戏美术应把重点放在培养学生绘画基础与游戏美术制作技术相结合的综合素质上，然后通过项目实践强化学生的创造力、观察力、以及自我学习解决问题的能力，同时强调团队合作精神。
二、加强师资力量
1、引进资深游戏美术专业人才。由于游戏美术专业是新兴专业，教师极其匮乏，大多数院校只能从其他美术专业抽调教师来组成教学团队，这些教师对游戏美术缺乏认识，虽然有较高的美术素养，但缺乏游戏制作技术和项目实践能力，导致学生培养达不到行业要求。因此，应积极地为游戏美术专业引进具备多年从业经验的游戏美术人才，通过对行业人才的吸纳来充实教师团队，从而提高教学质量。
2、注重青年教师培养。建立、完善青年教师培养制度，为青年教师提供学习、实践的机会。校方可通过专业培训、公司合作、引进项目实践等方式，快速提高青年教师的自身专业能力和教学水平。
三、开展课程全面建设、改革教学模式
1、合理设计游戏美术课程。游戏美术是电脑美术，是用电脑提供的操作软件和工具作为创作手段来从事美术创作。游戏美术制作流程复杂，涉及软件众多，同时又对从业者美术基础有着较高要求，所以课程设计主要针对传统绘画基础和游戏美术制作技术两方面，必须做到艺术与技术并重。美术是游戏美术制作的基础，并且需要长期培养，所以在传统绘画基础方面，绘画基础课程应贯穿大学四年，为学生专业课学习打下基础。笔者在教学实践中，通过针对一、二、三年级安排素描、色彩、速写、艺用人体解剖等课程来不断强化学生的造型能力、色彩表现能力，提高学生的美术素养，毕业学生能力获得一线游戏公司认可。电脑软件技术是游戏美术得以实现的工具、手段。由于电脑技术的发展，游戏美术的分类和制作技术变得更加复杂，但是由于课时有限，游戏美术制作课程需牢牢抓住技术核心合理安排课程。在教学实践中，笔者将游戏美术制作课程分为软件应用和游戏美术制作技巧两个阶段。第一阶段是在二年级安排少量的软件课程如Photoshop、Maya等，让学生掌握游戏美术专业课涉及软件的基本应用。第二阶段是在三、四年级以游戏美术专业课为主，就目前主要游戏美术分类进行课程安排如：网络游戏美术设计、次世代游戏美术设计、多媒体移动平台游戏美术设计等课程，该阶段主要让学生了解不同游戏美术类型的制作流程，掌握相应的制作技巧。
2、改革游戏美术教学方法。随着社会的发展和社会对人才价值取向的变化，美术教育开始有意识的吸收现代科技成果和现代教学观念，开拓学生视野，创设发挥想象的表现空间，运用现代材料与工具发掘新的教学模式[3]。游戏美术课程的教学实施，应采用现代技术与传统教学方式相结合的教学手段，根据课堂内容、知识点与多媒体课件相结合，充分发挥教师在教学中的主导地位，调集大量的视觉信息，达到优势互补，极大地调动学生学习的积极性，提高学习效率。具体教学流程如下：教师先通过赏析游戏美术作品案例提高学生热情，再讲解游戏美术理论知识点，然后教师使用多媒体教学示范案例制作，最后安排学生时间进行制作实践。在整个教学过程有两方面是重点，一方面是教师示范案例制作，由于游戏美术制作技术性很强，光靠理论知识学生难以掌握，需要教师针对案例要点一一演示，如果涉及到较为复杂的软件操作可使用录屏软件将教师示范、讲解同步录制成为视频，发送给学生便于学生反复观看学习。另一方面是学生制作实践，当教师示范完成后，应辅导学生完成操作实践。辅导形式可多样化如个别辅导、集中辅导等，在这过程中鼓励学生自己解决问题，锻炼学生自我解决问题的能力，如不能解决可展开小组讨论，可有效培养学生的沟通、协作和实践能力。除了课堂教学外还应让学生走出课堂，如安排学生参观游戏公司，一方面让学生更加了解自己所从事的专业、增长见识、拓宽专业知识面，另一方面也可给学生提供了更多认识社会、融入社会的机会，为学生明确专业学习目的和提高实践动手能力确立了努力的方向。
3、课后实践。课程结束后，学生只是掌握了该课程的基本知识要点和相关技能，在技术上、经验上还缺乏积累，教师应结合游戏美术行业需求，引导学生积极参与课后实践。课后实践的内容和形式是多样性的，例如组织学生参加国内各项游戏美术比赛，将学生组成团队根据游戏美术比赛要求设计创作比赛作品，除了提高制作技术水平，积累经验以外还可以锻炼学生的创作，管理、团队合作能力。再者，教师可以与游戏公司合作，引进各类游戏美术制作项目，让学生直接接触到到最前沿的游戏美术制作理念和技术，可以非常方便地交流，同时也便于指导学生，有利于培养学生的专业素养。总之，通过课后实践，使得学生更加注重学科的关联性，为综合能力的培养打下基础。
社戏导学案篇7
关键词： 幼儿教育 生活案例 教育契机
实录一：
2011年5月5日，我在星星班（大班）组织半日活动。淅澜对我说：“高老师，告诉你，朱老师说话不算数。”我问：“怎么啦？”淅澜说：“前天她说过放学来给我们发贴花的，结果没有发。”其他孩子也跟着告状：“就是呀，朱老师也说过要奖励我的，可就是没有做到。”“高老师，俞老师有时候也说话不算数的，有一次她在我们自选游戏时带我们去体检了。”……我笑着说：“这样呀，是不是老师有什么原因呢？”孩子们有的摇摇头：“不知道。”有的耸耸肩：“可能吧。”……我答应孩子们问问情况。
分析一：
星星班是个宽松、民主的班集体，孩子们与老师的关系非常融洽。他们来向我“状告”老师，这是一种让我发笑，但又合乎情理的行为，我应该对孩子们的“状”作出回应。放学后，我和班级的两位老师说起此事，两位老师也反映多次听到类似的告状，我们在发笑之余互通了孩子们的“状因”，分析了他们的想法。第一，大班孩子独立性、自我意识较强，对一些问题有自己的想法；第二，既然是孩子们的“状告”，我们就要给孩子们一个“答复”；第三，最近孩子们总是喜欢“告状”，对一些事情斤斤计较，需要进行引导、教育；第四，尽量在以后的活动中少被孩子捉“辫子”。
实录二：
5月12日，晨锻后的“开心一课”，我和孩子们进行了谈话。“孩子们，你们上次跟我说朱老师说话不算数，现在她算数了吗？”“算数了。”“她已经给我补发了。”“那朱老师为什么放学前没有及时赶过去给你们发贴花呢？”“朱老师开会去了。”“后来朱老师又听课去了。”我告诉孩子们朱老师负责幼儿园食堂工作，要参加市里的食堂工作会议，第二天又正好参加幼儿园教师研究学习活动，所以连着两天离园活动都来不及赶过来。孩子们听了以后纷纷表达意见：“老师经常要学习的。”“老师工作很辛苦的。”“朱老师一直还是说话算数的。”“我原谅朱老师了。”……接着，我引出了换游戏的问题：“今天，我们幼儿园老师又有个研究活动，专门研究怎样让小朋友在区域游戏中玩得更加快乐。可是有一个问题，你们得帮我想个办法。”“什么问题，我来帮你。”看着孩子们真诚、可爱的表情，我说：“因为是小、中、大班同时进行的游戏研究，所以今天早上必须统一开放区域游戏，可今天我们是角色游戏，怎么办？”一些孩子说：“没有关系，我们就玩区域游戏。”“我喜欢玩区域游戏。”也有少数喜欢区域游戏的孩子说：“怎么又要玩区域游戏呀，今天星期四本来是玩角色游戏的。”“可是我还是想玩角色游戏呀。”……听到孩子们的不同意见，我说：“那我们的区域游戏是要参加研究的，研究是为了我们更好的游戏，你们觉得怎样调整比较合理呢？”有的孩子说：“好吧，我就放弃一次，玩区域游戏。”有的孩子说：“那我们换吧，明天玩角色游戏。”这时立刻有孩子纠正：“明天本来就是角色游戏。”有的孩子说：“那可不可以换到下午玩呢？”少数几个孩子立刻应和这个办法。我说：“可是下午的活动是俞老师组织的呀，而且俞老师一定早就安排了有趣的游戏。”这时候，孩子们把无奈和求助的眼光投向我。我说：“今天我们就为了老师的研究活动放弃一下，玩区域游戏，下周如果你们想多玩一次角色游戏，我就和朱老师、俞老师商量一下，补换一次角色游戏，好吗？”这时，满意的表情流露于一张张小脸上。最后，我抛出了一个问题：“在我们生活中，有时会因为一些意外情况，要我们改变原来的想法，或者要我们放弃一点我们本来喜欢做的事情，你觉得应该怎样面对？”在我的引导下，孩子们的意见多样：“我会放弃的。”“我会想想老师是为了我们，就可以放弃的。”“我会原谅老师的。”“我们可以想个办法调换的。”“我想新换的游戏一定也很好玩的。”……听着孩子们的想法，我用赞赏的语气说：“看来，我们星星班的孩子又多懂了一个道理。是呀，如果总是斤斤计较一些小事情，我们心里也会不开心。不如开心地做其他事情，同样也可以学到本领、得到快乐！”当天，孩子们都开心地参与了区域游戏……
分析二：
自选游戏正逢全园性区域游戏观摩，要把原来的角色游戏改为区域游戏。我在担心孩子们的想法之余，抓住这个机会进行“答复”与教育。在与孩子们的互动谈话中，孩子们能从老师的“状”中了解到老师工作的辛苦，同时也学着理解别人、体谅别人，懂得放弃一点也能解决问题、找到快乐。
反思：
《纲要》指出：“社会领域的教育具有潜移默化的特点。幼儿社会态度和社会情感的培养尤应渗透在多种活动和一日生活的各个环节之中，要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境，避免单一呆板的言语说教。”大班孩子正处在个性及品性形成发展的重要时期，孩子在幼儿园与老师、同伴共处生活是培养亲社会的重要源泉。星星班在老师与孩子的共同努力下营造了一个师生关系非常融洽的班集体。孩子们对老师的“说话不算数”敢说、敢向我这个园长“告状”也正说明了这点。在整个事例中，我有两点深切体会。第一，关注生活细节和把握教育契机。所谓教育无处不在，老师要善于发现孩子生活中的“问题”，善于捕捉生活中的教育契机。一方面要真正站在孩子的角度，看待、思考孩子的问题，理解、尊重孩子的想法，另一方面要把握好教育机会，帮助孩子分析、讨论、解决问题，在共同解决问题的过程中理解问题、解决问题、获得成长。第二，注重社会认知和社会行为的统一。在处理类似“问题”时，如果只是随意地解释或者简单地说教，那么久而久之，孩子们就会失去对老师的信赖，失去对“问题”的关注，这样就会影响孩子的亲社会。相反，老师及时针对问题，对孩子进行引导、教育，帮助孩子理解一些亲社会，并在生活中尝试一些亲社会，这样对孩子的发展更有教育价值。因此，我们在一日生活的各个环节，不仅要关注生活细节，更要把握教育契机；不仅要注重孩子的社会认知，更要培养社会行为。
提升：
1.用心倾听是教师发现教育契机的前提
《纲要》指出：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”在幼儿一日生活中，处处蕴藏着教育契机。教师是否用心倾听孩子的心声是能否发现教育契机，把握教育时机，进行有效引导的重要前提。只要“沉下去”教育，走进孩子的世界，就能敏锐发现问题，及时引导教育。因此，教师要真正“蹲下来和孩子说话”，就必须站在孩子的角度思考问题，用孩子的眼睛看待问题，以孩子的方式解决问题，真正做孩子的朋友，真正体现老师是孩子学习活动的支持者、合作者、引导者。
2.融于生活是培养幼儿社会行为的关键
《纲要》指出：“幼儿同伴群体及幼儿园教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。”孩子在园的生活是培养幼儿社会的重要源泉和教育资源，教师应该立足孩子生活，在孩子的具体生活中，发现问题，循循善诱，培养孩子认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人。因此，教师要注重孩子的生活实践，将社会性培养融于生活，促使孩子社会认知和社会行为的统一。
3.积极互动是师幼共同解决问题的策略
《纲要》指出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”教师要细心关注孩子的需要，在敏感发现问题以后，应该充分尊重孩子，引导孩子分析问题，主动寻求问题策略。通过师幼积极互动引发幼儿主动探究，内化规则，促使社会行为的养成。同时在师幼积极互动，共同探究解决问题的过程中，进一步创设一个能使孩子感受到接纳、关爱和支持的良好环境。
“蹲下和孩子说话！”这不但是一个教育动作，而且是一种教育理念，更是一种教育智慧。
社戏导学案篇8
（一）课程标准的主旨强调公平性和普适性
以高质量教育结果为宗旨的公共教育理念，其理论假设是相信所有儿童，无论其种族和社会经济地位，都具备学习的潜能，只要条件适宜、教学方式合适，所有的儿童都能达到共同的要求。因此，课程标准强调面向全体幼儿，而非特定幼儿群体。从标准制定的参考文件来源到具体的标准内容，都反映了标准的大众性。这一特征表明美国对现代教育公平的诉求已经超越了对基本“教育机会”的追求，进入到对“教育结果”公平的重视上，即让所有儿童都获得高质量学前教育，做好入学准备，是当下美国学前教育改革追求的主要目标。
（二）课程标准的导向强调基础性和学业性
受到“回归基础”运动的持续影响和《2000年目标：美国教育法案》以结果为导向的改革指引，课程标准应当突出对学科基础知识的重视，强调学业性。对做好“入学准备”这一国家教育目标的追求，更是强化了美国学前教育课程标准的这两点特征。例如，个案所在州的5岁幼儿园语言课程目标就是要求幼儿“区别并理解字母、单词、句子和故事；识别标题、作者及插图名称；读出简单的单音节词和常见的单词”等。
（三）课程标准的内容侧重知识和技能
课程标准的内容体现对所有儿童认知学习期望的规定，包括儿童应该学习的知识、技能与思维习惯。[8]由于情感领域的结果难以客观测量，无法判断孩子是否达到这些目标，[9]所以课程标准一般不涉及情感技能、态度和心理行为。例如，个案所在州的5岁幼儿园课程标准中，就没有情感方面的要求；4岁幼儿园课程标准中，虽然涉及健康与社会发展，但只涵盖培养“自我意识”和“自我与他人的意识”两个方面，也不包括情感、感受及个人价值观等。[10]然而，对情感目标的忽视，最终有可能会消弱标准的指导作用。
二、课程标准化对美国学前教育课程实践的影响
标准化课程改革对美国学前教育课程的发展既是良机，也是挑战。一方面，学前课程标准的推行从宏观上对美国学前教育体系的整体发展和增进社会公平产生了积极影响。由于注重对儿童学业结果的考核，课程标准保障了处境不利儿童的受教育质量，在相当程度上缩小了他们与同龄正常儿童之间在学业成绩上的差距，使越来越多的处境不利儿童为入学做好了各方面的准备，也就顺应了美国社会要求教育公平和教育平等的呼声。[11]同时，标准为决策者、教育工作者、父母及社会大众监控、测量及持续改善学生学业成就与学校品质提供了共同的参考框架，也使得绩效责任制的推行有了目标和方向。[12]具体到课程实践方面，课程标准的推行为课程和教学提供了支持，指明了方向。它为每一门学科都指明了最重要的、最值得儿童学习的内容，这不是一般教育工作者所能胜任的，因此无疑免去了教师在课程内容选择和目标定位上的诸多烦恼。[13]但另一方面，由于课程标准和长期以来在学前教育界占据主导地位的发展适宜性教育理念存在差异，它的执行也着实给教师的日常课程实践带来了不小的挑战。笔者曾以“课程实践”为基点，分别选择美国的一个5岁幼儿园和一个4岁幼儿园进行了长达14个月的参与式观察和调研，亲身感受到了标准的实施给美国教师们带来的挑战。
（一）课程结构：语言和数学活动的突显与科学和社会活动的弱化
通过对5岁幼儿园个案班级学习活动的长期观察，我们清楚地看到了在标准化背景下该班级课程结构的重心所在（详见图1）。所有活动中归属于语言学科的活动，不但名目繁多（如读写、识字、有指导的读写时间、读写时间、小作家工作坊、识字指导、故事时间等），而且时间也最长。其次是数学活动，在课程表中也有两个不同的称谓———数学时间和日历时间，占课程结构的比重仅次于语言活动。科学活动在课程表上有70分钟，但是在真实课程实践中，每70分钟的科学活动中有40分钟是与语言写作活动相整合的。而社会活动只在教师的年度教学计划中有所体现，在教师每日实施的课程表中则根本没有发现该领域的专门活动时间。参阅该州的5岁课程标准，对各个学习领域都做出了篇幅类似的规定，予以了同样的重视，但是在真实的课程实践中，语言和数学活动在课程结构中占了80%的比重。
（二）教学方式：游戏的减少与直接教学的增加
在幼儿园课程中，游戏与儿童经验的增长紧密相连，是传统学前教育教学理念中“幼儿的基本活动”。然而根据鲁宾（RubinK.H.,1983）等人确定的儿童游戏标准，笔者在个案5岁幼儿园里，几乎没有观察到与之相符的游戏活动。个案主班教师提到游戏时曾说：“就在同一个会上，有的学前教育专家说儿童必须以游戏为基本活动，然而学区的负责人说儿童可以游戏，但是必须做到每50分钟都有10分钟的读写活动。这就意味着在实践中，我们没有游戏的时间了。所有的教师都被这两种不同的力量左右着，不知该如何取得平衡。”②不仅如此，主班教师不得不把孩子们喜欢的“娃娃家———厨房”悄悄地移到不显眼的地方，以应对学区的要求。相比5岁幼儿园，4岁幼儿园的课程在结构化程度上更低，尽管教育内容也以读写算为主，但依然保留了儿童自发的游戏活动时间，教师的教育任务中对儿童学业知识和技能的强调亦不像5岁幼儿园那么明显。这反映了课程标准在不同年龄维度对课程实践的不同影响。与游戏时间的减少共生的是5岁幼儿园里直接教学的增加。来自5岁幼儿园主班教师的访谈及观察数据显示，幼儿在园每天参与的集体直接教学活动时间达到了1小时20分钟左右。当将此与幼儿在园时间做对比时，连主班教师自己都感到颇为惊讶。无疑，这与其心目中坚守的以游戏为基本活动的教育理念并不一致。可见，这位主班教师正在无意识地增加直接教学。
（三）评价方式：真实性评价向测试性评价过渡
美国联邦政府2002年颁布实施《不让一个儿童落后法案》，为了确保所有的儿童都达到课程标准的要求，将高风险标准化测验作为主要评价手段来衡量学校绩效状况。[14]尽管目前美国联邦政府没有直接要求对5岁及4岁幼儿园进行测试性评价，但是由于法案把学生的考试结果作为学校绩效评价的主要因素，使得学业压力由小学三年级（联邦政府开始测试的起始年级）向下延伸。在个案5岁幼儿园与4岁幼儿园中都出现了测试性评价，形式是教师与儿童面对面一一测试儿童的读写算能力，甚至测试性评价已经成为个案5岁幼儿园惟一的评价方式。可以说，课程标准化运动在美国学前教育领域的推行所带来的结果，就目前来看仍是喜忧参半的。尽管改革已经施行多年，但面对标准和传统学前教育理念之间的冲突，美国的幼儿园课程实践仍处于尴尬之中，作为标准和儿童之间中介者的教师更是左右为难。可见，美国学前教育课程改革之路也尚在途中。
三、美国课程标准化运动对我国学前教育课程改革的启示
（一）标准的制定：社会本位主导下的儿童本位求索
课程标准，尤其是国家课程标准，其实质是一种国家课程政策。以希望借教育改革解决社会问题为出发点，以提升全体幼儿入学准备水平为实践导向，美国的课程标准化运动正探索着通过标准促进社会平等、实现公平和质量兼具的教育改革道路。但从实践来看，政策解决方案的依据主要还是国家的根本利益，而非儿童本身的发展规律和特点。其一，全体学生学业成绩的优劣关乎一国之教育质量和实力，影响着美国的大国地位和荣誉；其二，美国对教育公平的追求发展到今天，已经相对较好地解决了教育机会公平的问题，开始追求教育结果公平，而教育结果公平最关键的衡量指标，在现在的美国政府与社会看来，仍然是学业上的成功，而不是儿童身心发展的完整性、水平与程度。因为只有学业成功，才能借助教育这一途径实现社会阶层的向上流动，打破贫困的代际循环，从而决定了美国学前课程标准的社会本位特征和学业导向特征。在这种情况下，以儿童本位为出发点的教育理念和实践注定遭遇挑战和需要协调，我们希望“发展适宜的实践课程标准”的努力无疑还有着漫长的道路要走。
（二）标准的范围：学前教育弱势处境的另一种表现
在美国，课程标准在学前教育阶段的下延，一方面反映了美国政府对早期教育在儿童未来学业成绩、个人成就和社会整体效益等方面可能产生的积极效用的重视，但另一方面也再次说明了学前教育作为教育开端阶段的弱势地位。在建立“一体化教育体系”的系统工程中，任何国家或许都是让低阶段教育向高阶段教育的标准看齐，只要小学不再以儿童发展为本，而将儿童的学习结果作为关注点，那就可以想见学前教育的压力。譬如在个案5岁幼儿园中，对语言和阅读活动的极度重视，既源于美国教育界近年来对早期阅读能力重要性的认识，更源自高阶段教育测试的压力。因为《不让一个儿童落后法案》规定，从小学三年级开始，全国学生都必须接受阅读与数学能力测试，并以此来评判学校荣誉，这使很多5岁幼儿园不得不早早开始训练学生的读写能力。可见，要想维持学前教育以游戏为基本活动的实践，还需要我们进一步加强对学前阶段教育特殊性和独立性的深入研究。
（三）标准的推行：实践中的问题解决路径
社戏导学案篇9
学前儿童以模仿和想象，通过扮演角色，创造性地反映现实生活的一种游戏。角色游戏是幼儿自然游戏的一种，是幼儿期特有的游戏，它全面反映了游戏的特点。它来源于生活，孩子们耳濡目染。角色游戏能让幼儿体验到互相和交往的乐趣，学习交往的技能，帮助他们建立良好的伙伴关系和对家庭的认知能力。教师聪明有效的指导引导、丰富幼儿行为的一种行为。在小班角色游戏中不理解角色的定义，会对角色游戏的质量产生很大的影响，结合小班年龄特点和角色游戏的固有特点，加上教师的有效指导和教师对相关知识的学习，会大大加强幼儿的发展。
二、研究设计
（一）研究内容
幼儿进行角色游戏时为什么要教师指导？教师指导小班幼儿进行角色游戏时的语言、行为、动作以及指导方式是什么？教师指导小班进行角色游戏后，角色游戏发生了什么变化？幼儿从最开始的心情和教师干预后的心情是什么？
（二）研究方法
1.观察法.2.行动研究法.3.经验总结法
（三）问题
1.相关理论知识不清楚
2.研究思路受限
（四）解决办法
1.通过自身的实习经验与相关的文献研究，解决师幼互动中存在的客观问题并进行理论的分析和探讨。
2.通过导师的指导和大量资料查阅，研究方法和手段得到丰富，研究素材得到扩充，为顺利完成本论文提供了保证。
三、小幼儿个案研究
为了研究的更准确、真实、更具有说服力，我观察了小班幼儿“乐乐”在角色游戏中的行为和表现，并通过三个案例来综合分析，研究。
（一）第一份观察记录
观察记录：乐乐和君君在娃娃家游戏，这时候聽到了有哭声，我赶紧走过去看发生了什么，我走上前问“乐乐，你怎么哭啦？”、“她抢我的煤气灶。”乐乐指着馨馨说。“馨馨你为什么要和他抢东西呀？”我问道、“他不把煤气灶给我烧菜呀！”、“娃娃家里的每一样物品都属于娃娃家，进来的小朋友都要遵守娃娃家的规则，你们都想用煤气灶，可以君君用一会之后，乐乐再用。并且你们可以一起做饭啊，分工合作，两个人一起也会做了比较快是不是？再说爸爸妈妈他们在家的时候你看见过他们争夺一个煤气灶吗？”“没有”“所以啊我们都互相谦让一点，你们也不希望爸爸妈妈吵架是不是，所以你们也不能吵架啊。”他们俩听了以后使劲地点了点头。
结论分析：刚刚进入幼儿园的小朋友对角色游戏充满了好奇，这种既熟悉又不太清楚的游戏他们非常喜欢又能跟现实联系起来。他对于“爸爸、妈妈”的角色十分感兴趣，争着抢着扮演“爸爸妈妈”但对游戏不了解，也不清楚要怎么玩，便会出现争抢一样娃娃家用具的情况，并且玩着玩着就忘记了自己的角色，只想要模仿爸爸妈妈在家时的状态去使用娃娃家的用具。
通过这份观察记录我发现了小班幼儿在进行角色游戏时产生的问题：
1.小班幼儿不能遵守游戏规则，有秩序的进行角色游戏，出现了争抢角色游戏玩具的现象。
2.小班幼儿的社会经验不足，无法分辨爸爸妈妈的角色定义。
3.小班幼儿对角色游戏还处在摆放玩具上，不知如何进行角色扮演。
针对这些问题要求教师在角色游戏开始先讲清楚角色游戏的规则和游戏中角色的定义通过多次的告知游戏的玩法，更能清楚的让幼儿知道游戏的玩法，为之后的游戏做一个良好的铺垫。明确角色游戏的意义以便更好的进行游戏，增加社会经验和社会交往，明确角色定义。教师随时指导幼儿进行游戏，适时的插入，注重安全教育的引导。
（二）第二份观察记录
观察记录：这次角色游戏的主角是君君和乐乐，君君妈妈抱起了娃娃床上的小宝宝，边哄小宝宝边整理床铺，哥哥乐乐在一旁协助、帮忙。“我是妈妈，你是哥哥，妈妈给宝宝喂奶，你到厨房里帮帮忙做饭好吗？”妈妈君君对哥哥乐乐说。“可是我不会做饭啊，在家里都是妈妈做饭的。”哥哥乐乐显然很不愿意。妈妈说：“可是我现在没有时间啊，我在给宝宝喂奶，一会宝宝吃完饭就要去上幼儿园了，要不来不及了”“那等爸爸回来烧嘛！（扮演‘爸爸’的孩子正好去吃饼干了）。”我上去参与他们的游戏：“我来做客啦！好饿呀！”。妈妈和哥哥刚开始不知所措，愣了一会，然后哥哥灵机一动请我进屋坐，还给我拿了一个小凳子，妈妈也开始热情起来，拿了一些水果和蔬菜要请我吃，还悄悄告诉我：这些都是假的不能真吃的。我笑着做了一个假装吃的动作：“啊呜啊呜。”大家都开心的笑了。
结论分析：这个年龄阶段的孩子最善于模仿承认，看惯了爸爸妈妈在家里的样子，学着样子进行娃娃家的游戏。知道妈妈是烧饭的，哥哥可以从旁协助，但当妈妈提出让哥哥烧饭时，哥哥表现出不乐意的表现，产生了冲突，使游戏进入僵持阶段，这个时候教师适时的介入，解决了冲突，幼儿立刻进入角色状态开始招呼客人。
总结：通过这份观察记录可以看出教师适时的介入会缓解幼儿因为某种原因无法继续进行游戏的尴尬，解决了游戏中的问题。但教师也应告诉幼儿不可以让小孩子进入厨房烧菜，烧菜是大人的事，也就是爸爸妈妈。在出现问题时教师及时做出指导，说出其中的问题，用反问的形式，让幼儿回答，比直接告知更容易让幼儿明白和记忆。
四、小结与建议
（一）小结
1.环境创设丰富性，完整性。
可以放置一些复杂的游戏玩具，比如需要合作完成的，以此增加团队的合作能力，增强幼儿心中的团队意识，合作意识。环境创设需要安全，这个年龄阶段的幼儿会下意识的把游戏玩具放入口中。尽可能的投放多的游戏道具，丰富幼儿的游戏环境，接触更多的现实生活，增强幼儿的社会性。
2.幼儿之间的矛盾
这个年龄阶段的幼儿自我意识过强，占有欲也极强，并且喜欢玩别人手里的玩具，总觉得别人的好玩，这就会造成冲突，教师要从中调解，告知是非对错，什么是对的 什么是不对的。
3.幼儿的自我意识和直觉行动思维特点，注意力不稳定。善于模仿现实生活的经验。
（二）建议
1.关注游戏中的同伴互动，拓宽观察视野
对学龄前幼儿来说，对于儿童社会适应能力的发展来说，同伴交往的重要性在一定程度上甚至超过儿童与成人的交往。角色游戏活动是幼儿社会性发展的良好载体，因此教师应加强对幼儿同伴互动的观察记录，了解幼儿之间多种互动的方式，拓宽观察的视野和认识，及时发现幼儿在社会交往中出现的长处与问题。
2.教师要正确引导幼儿的兴趣
角色游戏能够极大地激发大班出幼儿对事物的兴趣，爱玩游戏本来就是孩子们的天性。幼儿教师最重要的是对他们这种兴趣要正确的引导，使幼儿具有初步的社会生活经验和知识经验，有参与游戏活动的积极性、主动性和创造性，积极交往、乐于合作。
3.善于总结
游戏结束后，教师要善于对游戏做出总结，对游戏中优秀的行为表现做出有效表扬，并且和幼儿一起回顾游戏中出现的问题，讨论解决方案，让幼儿找到自信，体会快乐，丰富生活经验，提高解决问题的能力。
参考文献：
社戏导学案篇10
【关键词】中班数学集体教学；幼儿；游戏性表现
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）11-0009-05
游戏，作为儿童生活和儿童文化的一个自然而重要的组成部分，并不仅仅意味着玩，也不仅仅是儿童用以理解他生活于其中的世界的手段，它实际上是儿童存在的一种形式，是儿童生存的一种状态。① 若幼儿在游戏时专注投入乃至深深陶醉，就会表现出积极主动、机智幽默、快乐自信、想象丰富、灵活、创造等品质。事实上，幼儿在很多非游戏活动中也会表现出这些游戏性品质。如，在语言集体教学活动中，幼儿的“愉悦性”和“社会自发性”表现往往很明显，例如会哈哈大笑，会扮鬼脸，愿意主动与他人交往等。幼儿在数学集体教学活动中也会表现出独特的游戏性品质。为此，本研究对后者展开了专题深入探讨。
一、研究设计
（一）研究对象
在南京市4所幼儿园共8个中班观察了12次数学集体教学活动。在每次观察中，随机选择各班4名幼儿（2男2女），共48名幼儿为研究对象。
（二）研究工具
利伯曼（Liberman，1965）认为“游戏性”既是所有游戏活动的特征，也可以作为判断一种活动是否具有游戏性质的标准，同时也可以视为个体的一种个性倾向性或个性特征。本研究对“游戏性”的界定以利伯曼所提出的五维度〔1〕为框架，略有修改。同时，本研究又以巴尼特（Barnett，1991）编制的《儿童游戏性量表》（Children’s Playfulness Scale）为基础作了局部修订，形成了《数学集体教学活动中幼儿游戏性表现量表》，并对量表进行了评分者信度检验（评分者信度为0.86，表明信度良好），具体见表1。
（三）研究方法
根据《数学集体教学活动中的幼儿游戏性表现量表》，每隔3分钟对观察对象做一次观察记录，共记录了412次幼儿游戏性表现。对收集到的数据运用SPSS17.0进行分析。
二、研究结果
（一）中班数学集体教学活动中幼儿游戏性表现总体特征
由图1可知，在中班数学集体教学活动中，幼儿的游戏性表现各维度出现的情况为，“明显的愉悦性”表现出现频数最多，其次是“身体自发性”“社会自发性”表现，“幽默感”表现出现频数最少。
（二）中班数学集体教学活动中幼儿游戏性表现的性别差异
由图2可知，男孩“认知自发性”“身体自发性”表现的出现频数高于女孩，女孩“明显的愉悦性”“社会自发性”表现的出现频数高于男孩，男孩女孩“幽默感”表现出现频数相同。对不同性别幼儿游戏性表现进行卡方检验，结果见表2。
由表2可知，不同性别幼儿的游戏性表现总体上不存在显著差异（p>0.05）。
（三）中班数学集体教学活动不同环节中幼儿游戏性表现特征
本研究所称的教学活动环节是指数学集体教学活动通常所具有的四个环节，即导入、讲解演示、操作练习和总结评价。
由图3可知，幼儿的“明显的愉悦性”“身体自发性”表现和“脱离主题的表现”在讲解演示环节出现频数最多，分别为40.5%、44.8%、35.7%；“认知自发性”“社会自发性”“幽默感”表现在操作练习环节出现频数最多，分别为64.2%、90.5%、100%。对幼儿游戏性表现在教学各环节的出现频数进行卡方检验，结果见表3。
由表3可知，幼儿游戏性表现在教学各环节出现的频数存在显著差异（p
三、讨论与建议
（一）关于中班数学集体教学活动中幼儿游戏性表现的总体特征
1.幼儿“明显的愉悦性”表现很“温和”
在412次有效观察中，幼儿表现出“明显的愉悦性”的频数为281次。其中以“表情专注积极”为主，占总频数的93.2%；较强烈的游戏性表现“表情夸张（扮鬼脸）”等出现频数占总频数的0.5%；更为强烈的“又说又唱，手舞足蹈”和“兴奋”没有出现。可见，平时“生龙活虎”的幼儿在数学集体教学活动中表现相对“温和”，这可能与中班数学集体教学活动结构化程度和控制程度较高有关。
2.幼儿“认知自发性”“社会自发性”表现较少
在412次有效观察中，幼儿“认知自发性”表现共出现15次。其中“自发地检验游戏过程和作品”占总频数的1.5%，“提出疑问或新问题”未出现，“遇到困难不放弃”占1.0%，“非常规地使用物品”占0.5%，“在游戏中变更活动”占0.7%。可见，中班数学集体教学活动中，幼儿的“认知自发性”表现非常不明显，幼儿在教学活动过程中之所以没有问题或提不出新问题，可能与教学活动没能引发“真问题”或没能引起幼儿的认知冲突有关。幼儿的“社会自发性”表现共出现20次。其中“对别人的接近持友好态度”和“与他人一起游戏”均未出现，“与他人讨论”占总频数的0.5%，“表达自己的观点，展示自己的作品”占总频数的1.9%，“主动帮助他人或主动寻求他人帮助”占总频数的2.4%。可见，中班数学集体教学活动过程中，幼儿的“社会自发性”表现非常不明显，这可能与中班数学集体教学活动中教师没有引导幼儿进行交流有关。
3.幼儿“脱离主题的表现”比较多
在412次有效观察中，幼儿“脱离主题的表现”共出现112次。其中“与旁边幼儿说笑”占总频数的3.6%，“东张西望”占14.1%，“疲倦，打哈欠”占2.9%，“面无表情，目光呆滞”占6.6%。中班数学集体教学活动过程中，幼儿“脱离主题的表现”较多，可能与中班数学集体教学活动没能较好地吸引幼儿的注意力有关。
4.幼儿“认知自发性”“社会自发性”和“幽默感”表现在操作练习环节最多
在中班数学集体教学活动的“操作练习”环节，幼儿的“认知自发性”“社会自发性”和“幽默感”表现出现频数均在总频数中占较高比率。可见，“操作活动”是幼儿比较喜欢的数学学习方式。
（二）关于中班数学集体教学活动中幼儿游戏性表现总体特征的分析
1.中班数学集体教学活动具有高结构特点
程杨（2010）将高结构化课程定义为“由教师发起的教学活动，教师在其中起主导作用。高结构化课程主要以教学为主，强调教师的灌输、儿童的接受和教学目标的特化，目的是为了让儿童掌握知识、技能”。〔2〕据此判断，本研究所观察到的12次中班数学集体教学活动均属高结构化课程。这12次数学集体教学活动的教学目标中，都有要求幼儿理解某个数学知识、掌握某个数学技能的预设，评价环节教师主要考察幼儿是否已掌握本次教学活动的内容。这样的教学目标和评价内容要求幼儿必须专注于教师的讲授和演示，努力操作和练习，以掌握知识和技能。在这样的教学活动中，幼儿的游戏性表现更易倾向于以温和的“表情专注积极”为主，较少出现“认知自发性”表现。
2.中班数学集体教学活动具有高控制特点
幼儿注意力集中时间较短，并且易受外界新异刺激吸引，所以在集体教学活动过程中一定程度的“控制”是必要的。幼儿园集体教学活动中的“控制”可分为时间控制和秩序控制两种。
（1）时间控制
一般情况下，幼儿园中班数学集体教学活动在20分钟左右。在有限的时间内，教师要完成导入、讲解演示、操作练习、总结评价等教学环节，还要保证全体幼儿在教学过程中有所收获，对时间的合理分配和有效利用显得尤为重要。
目前，幼儿园数学集体教学活动中每一个教学环节大多看上去有些急匆匆，“看谁做得又快又好”往往是教师们评价幼儿常用的话语。在如此紧迫的节奏下，幼儿自由、充分操作材料的时间难以保证。幼儿被要求做到的往往是，对教师讲解演示的内容迅速作出反应，然后尽快模仿、练习、掌握。因此，中班数学集体教学活动中幼儿的游戏性更多地表现为“表情专注积极”也就不足为怪了。
（2）秩序控制
在观察现场，研究者经常听到教师对幼儿再三地强调“小手放放好，小嘴巴闭闭紧，小眼睛看老师”等。适度的秩序控制对幼儿的有效学习是必要的，而高度的控制往往让幼儿缩手缩脚，幼儿连动都不敢动，更不要说做出“又说又唱，手舞足蹈”“表情夸张（扮鬼脸）”等行为了。同时，教师出于控制秩序的目的，并不提倡幼儿与同伴自发交流与合作，甚至视之为“破坏秩序”，因此导致中班数学集体教学活动中幼儿的“社会自发性”表现相对较少。
3.教师较少关注幼儿数学学习的个体差异
（1）教师较少关注幼儿数学学习能力的差异
幼儿具有学习数学的潜力，这种潜力存在较大的个体差异。有研究表明，三四岁左右的幼儿在非正式数学知识和经验上就已经表现出很大的个体差异，例如有些三四岁幼儿数概念的发展可以超过五六岁的幼儿，并且这种个体差异还会随着年龄增长而加大。还有研究者对幼儿数概念的发展进行跟踪研究，发现幼儿在数数与基数能力、书面符号表征能力方面均存在显著差异，且这种差异在学前三年中始终存在。〔3〕
在研究者观察的12次数学集体教学活动中，教师均要求班上30名左右的幼儿在同样的时间内学习同样的内容，而较少关注幼儿数学学习能力方面的差异。几乎没有教师能实施差异化教学，这难免导致“有的孩子吃不饱，有的孩子吃不了”的状况。对于“吃不饱”的孩子来说，教学活动淡而无味，因为他们可以轻松地解决老师所提的问题。他们并没有产生认知上的冲突，更谈不上激起思维的浪花，所以较少表现出“认知自发性”。对于“吃不了”的孩子来说，教学活动中的学习过程味同嚼蜡，因为他们还理解不了老师所提的问题，所以常常游离在教学之外。正如杜威所说：“一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法。困难是引起思维的不可缺少的刺激物，但并不是所有困难都能引起思维。有时困难使人不知所措，他们被困难所吓倒，感到沮丧泄气。”〔4〕不加区别地要求所有幼儿同时达到某种目标，就是无视幼儿数学学习的个体差异。
（2）教师较少关注幼儿认知风格的差异
幼儿的认知风格可作多种维度的分析，其中场独立性和场依存性是最为重要也是最为我们所熟知的维度之一。许多研究证实，场独立性幼儿在数学总测试以及概念和问题解决分测试中的表现均优于场依存性幼儿，操作水平也优于场依存性幼儿。也有研究者认为，数学课中的社交互动正被重视。社交活动有助于产生能促进认知能力发展的可替代观点。这种学习方式能帮助场依存性儿童取得更好的数学成绩。〔5〕
幼儿的数学学习方式因认知风格的不同而不同。本研究观察表明，教师尚没有对幼儿的认知风格加以关注，导致部分幼儿在数学集体教学活动中并没有得到适宜的指导和帮助，因此影响到他们的游戏性表现。
4.中班数学集体教学活动过程中“师幼互动”质量较低下
弗兰德斯认为，评价一个教学活动的最佳方法就是“对课堂内的师生语言进行互动分析”（王冬兰、郭猛、严燕华，2009）。在研究者收集到的12个幼儿园中班数学集体教学活动中，师幼互动的类型属于典型的“非对称相倚型”，即教师根据自己的想法向幼儿提出各种要求，发出各种指令，无论教师的要求是什么，实现这些要求几乎都是无障碍的。
案例一：
老师：我们以前学过什么图形？
幼儿1：椭圆形。
老师：还学过什么（图形）？
幼儿2：长方形。
老师：还学过什么（图形）？
幼儿3：半圆形。
老师：半圆形学过吗？好好想一想再回答。我们还学过什么图形？
幼儿4：圆形。
老师：很好，那我们今天呀，就再来认识认识圆形（老师取出准备好的圆形图片，开始讲解预设好的内容）。
从案例一中可以看出，教师对于幼儿回答的“椭圆形”“长方形”没有给出任何评价，对“半圆形”甚至给出了负面评价，教师似乎一直期待着“圆形”这一“正确”答案的出现，完全忽视幼儿的其他答案。
案例二：
老师：圆宝宝变魔术，变出了半圆形，圆形与半圆形有什么不同？
幼儿1：半圆形比圆形少了底下的一半。
幼儿2：半圆形是半个，圆形是整个。
幼儿3：半圆形像彩虹一样。
幼儿4：太阳就是两个月亮做成的。
（孩子们讨论得很热烈，争先恐后地要发表自己的意见）
老师：我们是不是可以用两个点代表两个半圆呢？
幼儿：可以。
老师：（出示由数个半圆组成的拼图）下面我们来看一下，这个图形是由几个半圆组成的？可以用几个点来代表它们？
从案例二中可以看出，教师处于绝对领导地位，根据自己的教育计划和教学需要实施互动，不惜用“生拉硬拽”的方式来引导和控制幼儿。
教学活动中的教师提问是师幼互动的一个重要内容，日本著名教育家斋滕喜博甚至认为，提问是教学的生命，提问提得好即教得好（杨莉君、康丹，2007）。研究者在分析了收集到的12个教学案例后发现，中班数学集体教学活动中教师的提问更多的是一种“封闭式提问”，而非“开放式提问”。有研究者发现，幼儿园集体教学活动中教师提出的封闭式问题非常显著地多于开放式问题。〔6〕封闭式问题过多，会减少幼儿积极思考的机会，抑制幼儿思维的积极性与创造性。
5.教师没有充分发挥“操作练习”在幼儿数学学习中的作用
在研究者所观察的12次中班数学集体教学活动中，所有活动都有“操作练习”环节，教师在操作材料的提供上也注意到了材料的丰富性、适宜性和差异化等。研究者进一步分析后发现，“操作练习”环节全部是在教师对新知识讲解演示之后进行的，目的是要幼儿模仿教师演示时所用的方法进行强化练习，以掌握知识。这种操作属于验证性操作，而探索性操作和创新性操作几乎没有出现。幼儿园中班数学集体教学活动所具有的这种特点，正如欧内斯特冯·格拉塞斯费尔德所说，“把注意力集中在学生的行为上，而不是集中在促使学生做出反应或以某种特殊方式行动上。强化通过重复可以得到强化的那些行为，却忽略了行为主体对问题的理解，也忽略了主体内在固有的逻辑能力”。〔7〕
要解决中班数学集体教学活动中存在的种种问题，需要教师实现教育观念的根本转变。就本研究所发现的问题而言，教师要通过树立科学的数学知识观和幼儿数学学习观，尝试营造高结构、低控制的数学集体教学活动，在教学时关注幼儿学习的差异性和个性化，充分发挥操作和建构在幼儿数学学习中的作用，与幼儿进行平等、对话式的师幼互动等加以有效解决。
参考文献：
〔1〕EFTHIMIOS TREVLAS， VASILIOS GRAMMATIKO POULOU，NIKOLAOS TSIGILIS，et al.Evaluating playfulness ： Construct validity of the children’s playfulness scale〔J〕.Early Childhood Education Journal，2003，31（1）：33-39.
〔2〕程杨.高结构化幼儿园课程在农村贫困地区学前教育中的运用〔J〕.考试周刊，2010，（21）.
〔3〕周欣.儿童数学学习的个别差异和个性化数学教育〔J〕.幼儿教育：教育科学，2006，339/340（7/8）：32.
〔4〕约翰·杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：172.
〔5〕OLIVIA NATIVIDAD SARACHO.幼儿园教师与儿童的认知风格〔M〕.阮婷，钱琼，郭力平，译.上海：华东师范大学出版社，2008：4.