历史教学论论文十篇

导语：如何才能写好一篇历史教学论论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

历史教学论论文篇1

民族史是指民族发展的历史和对这一历史的记述与认识，是民族这一主体在客观世界的历史过程中形成、发展与变化的轨迹，也是民族发展过程这一客体在人们对全部历史认识中的反映和记述。民族史研究的内容应包括古今各民族的生产、生活、政治、文化以及民族间相互关系的形成史、变迁史、发展史，包括各民族的起源史、社会史、政治史、经济史、文化史、军事史、人口史等等，既有纵向演变过程，又有横向发展联系。从目前中国民族史研究的对象来看，主要有各民族形成与发展史；各民族文化及其对中华文化的贡献；历史上的民族关系；各民族专史研究，如经济史、文化史、军事史、宗教史等；中华民族形成研究；疆域史与边政史研究；民族语言文字和历史文献的整理与研究；民族史和史学理论研究等。从20世纪初，民族史作为一个专门的学科体系建立至今，已经取得了丰硕成果，为民族史的研究和教学提供了知识体系和理论支撑。以目前民族史教学的参考书，陈连开的《中国民族史纲要》、罗贤佑的《中国民族史纲要》为例，简要说明。陈连开的《中国民族史纲要》以汉文文献记述的材料与考古学、民族学、民族语言学等多方面的材料和研究成果相结合，同时尽可能挖掘少数民族文字的文献记载与之相互印证，简明扼要地叙述、印证各民族历史发展和各民族的历史如何构成中国历史不可分割的一部分以及各民族对中国历史所作的贡献，内容丰富而分量适中，既能较好反映民族史研究的核心内容和重要成果，又能指导将民族史核心内容在教学中实施、贯彻。罗贤佑的《中国民族史纲要》在借鉴有关教材的基础上，综合前人的研究成果，博采众家之长，比较全面、系统、简要地阐述了自远古至民国时期中国各民族形成、发展的历史进程，体现中国民族发展时序感，体现中国多民族国家的发展历程，值得在民族史教学中借鉴。从目前指导民族史教学的理论观念来看，唯物主义历史观仍然是民族史教学必须坚持的根本理论观念。唯物史观对分析中国历史上各民族社会发展的宏观规律有着不可替代的科学性和合理性，是把握民族社会发展趋势的一把基本理论尺度。在具体民族研究中，又有多学科理论，如社会学、民族学、人类学、语言学、考古学、经济学等理论与方法运用到民族史的研究中，也就决定着在民族史教学的理论观念要在中观、微观层面进一步丰富，开阔眼界，将多学科视角引入到民族史教学中来。

当然，无论运用何种理论和方式对民族史进行研究，无论学科如何交叉，只能是理论和方法的创新，并不能改变民族史的历史学范畴，因此，一些学者提出，在“在民族史教学中灌注‘通史精神’”，值得肯定。从具体教学实践来看，将民族史同区域史、地方史有机结合的方式，展开民族史的教学，既符合民族历史、现实活动的区域、地方实际，又利用了当地的民族文化遗存资源，是一个非常有益的教学途径，值得借鉴。如西北师范大学田澍教授《以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设—西北师范大学生历史学本科教学改革的实践》、罗彩娟《<中国少数民族史>课程教学方法探讨》等，是将区域史同民族史结合，运用到民族史教学中的范例。钱放《谈地方史、民族史与中学历史教学的关系—中学<新疆地方史>教学中的几个基本问题》，是20世纪90年表的文章，谈中学历史教学问题，但对大学民族史教学仍有观念和方法上的启示。因此，民族史研究的内容、方法、理论都已经达到较高水平，又有了大量的具体的民族史教学实践经验，为在历史学本科生中，普遍开展民族史教学准备了充足的条件。

2民族史教学对历史学本科生基本专业素质的培养

民族史教学是历史学本科课程教学体系中的一个部分环节，但如何更加清楚看待民族史教学的价值与作用，仍然要放在历史学本科生专业培养与职业选择的这一整体过程中来考察。历史学科是一个传统学科，受这一学科体系特征影响，专业与职业问题，必然会受到目前“‘市场导向’所引发的‘史学危机’，已经深刻体现在高校历史学科的人才培教改教法养上”，这一大背景的影响。下面举两个地方高校历史学专业近年来毕业生就业流向情况案例作进一步分析探讨。从吉林师范大学2001至2010年历史专业毕业生就业总体流向来看，在中初等教育部门就业的学生占十年毕业生总人数的67.9%，攻读研究生人数占十年毕业生总人数的18.5%，非教育部门就业人数占十年毕业生总人数2.8%。宁夏大学2011年至2013年历史专业毕业生在初等教育部门就业的学生占三年毕业生总人数的30.7%，攻读研究生人数占三年毕业生总人数的19.3%，行政部门就业人数占三年毕业生总人数的12.3%，其他部门就业的人数占13.2%。这两个学校分别为地方师范院校和综合大学，数据统计时间上有所差异，但仍能反映一些总体趋势。两校历史学毕业生职业流向中，在中初等教育部门就业的占有最大的比重；其次是考取研究生人数占比较大；在非教育部门就业人数也占有一定的比例，尤其是宁夏大学历史学本科毕业生在行政和其他部门就业人数占有相当的比重。从两校的当年毕业生待就业人数来看，仍然需要引起足够的重视。教育部门是历史学本科生就业的主要渠道，但每年补充因退休的中初等历史教师的缺口，在数量上，总体呈现一个稳定趋势，同时还有大量的历史学研究生来竞争这一岗位。因此，拓宽历史学本科生就业途径成为教育工作者探讨的主要问题。一些学者以全球视野进行综合考察，如姚霏《公共历史学与高校史学人才的培养》、张倩红《世界著名大学历史学本科生培养模式及其导向》等文颇具启发性。姚文列举美国以社会需求为导向，将史学人才分为具有学院历史学者和公共历史学者两种职业特征的培养模式：综合国内设有历史学本科专业的高校情况来看，将专业人才培养目标定为：为有关的教学、科研、编辑出版、图书情报、行政、外事、媒体以及文化建设等社会各领域，培养所需的历史文化专业人才。各院校在具体培养目标设定上，师范院校，尤其是地方师范院校，将“为中小学培养从事历史和历史综合类课程教学的专业教师”作为主要目标；综合类的大学则将培养目标设定的较为宽泛。如果按照美国历史学人才培养模式来划分，国内各院校培养的历史学本科生大多属于公共历史学人才范畴。因此，本科历史学人才从总体就业分布上看，同社会的接触面更为贴近和广泛，其历史学科素质及其所形成的历史价值观对社会影响也更为直接。所以，培养历史学本科生具有较系统的史学思维、综合分析能力、认同感、爱国主义精神，促进民族间的理解与尊重等学科素质和正确的价值观，就显得非常重要。具体来说，民族史教学对历史学本科生专业素质培养和提升，有着非常现实和长远的意义。

目前，各民族在自己的发展历史中留下丰富、多样的历史文化遗址、遗存，大多已被保护和开发，成为历史博物馆、纪念馆、爱国主义教学基地、影视商业基地等，并创造了相当数量的就业岗位。因此，加强历史学本科生的民族历史文化素养，既可以满足社会需求，又可以拓宽就业口径，可谓一举两得。其二，具有较高民族史素养的历史学人才，具有宣传民族团结的专业岗位优势。无论是历史教师、历史遗址、博物馆等工作人员，在同公众“亲密接触”的具体工作中，从专业视角，运用正确的民族观，对人们进行国家认同、爱国主义精神、民族间的理解和尊重教育，具有得天独厚的条件。其三，政府、服务管理部门中，具有较高民族史素养的历史学专业背景的工作者，因其具有较好分析民族历史信息的能力，可以帮助正确处理民族问题，减少工作偏差。

3总结

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1.什么是人文精神“人文精神”源于“人文”和“人文主义”。何谓“人文”，中西方都有对它的解释。就中国而言，在《易•贲•巽》中有“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。程颐解释说：“天文，天之理也，人文，人之道也。”（周振甫：《周易译注》，中华书局1991年出版，第80页）由此可见，中国人对于“人文”的解释是相对于“天文”而言，从而体现了中国人“天人合一”的思想。就西方而言，“人文”的概念起源于古希腊，发展于文艺复兴运动时期，其核心是尊重人，尤其是尊重人作为一种精神存在的价值。社会发展到今天，人文精神的主旨没变。就我们今天的社会环境尤其是教育状况而言，我认为周国平先生的阐释对我们更具启发意义，周国平先生说：“人文精神就是说一个人活着，他活得要有尊严，同时他要有自己的头脑、自己的灵魂。用自己的头脑去思考问题，用自己的灵魂去安排自己的人生。”（周国平：《人文精神的哲学思考》，长江文艺出版社2014年出版，第47页）从“尊严、自由、独立”等方面理解人文精神，不仅是社会发展在思想上的深层内涵，也是人文主义教育的本质要求。

2.历史学科的本质是人文学科对学生进行人文主义教育的承载者是各门人文学科。所谓人文学科，是相对于自然学科而言的，其研究的主要对象是人的精神世界和文化世界。这些学科设立的目的是通过对人与人、人与社会、人与自然等之间关系的探讨，将人类优秀文化成果内化成一个人的人格、品质与修养，从而达到发展人性、健全人格、完善素养的目的。历史学科无论是从其渊源还是主旨功能来看都是典型的人文学科，其核心是文化素养的养成，而不是一门实用性的应用学科。与其他学科相比，它在人文教育方面的作用更加突出，因为历史就是人类自身发展的历史，就是用人对人自身发展的认识去教育后人，其丰富的人文资源，在陶冶情操、完善人格、传承文化上具有特殊的优势。所以，人文主义教育是历史教育最本质的属性，人格教育是历史课程的最重要的目标。所有背离了这一属性和目标的教育行为都不是真正的历史教育。

二、历史教育的现状

1.历史学科在学生中的窘境北京教科院基教研中心的专家曾对北京市2000多位学生课程的学习状况进行了仔细的调查。其中学生对历史课程有以下反映：在“最不愿学的课”的排序中，历史课排第3位；在学生对15门中学课程喜欢程度由低到高的排序中，历史课排第2位；历史课被学生视为枯燥、没意思的课。赵亚夫教授曾进行过“关于学生和教师的历史教育观念”的调查，学生比较有代表性的几个看法是：①历史就是时间、地点、人名和事实的代名词；②学习历史要死记硬背，所以历史课是一门令人生厌的课程；③历史课上学习的东西往往不切实际，距离现实生活太远，而且不能有自己的看法；④历史就是教科书上写的东西，既不是故事，也不是史实；⑤我们的历史观点经常是被强迫接受的。（赵亚夫：《追寻历史教育的本义——兼论历史课程标准的功能》，《课程•教法•教材》2004年第3期）我也在安徽省蚌埠市第一中学学生中进行过类似的调查，结果大同小异。我们曾经认为最有意思、最吸引学生的历史课在学生心目中的地位如此之低，这令我们每一位历史教师震惊，我们到了必须深刻反思的时候了。

2.历史课堂的普遍教学模式与人文精神的背离在当前的历史教学中有两种普遍的背离人文主义教育的功利教学的行为。一种是“唯知识论”，这种教学模式就教学内容而言，考试考什么我就教什么、练什么；就教学方法而言，历史就是照本宣科、死记硬背；就评价方式而言，学生考高分就是历史学得好。虽然在理论上我们都知道这种“填鸭式”的教学模式是在扼杀学生的学习兴趣与潜能，是在遮蔽历史丰富的人文内涵，但在现实中由于种种原因我们很多历史教师仍然奉行不逾。另一种则是近年来颇为流行的“唯能力论”，这种模式是在新课程改革和相应的高考进行后，教师针对高考对“新材料”“新情境”的重视，片面崇尚对史料的概括、提炼、分析等逻辑思维能力，从而将学生的思维引向标准化、机械化和统一化，从而将丰富人文内涵的历史教学转变为纯技术性纯理性的历史史料教学。就历史教学的本质而言，这种教学模式的危害更甚于前一种，因为人文教育的价值就是在于对一味强调“技术理性”“唯智教育”等非人性化教育的否定，就是在于对情感、人格的陶冶，而“唯能力论”恰恰又将我们带回了人文主义教育所要否定的那些东西。

三、在具体教学中加强人文主义教学的实践

1.在学习目标设计上注意突出对学生人文素质的培养设计学习目标的宗旨是让学生通过教学发生变化并获得进步。作为培养人文素养的核心学科，历史要求学生的变化与进步是人格的健全与完善。因此，历史学习目标的重心应该在塑造学生的人格、丰富学生的人文精神、培养和发展学生的社会适应能力上。我们要充分利用历史丰富的素材，如用优秀的历史人物、富有人文内涵和值得深刻反思的历史事件等引导学生设身处地地在历史环境中理解历史、与历史人物进行心灵的沟通和碰撞，从而产生情感的共鸣，在情感体验内化的过程中接受心灵的洗礼、感悟人格的魅力、反思人性的弱点。随着情感体验的积累，人文素养在潜移默化中得以增长。

2.改变课堂教学模式，采用人文的教学方法人文的教学知识与人文的教学方法应该是相辅相成的，不可偏废。人文的教学方法的核心就是坚持以学生为本，重视学生的主体性，重视学生个体的历史感悟。历史课堂是培养学生人文精神的主战场，在历史课堂上，教师必须以人为本，充分尊重学生的个性，还学生自主的学习空间，打造富有人文精神的课堂，这就需要从课堂氛围的营造、教学手段的改变等多方面入手。

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（一）运用史学理论研究成果能够适应高中历史课程改革的要求

结合当前我国历史课程改革的要求和标准，可以发现其要求教师在教学活动中不仅要设置层次更加多样、类型更加丰富的历史课程，而且还要积极地引用大量的鲜活、生动的历史事实和历史观点，引导学生以多样式、多角度的方法对历史知识进行深入的思考和学习，进而帮助学生形成更具时代性的科学的历史观，而史学理论和方法可以为其提供更加丰富的理论资料和史学范式，有利于历史教学方式和学生学习方式的转变，使之更加适应高中历史课程改革的要求和理念，因此，在当今高中历史教学中应当积极的运用史学理论研究成果。

（二）运用史学理论研究成果是教师专业不断发展的需要

很多高中历史教师主要的依照教材进行历史事件以及历史知识的解说，很少有超出教材范围外的知识拓展或者对相关的历史知识进行建设性的解说、评价，有很少部分教师认识到了教学中应用史学理论研究成果的意义并进行了实践，然而应试教育及自身的史学理论研究成果知识的限制，加上史学理论研究成果学习的机会少，这不仅增加了史学理论研究成果在教学实践中应用的难度，而且阻碍了教师专业的发展。因此，正视自身理论知识的缺陷，积极学习先进的史学理论成果，拓展学术视野，提高历史教学专业素质，已经成为教师专业不断发展进步的迫切要求。

（三）运用史学理论研究成果是当今学生全面发展的需要

传统的历史教学可以有效的帮助学生完成对整体历史事件和发展趋势的初步的、基本的认识和掌握，有利于其逻辑思维和观察能力的培养，然而还没有达到深入的、多角度的、辩证的认识历史事实与当今时代、局部历史事实与历史进程、我国历史与世界历史等种种的联系和区别，再加上，高中学生处在快速成长的阶段，对其科学合理的教学和引导对其全面发展意义重大。而运用史学理论成果进行教学不仅可以加深其对人文主义和精神的理解及认识，还可以培养其科学健康的价值观，具体来说，将史学理论研究成果中的文明史观、全球史观、现代史观运用于历史教学中有利于提高学生对人类社会发展的多样性和统一性的认知水平，帮助其尊重和理解不同文化和文明的思想，促进其开放意识的形成；将历史唯物主义研究成果运用教学中有利于在历史学习中做到论从史出，史论结合，因此，运用史学理论研究成果可以有效地帮助学生从不同的角度发现、思考和解决问题，进而促进学生全面发展的实现。

二、史学理论研究成果在高中历史教学中的运用策略

（一）创建良好的史学理论成果运用氛围，充分尊重并发挥学生教学中的主体地位和作用

在教学活动中，教师应当不断的帮助学生学会运用历史唯物主义等多种观念和方法从多种角度找到正确的分析和思考角度，并用正确的历史语言表达出来；应当不断地打破传统教学活动中单传的依靠教材，过分侧重于历史事件的梳理，而应当积极地使用大量的历史史实资料和丰富的史学理论成果，模拟或者想象相关的历史场景，指导学生在原有所学历史知识的基础上，对先关的历史知识在新的史学理论角度或视角下进行创新的理解和阐述，进而将得到的新的启发和结论有效的表达出来；同时，教师还可以为学生提供更加充实的历史材料，组织学生通过小组讨论等形式进行灵活的、深入的学习和探索，为其提供良好的史学理论成果的学习和运用环境，促进史学理论成果在教育过程中的推广和应用。

（二）提高教师史学教养素质，促进其在教学过程中的融入

首先，教师应当转变教学理念。教师应当有意识的进行运用史学理论成果进行历史实践教学，通过具体的实践过程中完成教学意识的不断转变和深化，更加注重史学理论成果的运用，一切的历史教学活动应当以此为指导，在学生的历史学习和自身的历史教学及史学知识的完善等方面有意识的、主动的运用多种史观来引导和学习，进而促进教学理念的成果转变。其次，教师应当不断地提高史学理论素养。教师在日常的教学活动之余应当加强对史学理论的研究与学习，及时的关注史学研究动态和新成果，不断地奠定自身的史学理论功底，丰富史学知识，并不断地结合新课改要求和先进的史学理论成果从新的角度去重新思考、分析各个历史知识，深入对其的认识，形成自己独特的新的论述和结论，避免在教学中出现照本宣科，提高历史教学的备课质量，并在教学中结合当今社会现状来思考和感悟历史，这样就能提高教师的专业素养和教学质量，只有教师史学知识和素养水平的不断提高和完善才能在具体教学中正确的引导学生，促进学生全面发展和素质的全面提升。再次，教师应当深入的研究并吃透教材内容。当前我国各个地区使用的历史教学教材并不统一，这就要求教师深入分析并把握各教材的侧重点，合理的整合教材不同板块及其之间联系，不断地提升已有理论，结合史学理论成果和新课改的要求和学生的学习目标及兴趣，科学合理的选择适当的教材内容，及时的补充教材中没有而学生又需要学习和掌握的内容，并适量的删减教材中不必要的内容和知识，探索学科规律，逐步的实现教学中对教材的过分依赖。最后，教师应当建立新型教学评价模式。根据新课改对学生评价的全面、多元和发展的原则不断的更新各种学生评价的方法和模式，打破传统的百分制评分模式，指引学生综合利用多种史学观念和理论来表达和阐述自己对历史知识的理解和感悟，旨在培养学生的灵活性和创造性，并在此过程中实现史学理论知识的运用。

三、结语

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1.基于学生原有水平的原则。学生都不是空着脑袋来学习的，我们的教学不可脱离了学生的实际。如果要清晰地看到学生知道了些什么，必须在课堂伊始就以学生的原有知识为基础，基于学生的原有认知与经验来阐述新的知识，知识生成才会不盲目。课前对学生的学习情况进行调查，反思在本节内容学习前学生已经学习了哪些与之相关的知识，学生与学生之间在知识基础上存在着哪些差异，在新知识教学过程中要将知识内容分为几个层次来设计，预计学生会对教师提出的问题有怎样的反应和解答。

2.教学相长的原则。课堂教学是师生和谐共建、交往共生的过程，笔者认为生成性课堂也要讲究效率，为了促进学生自主生成知识、掌握经验和方法，需要教师精心预设，并在学生探究过程中给予实时的引导。师生交往与对话是促使学生自主生成知识的动力所在，课堂上放手让学生自己去合作探究，关注学生的合作交流过程，在学生思维出现困惑或是价值观出现偏差时及时地予以引导与矫正，提升知识生成的质量。

二、案例分析

人教版选修3第三单元《第二次世界大战》后面有个“探究活动课”，目的在于引导学生就话题“世界大战的启示———战争给人类带来了什么？”进行探究，从编者的目的来看，学习高中历史不仅仅是为了认识历史，对于战争史也是如此。让学生讨论对战争的看法，从讨论的过程中感受生命的意义，促使正确的生命观、战争观与和平观自然生成。当然，为了促进这些感受的生成，提升学生的人文精神，笔者将教材中的内容与《世界反法西斯战争胜利的影响》这节课的内容进行重组，让讨论的主题更为明确———“对二战的反思”，同时为了方便讨论进一步分解为如下几个小的课题：

（1）第二次世界大战带来了怎样的灾难？

（2）第二次世界大战对社会生活有着怎样的影响？

（3）第二次世界大战中外交起到了怎样的作用？

（4）第二次世界大战与第一次世界大战相比，有哪些异同点？

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在中学历史教学中，学生人文精神的培养不能依靠灌输，而应当依靠熏陶。通过在中学历史教学过程中构建和谐的师生关系，可以让学生在民主且充满人文关怀的教学氛围中开展学习活动，在这种氛围中，学生不仅能够产生自信心与安全感，并且可以受到民主意识、人文关怀等人文精神的熏陶，在这种情感体验中，学生的人文精神素养能够得到有效的提高，并且有利于激发学生的学习兴趣和教学参与性。所以，在中学历史教学中培养学生的人文精神，应当重视构建和谐平等的人文环境，这要求教师能够在教学过程中体现出对学生的理解与尊重，并重视完善学生的人格、培育学生的人文精神。另外，在中学历史教学中，学生人文精神的培养需要关注学生的发展，同时提倡学生开展自主探索以及教师与学生之间开展平等交流，从而使教学氛围体现出民主特点。这要求中学历史教师能够克服传统教学中存在的“师道尊严”与“教师权威”理念，并且摒弃忌讳民主与平等的陈旧观念，以便为中学历史教学的平等化与民主化创造良好基础。在此前提下，学生能够在和谐、轻松的教学氛围中开展学习，并与教师构建平等对话、共同成长的关系，从而使中学历史课堂中的教学观与教育观体现出人文特点，并使学生受到良好熏陶。

二：通过挖掘教学内容中的人文元素来促进学生人文精神素养的提高

历史学科具有着人文性的特点，其内容涉及到了政治、艺术、科技、思想、经济等诸多方面，并且具有着丰富的人文精神培养资源与素材，通过对这些人文精神培养资源与素材的挖掘并渗透于课堂教学过程中，对于提升学生的人文精神素养具有着重要意义。在此方面，首先教师需要重视挖掘与整合中学历史教材中的人文精神素材。人文知识不仅是人文精神的重要载体，同时也是人文精神的重要根基，因此，在中学历史教学中培养学生的人文精神，也要求教师能够重视人文知识的熏陶与教学工作。历史知识中具有着优秀且丰富的人文精神素材，教师通过对中学历史教材的把我、挖掘与整理，能够让人文知识教育渗透到中学历史教育过程中。当然，这一要求在实践过程中具有着一定的难度，因此，中学历史教师应当对教学内容开展深入钻研，以培养学生人文精神为重要出发点之一来对教学内容做出精选，从而找到人文精神培养与历史学科教育的契合点，从而确保学生在良好的人文精神教育氛围中使用最短的实践掌握历史教学内容中的内涵，并让学生能够将历史知识中所表现出的人文精神内化为自身的精神品质；其次，教师在中学历史教学中应当重视分析典型人物以及任务事迹，通过人物品质来对学生的精神和情感产生影响，从而推动学生人文精神的培养。

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对历史人物，应根据他们对历史发展、社会进步在客观上所起的推动或阻碍作用，对人民有利还是有害而予以肯定或否定，这是评价历史人物的基本标准。只有明确标准，才能以辩证唯物主义和历史唯物主义为理论指导，正确地评价历史人物。

二、评价历史人物的重要前提

1．严格的历史性

列宁指出：“在分析任何一个社会问题时，马克思主义理论的绝对要求，就是要把问题提到一定的历史范围之内”（《列宁全集》第20卷第401页）。这就是说，评价历史人物时一定要把人物放在他所处的历史条件下来进行，决不能脱离当时的社会现实。只有这样，才能避免一些错误倾向：①用今天的标准去苛求古人，如认为韩非子主张君主专制的观点是反动的等等；②对历史人物的局限性估计不足，不妥当地拔高、颂扬古人，把古人现代化；③把古人与今人简单类比，牵强附会。因此，在中学历史教学中一定要提醒学生，使他们认识到历史背景的重要性，以历史背景、时代特征为突破口，对历史人物进行评价。

2．科学的阶级性

一般来讲，历史人物是生活在阶级社会之中的，因此，对历史人物还应进行科学的阶级性的分析。这就要求评价历史人物时，既要看历史人物的出身，更要看历史人物是为哪个阶级服务的，对哪个阶级有利，同时还应注意历史人物的复杂性。绝不能简单化，唯成分论，一刀切。如对封建统冶阶级中的历史人物全盘否定，对农民阶级中的历史人物完全肯定（这是中学生评价人物时最容易犯的错误）。要避免这种错误，教师就应向学生讲清两点：①阶级是不会改变的，但个人是可以转变的。列宁说“阶级是各不相同的”，但“个别人可以从一个阶级自由地转到另一个阶级”（《列宁全集》第24卷第55页）。例如，佃农出身的朱元璋在元末农民战争中参加了郭子兴的红巾军，后来他领导这支队伍，了元朝在全国的统治，建立了明朝，做了皇帝。朱元璋本人也就由农民阶级转化为地主阶级了。②相同阶级出身的人可以走完全不同的政治道路。例如，郑芝龙曾拥立过南明唐王政权，后来又投降了清军，而他的儿子郑成功却在东南沿海继续坚持抗清斗争。再如，宋庆龄和宋美龄（有关的电视剧中学生是很熟悉的）政治道路也不相同。“她兄弟三人、姐妹三人就出了她一个革命的，不能因为她妹妹是的妻子就要打倒她”（《选集》下卷第452页）。

3．充分的全面性

“评价人物和历史，都要提倡全面的科学的观点，防止片面性和感情用事，这才符合马克思主义”（《邓小平文选第208页）。因此，评价历史人物要用矛盾的眼光看待历史人物，要重视必然性和偶然性之间的关系等（张文玲同志在文中对此作了精辟的论说）。下面，笔者再补充两点。①评价历史人物应注意其个性特点，如品质、气节、修养、性格等。因为在相似的历史条件下，地位相近的历史人物，他们的表现和作用并不完全相同。如，同是封建帝王，隋炀帝气度狭隘，对一些才能突出的诗人也要杀之而后快；唐太宗则胸怀宽广，善于纳谏。再如，左宗棠和李鸿章，都是洋务派的代表人物，都是清朝政府的大员，但在收复新疆问题上两人观点截然对立。当然，个性特点并不是评价历史人物的主要标准，主要标准是看历史人物对历史所起的作用。例如，武则天虽然大肆杀戮李唐宗室，招收男宠，但她统治期间社会经济继续发展，因此，郭沫若才会对其给予“政启开元，治宏贞观”的高度评价。②应注意主观动机和客观效果之间的关系。历史人物行动的主观动机和客观效果往往并不一致。如，秦始皇建立郡县制为的是使他的统治“传之万世”，但客观上中央集权制的建立对中国历史的发展起了很大的推动作用，对后世产生了深远影响。“二千年之政，秦政也”（《谭嗣同全集·仁学》）。汉武帝派张骞出使西域，为的是联络大月氏夹击匈奴，解除匈奴的威胁，却加强了民族间的联系，开辟了丝绸之路。因此，在评价历史人物时，应该把动机和效果结合起来，只有以客观效果为主要依据，同时结合主观动机，才能对人物进行辩证的全面的分析。如果只强调效果，忽略动机，对学生就起不到良好的思想品德教育。

三、评价历史人物的两种基本方法

1．分阶段评价对历史人物可根据其一生活动的主要阶段进行评价。如梁启超，中学历史课本主要介绍了三个阶段的活动情况：①维新变法时期：宣传变法，参与变法，应肯定；②资产阶级革命时期：坚持保皇立场，反对革命，应否定；③袁世凯复辟帝制时期：发表文章，反对袁世凯称帝，应肯定。

2．分方面评价对历史人物也可以根据其一生活动的不同方面进行评价。如唐太宗，我们可以从政治（三省六部制）、经济（均田制和租庸调制）、思想文化（科举制，设立国家史馆和分科较细的医学校）、民族关系（文成公主进藏）、对外关系（派使者到天竺学习熬糖法）等方面，对其丰富多彩的活动进行总结，做出正确的评价。

四、操作中应注意的几个问题

1．应灵活操作在中学历史教学中，教师应根据具体情况灵活操作。既可以根据讲课的进度评价不同时期的历史人物，也可以把历史人物的评价作为专题进行系统的讲解。不论采用哪一种方法，都必须遵循一个根本目的：历史人物的评价要服从、服务于中学历史教学，“要让学生通过评价人物了解一个时代”（张文玲同志文），决不能为了人物而人物，任意增加课本中没有提到的人物和材料，而且，在讲解时不必逐个评价，而是将历史人物分为类别（如政治家、思想家等），每一类别重点评价一二个历史人物作为示例就可以了。这样，既能节省教师的时间，也能让学生有“人”可评。

2．应强调用词的准确性在评价历史人物时中学生最普遍的毛病就是用词不当。如认为唐太宗是个“好人”、“君子”、“谦虚的人”，认为岳飞抵抗了金的“侵略”，是“中华民族的英雄”等等。要纠正这种错误，一方面，教师要引导学生熟记课文，如课文中对岳飞的评价是“南宋最杰出的抗金将领”，另一方面还要将教材讲深讲透，告诉学生，宋金之间的战争是中华民族内部的战争，这种战争有正义和非正义的区别，而没有侵略和被侵略的关系。“至于各族人民共同承认的民族英雄，那要在维护国家统一，抵御外来侵略的历史条件下才能出现”（翦伯赞《关于处理中国史上的民族关系问题》）。

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优良人格的建塑和养成，是一个长期、系统的复杂工程，需要学校、家长、社会和个体的多方配合、共同努力。本文仅从中学历史教育教学这一侧面，谈点粗浅认识。

一、结合历史知识教学，加强对学生的人格熏陶

长期以来，受应试教育的影响，绝大部分历史教师未能正确处理传道、授业、解惑三者的辩证关系，教学仅仅局限于让学生接受具体知识、理解概念、掌握解题方法和步骤，以期考试得高分，却忽视了对学生人格的养成教育和建塑，因而培养出来的学生或多或少地存在着这样那样的人格缺陷，或缺乏追求进步的精神动力，或畏惧困难，或抗挫心理能力差、情绪起伏大，或自我定位太高、以自我为中心、无法与他人善处等等。这些人格缺陷直接影响着学生身心健康的发展，抑制了内在潜能的发挥，也影响了历史教育教学质量的提高。费尼克斯说过：不经学问的陶冶是不可能形成稳定健康的人格的。借助于知识的点滴积累，才能培养起稳定健康持续的人格。离开了具体的知识和环境，人格教育只能变成空洞的说教，而无法收到应有的效果。在教学过程中，要充分利用历史教材中所蕴含的丰富的人格教育素材，不断对学生进行人格熏陶和激励，潜移默化地施加影响，达到“润物细无声”的目的，推动学生建塑和完善人格。

科学的人生观、世界观、价值观是优良人格的重要特征，是推动学生发展和完善自己的精神动力。在教学中，结合“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”、“牺牲我一个，幸福后来人”、“为中华崛起而读书”等咏志诗句的教学，通过秦桧、慈禧太后、贝当、李完用等出卖国家民族利益而遗臭万年的知识教学，培养学生积极的人生观、世界观和价值观。学生往往崇拜名人、崇拜英雄，因而可充分发挥优秀人物的人格感染力以感染之。如介绍司马迁、罗斯福身残志坚事迹，帮助学生养成矢志不移的顽强意志；介绍布鲁诺、居里夫人、等人事迹，培养学生追求科学和真理而勇于献身的求知态度；介绍哥伦布、麦哲伦等人事迹，培养学生克服困难、勇于探索的品质；介绍邓小平、等革命家的光辉业绩，帮助学生树立笑对挫折、胸怀坦荡的意志品格。在教学中，还应注意指导学生有理、有序地思考和解决问题，逐步养成严谨规范、一丝不苟的思维品质。还应注意指导加强历史事件的纵横向联系和比较，准确理解和把握历史材料和人物言论的深层含义，拓宽思维的广度，加深思维的深度。

二、改革教学方法，引导学生建塑优良人格

优良的人格，需要反复地磨炼、修正和健全。在历史教学中，要根据学生的认知结构、年龄层次、心理特点，改革教学方法，加强对学生的人格建塑。

教师必须引导学生积极、主动参与课堂教学，充分发挥学生学习的主动性和主体作用。个体自身的需要、动机和积极能动性是人格的重要组成部分。较强烈的独立生活、学习和工作意识是当今中学生普遍存在的心理。包办代替、一言堂、填鸭式的教学方法，抑制和阻碍了学生人格的发展，只能培养出被动、顺从的“人才”。这种学生，缺乏积极进娶独立求知的欲望和兴趣。教师在历史教学中，要注意引导学生阅读教材及有关的历史资料，逐步培养他们独立捕捉观点和信息、提出问题、思考问题并解决问题的能力。在教学中，适当让学生对历史事件和人物进行评价，对有关人物活动、历史题材的艺术作品进行专题评述，自己设计图表、整理知识、构筑知识框架，有利于促进他们树立独立探究科学知识的独立人格。

因材施教，是培养学生独立人格的必备教学前提之一。要树立起学生对自己的信心，让每个学生都找到适合自己才能发展的独特领域，就必须正视学生中存在的智力差异、心理差异、人格差异等客观事实，真正贯彻实施因材施教的原则，使每一个学生都得到充分的发展。对“优生”的要求要稍高于他们现有的认知和思维水平，重在拓宽他们思维的广度和深度，引导他们求异和创新；对“差生”要加强学法指导，所提的学习要求要低起点、小梯度，对他们的点滴进步要及时地予以表扬和鼓励，让他们不断享受到成功的喜悦和快乐，树立起对自己的生活和学习的信心，逐步消除畏难等心理。对“中等生”要帮助他们认识自己的不足，解决学习过程中存在的方法和思想问题，鼓励他们急起直追。

要鼓励竞争，培养学生勇为人先的优良品格。竞争意识是克服人格缺陷的一剂良药，是推动个体战胜自我、超越他人的精神动力。在历史教学中，可以适当组织历史知识抢答赛、历史小论文评比、开展专项历史资料（历史题材的邮票、火花、明信片、书法艺术作品等）的收集、展览、评比活动，发挥学生的个性特长和兴趣，调动他们积极向上、勇为人先的内在能动性，帮助学生形成敢于拼搏的人格品质，以推动他们人格的不断完善。

三、加强师生情感交流，指导学生构建优良人格

加强师生情感交流，注意个别沟通和指导，能有效地提高教育教学效果，也是指导学生构建优良人格的一条重要途径。

历史教学论论文篇8

就创新精神和创新能力而言，我认为创新精神的培养在中学教学中更为重要。"一个人的创造力究竟能被开发到什么程度，能否为社会做出创造性的贡献，在很大程度上取决于有没有创新精神。创新精神是创造力发展的灵魂和动力，培养创新精神乃是开发创造力最重要的和最有效的措施。"①

那么，中学历史教学中如何培养学生的创新精神？根据审美教育的特点和创新精神的本质属性，我认为审美教育是历史教学中培养学生创新精神的重要途径。

一、审美教育是培养学生创新精神的重要途径

1、这是由"创新精神"的本质属性所决定的。

创新精神也叫创新态度，是一个人对于创造活动所具有的比较稳定的积极的心理倾向，从心理成分方面说，创新精神是由认知、情感、行为意向三种成分构成的。认知成分是指创造者对创造活动的意义的了解和评价，情感成分是指对创造活动的喜恶等体验，行为意向是指对创造活动的反应倾向。这三种成分互相促进，互相制约，构成一个统一的整体--创新精神。②也就是说，构成创新精神的三种心理成分决定着一个人想不想去创新，有没有创新的愿望和动机，是不是对创新抱有极大的热情和兴趣，能不能有效地自我控制，以坚韧不拔的毅力和不畏艰难、锲而不舍的精神去积极地进行创新。这就必须从创新精神的心理成分出发，从审美教育入手

。俄国著名教育学家苏霍姆林斯基说过："我一千次相信：没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力的发展。富有诗意的创造开始于美的幻想，美使知觉更加敏锐，唤醒创造性的思维。"③审美教育就是以美感人，以情动人，就是用具体的、鲜明的美的形象去感染学生，以真情实感去打动学生，使他们积极地去行动，而赋予创新精神的美的形象，就更能感染学生，去培养他们创新意识、激发他们创新的热情、磨砺他们的创新意志。

2、这也是由审美教育和历史学科的特点所决定的。

教育学认为，无论自然形态的审美对象，还是社会形态的审美对象，它们都具有形象性和感染性的特点。审美教育就是通过美的具体、鲜明的形象来感染人；审美教育也是通过美的事物来影响人们的心理活动，从而使人们心理上产生感受，情感上产生共鸣。审美教育的特点就是以美感人，以情动人，并激励人们去行动。

中学历史教材中蕴藏着极其丰富的审美教育的因素。历史是人类生活和斗争的记录，历史为我们提供了丰富的物质文明和精神文明的瑰宝，若"汉魏之文苑、晋之清淡、南北朝以后之书画与雕刻、唐之诗、五代以后之词，元以后之小说与剧本，以及历代著名之建筑与各种美术工艺品，历史学上各时代伟大与都雅之人物、事迹，无不于智育之中，含美育之原素。"④史之所存，美之所在，历史教材本身就是一座美育的大宝库。而其中更不泛富有创新精神的审美因素，这些具体的、鲜明的美的形象一旦在教学过程中应用、体现，就必然会充分影响学生的心理因素，有效地培养学生的创新精神。正如段继杨先生所说："为了培养学生的创新精神，加强美育是理所当然的。"⑤

二、历史教学中的审美教育对培养学生的创新能力的现实作用

1、培养学生的创新意识

创新意识，就是求佳意识。这种意识表现为好奇性，想象性，敢于冒险，敢于向困难和权威挑战等心理倾向。具有这种意识的人从不满足于已知，乐于、敢于探索未知，以求得最佳。苏霍姆林斯基说："将劳动人民的强大创造精神及其对于生活、理想和追求的种种观念渗进儿童的心灵和智慧，在他们的心灵中，就会激发出为人类的创造精神、思维和技巧而骄傲的情感。"⑥历史教材中具有创新意识的美的形象极其丰富：从哥白尼"日心说"的提

出，到哥伦布的"新大陆"发现；从瓦特的改良蒸汽机到莱特兄弟的飞机；从第一次把圆周率的值推算到小数点后第七位的祖冲之，到把一年的周期精确地推算到365.2425天的郭守敬；从万里长城到古代埃及的金字塔；从云冈、龙门石窟的大佛到希腊的雅典卫城；……这些都是人们在推动社会发展中美的创造的历程。这些具有创新意识的美的形象，怎能不深深地打动学生，形成强烈的创新意识。

2、激发学生的创新热情

创新热情是随着创造者对创造目标及其意义的认识而产生的一种积极的情绪体验。创造热情是创造的动力，它一旦与创新意识结合，就会形成稳定的创造动机，从而掌握创造者的整个身心，发挥强大的动力。

要激发学生的创新热情也必须从审美教育入手。马克思说，美感就是人在创造性劳动中感到各种本质力量发挥作用的乐趣。"美感是一种力量，是一种追求，它推动人去创造，去克服前进道路上的任何艰难险阻。科学家、文学家、艺术家、教育家以及其他一切创造者，之所以能长期进行创造性劳动，就是因为他们体会到创造的本质是美的。"⑦李时珍为了祖国的医学事业而尝遍百草；邓稼先为"两弹"事业奋斗到最后一息；诺贝尔因实验被炸得遍体鳞伤却欢呼胜利……历史教学中，这些美的形象对激发学生的创新热情有着极其重要的作用。

3、磨砺学生的创新意志

创新意志是创造者自觉地确定创造目标，克服创造活动中的困难以实现创造目标的心理品质。

古人云："木秀于林，风必摧之；滩出于岸，水必湍之；行高于众，人必非之。"创造必然会遇到挫折和阻挠，有时还会遭到别人的嘲笑和挑剔，这就需要创新者的勇气和胆魄，需要创新者的坚强的信念和顽强意志。"任何一个人，如果缺乏勇气和胆魄，怕权威、怕困难、怕失败，那么，他的首创精神和想象力就会受到束缚，创造潜能最终也会丧失殆尽。"⑧历史教材中，从手执汉节十九年不降的苏武，到不畏权贵坚持"神灭论"的范缜；从坚持"日心说"，虽被宗教裁判所监禁七年而毫不动摇的布鲁诺，到踏遍全国各地、历尽十年艰辛，虽受腐刑而矢志不渝终成《史记》的史马迁；……这些鲜明的、具体的美的形象，对于提高学生的创新勇气，坚定学生创新信念，磨砺学生的创新意志有极大益处。诚如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说：

历史教学论论文篇9

关键词：历史教学课堂提问探索

引子

这样的问题究竟有多大价值

一位教师在讲授《全面内战的爆发》时，设计了这样一组问题——

“同学们，最想发动内战的是谁？”“。”“那么谁来充当的帮凶呢？”“美国。”“要发动内战，明说不就得了，干嘛还要欺骗人民呢？”“时机不成熟，内战的准备还没有完成。”[1]

显然，这样的例子在我们的日常教学中是相当普遍的。

学生不会提出问题，究其原因，与教师不会提问，或不善于提问有关。是教师的教学行为在不知不觉中扼杀了学生的问题意识。新课程倡导学生探究性的学习方式，因此，问题教学法也得到不少教师的重视，即教师在课堂上通过问答来组织教学并完成教学任务。但实际上很多师生的问答是假的，因为没有真正发挥学生的主体地位。比如，教师对学生“对不对啊”、“好不好啊”之类的提问；问题过浅、无需思考的提问；题意笼统、题目过大的提问等等。“只有教学形式表现而无实质往产生的教学是假教学。”[2]

那么，教师应该提什么样的问题？用什么样的方式提出问题？才能真正发挥学生学习的主动性与积极性？是一个值得我们探究的问题。

一、教师学会提问的意义

“学源于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进。”现代心理学研究认为，“疑问是思维的导火索”。爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”从教育学的角度说，提问是发挥学生主体作用的有效途径。从心理学角度说，提问可以激发学生动机、启迪思维。联合国教科文组织在《学会生存——教育的今天和明天》一书中对教师的角色作了精辟的论述，“教师的职责现在已越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考，他将越来越成为一个顾问、一位交换意见的参考者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。”[3]所以，以发挥学生主体地位为宗旨的课堂教学并不否定教师的作用，而是强调教师要完成从知识的传授者到学生学习的引路人的角色转换。

教学实践也表明：教师在课堂上不失时机地提出高质量的问题，犹如一石激起干层浪，激起学生思维的涟漪，课堂气氛也随之而活跃。笔者在多年的实践中深深体会到：提问对培养学生思维能力、发展学生个性大有裨益。在课堂教学中，要使学生学会提问，教师首先要学会向学生提问。

二、历史教师如何设计课堂提问

教师往往只根据教材内容预设了一些问题让学生往里面“钻”。新课程倡导以学生的发展为本，所以问题的设计不仅要从教材实际出发，更要从学生实际出发，也要从现实生活中学生比较熟悉的例子出发进行提问。

1、知识性的问题

(1)直观设问法。即直截了当、浅显明白的发问。如“的口号有哪些？”“第二次世界大战开始的标志是什么？”提问的目的在于检查和强调应该记忆的基础知识。

(2)综合归纳法。让学生将相关、相似内容或纵向或横向，分门别类一一说明，达到编织经纬，表现全貌的目的。如“中国古代有哪几个政治清明的统治时期？”“近代中国人民是如何寻求救亡图存的道路的？”这种提问多用于归类复习或专题训练，其纵横交叉，是建立知识结构的基础。

记忆性与总结性的问题是源自于历史学科的知识，在课本中可找到，是封闭性问题，难度不大，可让学习不大好的学生多多回答。

2、开放性的问题

开放性问题为培养学生的发散思维能力、发展学生个性提供了广阔的空间。在设计这类问题时，要求教师关注史学界的研究动态，了解各种观点，以保证问题设计的质量以及思路点拨的恰当、到位。

(1)层层剖析法。由浅及深，由表及里，步步深入，层层发问，以理解问题的来龙去脉，揭示历史的本质。例如“面对民族危机，张学良杨虎城将军采取了什么行动？他们为什么这样做？后来又如何处理的？对中国的时局有什么影响？”这样提问，事情的前因后果表象本质就一层层理清，有助于对重点问题的掌握。又如：围绕抗日战争进入相持阶段中国抗战形势的变化这一史实，提出一连串问题：“抗日战争进入相持阶段的标志是什么？抗日战争为什么会进入相持阶段？”“抗日战争进入相持阶段后，日本的侵华政策有何变化？”“日本侵华政策的变化对中国抗战形势有何影响？”这样经过四步设问，加上教者的进一步点拨、引导，学生的思维步步深入，他们就会得出有关结论，因而教学难点就迎刃而解了。

(2)逆向思维法。从问题的反面发问，以突出正面事物发展的必然性，进而揭示历史的本质规律。例如：讲完后，可设计问题让学生讨论。“假如光绪帝是一个有才能的皇帝，能不能成功？”这一问题，能引起学生的不同看法。通过设问，激起了学生的积极讨论，教师总结时，不要求唯一答案，只要有理有据就行。

在讲第一次世界大战起因时，向学生提问：“假如没有萨拉热窝事件，第一次世界大战是否可以避免？”通过讨论，使学生明白一战的发生是资本主义政治、经济发展不平衡加剧的产物，也是帝国主义两大侵略集团疯狂扩充军备的结果。如果再讲到“五四”运动时，再向学生提出“假如没有巴黎和会上中国外交的失败，还会爆发吗？”学生就会实现知识的迁移了。

(3)对比区别法。将相类似或相反的事物进行比较，找出异同，以加深对事物本质特征的认识理解。例如“西安事变与皖南事变有何异同？”“正面战场与共产党敌后战场的抗战有何异同？”这种提问多用于理清易混淆的概念或事物。要确定好对比项，才能理清脉络、去伪存真，达到解疑析难的目的。

在对《甲午中日战争》一章进行讲解时，我提出了一个问题问大家：“《马关条约》的内容与以前的不平等条约有何不同?”学生答：“允许日本在通商口岸开设工厂。”我追问：“为什么会有这个不同?它体现了怎样的时代特征?”这就将“十九世纪末帝国主义资本输出”与本节内容联系起来，使新旧知识前后呼应、浑然一体了。

(4)神入讨论法。历史不能假设，但在历史教学中，为了形象、深刻地分析一个历史现象，我们不妨作点假设。例如，在教学“西安事变”时，我设计了这样一串问题：“假如你是当时普通的老百姓，你的愿望是什么？假如你是张学良、杨虎城，你有何打算？假如你是以为首的中共中央，你有何主张？”通过回答这些问题，学生由被动接受老师分析国内各阶层的主张转变为以当事人身份主动探究时局，便于学生充分发挥想象力，理解西安事变的性质与和平解决西安事变的重大意义。

又如：在讲解《美国内战》一节时，可设问：“美国内战前，假如有一个资本家在南方开了一家织布厂，你认为这家工厂发展的前景会怎样？”学生们积极回答。有人说：“他(资本家)买不到原料，因为棉花控制在奴隶主手中，奴隶主要把棉花卖到英国去。”有人说：“他织出的布卖不掉，因为南方的奴隶没有购买力。”通过这种假设后的讨论，学生对美国内战的原因、性质就理解得更深刻了。

学生在各抒己见的同时，其多角度的分析能力也得到了极好的锻炼。

(5)转换角度法。同一问题，可以从不同侧面提问，提问的角度不同，效果往往就不一样。例如，“的原因是什么”，就可改问“为什么在历史发展中有必然性”。前者属复习性提问，缺乏启发性；后者则可诱导学生思维，带有启发性。

又如，在讲“重庆谈判背景”时，为了便于学生理解“假和平、真内战”这一难点，我补充了与来往的三封电文，并提问：“从电文中可看出，邀请去重庆谈判的理由是什么？其真实用意何在？为什么要接受邀请？”。第一个问题学生通过阅读史料能较容易答出来，后两个问题学生一时答不全，于是我启发学生换个角度思考：“假如去重庆，可能会怎样？假如不去重庆，又可能怎样？学生通过回答这两个多思维指向、多思维结果的问题，既真正理解了假和平、真内战的阴谋，又展示了自己的观点，自信心大增。

(6)联系现实法。抗日战争是中日关系史中的重要部分，学完这一内容后，我作了这样一段开场白：“目前，日本国内的右翼势力一再抬头，军国主义势力复活，他们否认侵略罪行，否认历史，文部省甚至通过了歪曲历史的初中历史教科书，这极大地伤害了包括中国在内的亚洲人民的感情。请同学们运用史实，谈谈自己的感想。”这几句话一下子就将学生引入了对“日本对中国犯下的罪行”的控诉之中，但是，教师要适时引导学生，中国已不是当时的中国，国际形势也发生翻天覆地的变化，因此，我们既要感性认识历史，更要理性认识当今中日关系，你能为如何处理当今中日关系发表高见吗？这样，学生不仅学到了历史知识，更重要的是体验了探究性的学习过程，加强了历史学以致用的目的。

(7)学生质疑法。让学生学会质疑，并探索解疑的方法，是进行问题教学的最高境界。新课程理念认为，教学目标不仅是预设的，更是在人性化的课堂中生成的。为此，要创设民主、平等、宽松、和谐的教学氛围，通过“师问生答，生问师答，生问生答”的师生多元互动来实现教学目标。

如商鞅变法作为我国封建社会形成时期的新兴地主阶级的变革，课本中作了肯定性的评价。学生能不能表达自己对商鞅变法的评价呢？比如，“禁止弃农经商”这一方面显然利弊并存。又如：在讲完统治的覆灭这一内容后，学生能不能跳出课本的框框，问一问是不是对中国的发展一点也没有贡献呢？我让学生把自己所知道的有关的知识都讲出来，然后，我告诉学生，统一了军阀混战的局面；鼓励发展工商业、交通运输业，1936年全国工业总产值比1927年增加80%；从帝国主义列强手中基本上收回了关税自等等，但是总的来说，政府是腐败的，是代表大地主、大资产阶级利益的，因而失去了下层人民的拥护。评价历史人物，不能光凭阶级性来划分是好人还是坏人，我们要尊重历史事实，在全面评价的基础上，分出主流与支流。这样，学生的创造性思维得到了训练。

以上提问方法都是围绕着对历史的看法，是开放性问题，历史课本中无现成答案，必须在大范围、多章节中，在新旧知识之间建立联系，经过深入思索才能整理出来的问题；或是教材只提供了资料而没有结论的问题。需要在教师的正确引导下，帮助学生开展思维活动加以体会与理解，难度较大，但它远比知识性问题有价值，更应该引进教师的重视。

三、课堂提问时的注意事项

历史教育专家叶小兵认为，教师提的问题应该符合以下要素：(1)围绕着教学的重点提出问题，使问题的提出与解答有利于完成教学任务；(2)提出的问题是明确而具体的，便于使学生领会要求；(3)提出的问题能够引起学生的兴趣，促使学生进行探究；(4)问题有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考；(5)问题有一定的难度，又适合学生的“最近发展区”，学生经过努力是可以回答的，等等。[4]这是值得我们参考的。

建构主义教学理论认为，教师在任何情况下都不可以自己的灌输代替学生的思考，历史教师要注意设计问题的语言带有启发性，做到孔子所说的“不愤不启，不悱不发”，即在学生想搞懂而搞不懂时发问。

在提问时，要想方设法让不同学习层次的学生都有回答问题的机会，对每一个学生的回答，要及时给予简短而确切的评语。在引导学生回答问题时，教师应鼓励学生从不同的角度去分析，只要学生的回答言之有理、言之有据，就应当肯定。在学生回答得不正确时，可作适当提示。学生的回答若与教师预设的答案不同，更应鼓励学生说出其理由，等等。只有这样，学生才能真正成为课堂的主人。

参考文献：

[1]齐健编著：《初中新课程教学法》，开明出版社，2003年11月第1版，P91

[2]朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002.6，第一版，P115

[3]《学会生存——世界教育的今天和明天》，联合国教科文组织国际教育发展委员会，华东师大比较教育研究所译，教育科学出版社，1996年版

[4]叶小兵：《历史老师的提问》，《历史教学》（津），2005年11期

鼓励学生，教会学生发问

历史教学论论文篇10

一、培养学生的创造性人格

知识的创新是通过有创新欲望和创新能力的人实现的。因此，培养学生的创造性思维首先要使学生具有创造性人格。

1、使学生具有永不熄灭的创新欲望。

要不断创新，首先就要有不断创新的欲望和需求。有了不断创新的欲望，才能进行有意识、有意义的创新活动，也才可能达到创新的目的。中国具有几千年辉煌灿烂的文化。对于这些，中学生总是充满好奇，会提出各种各样的问题。有些问题在教师看来

非常的幼稚，甚至是无意义的，但对学生来说却是一种探索、一种创新，是一种对好奇心的满足。他们正是带着这种好奇心来认识这个世界的。所以不管学生提出的问题多么幼稚，多么无意义，教师都不要简单的禁止和否定。如果学生的每一次探寻，遇到的都是教师的“不可能”、“无聊”的断语。那么，他们的创新欲望就会慢慢萎缩，很难具有创新精神。

2、使学生具有百折不挠的坚强意志。

知识经济时代，创新活动是人们从事的主要活动。既然是创新，就预示着风险。而且，当创新成为一种普遍的社会行为，知识创新的难度只能是越来越高，失败的风险越来越大。一次创新的成功也许是千百次创新活动受挫的结果；一个人创新活动的成功，也许是成千上万的人创新失败的结果。面对创新路上的困难，人们只有具有百折不挠的坚强意志，始终不一地坚持创新，才可能最终获得创新的硕果。培养学生坚强的意志品质应该是历史学科的优势。人类历史上科学技术的重大发明很多都是经过科学家的艰苦劳动和无数次的失败才创造出来的。另外，通过讲述无数革命先烈经过艰苦卓绝的斗争，在经历无数次探索和失败后，中国革命才取得成功等史实都能在学生心灵深处产生震撼，使他们的心灵得到升华，逐步具有坚强的意志品质。

二、培养学生的发散性思维

所谓发散性思维，就是围绕问题多方寻求解决问题的答

案的过程。现行的历史教材，总的来讲比较重视科学性、逻辑性，而对培养学生发散性思维方面并没有足够的重视。这就需要我们历史教师在教学中来弥补，通过开展“历史小论文”、“历史创作”等实践活动，引导学生多层次、多角度地思考问题，培养他们的创造性思维。例如，一个学生在历史小论文中通过文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的诗句，展开多方面的联想。首先“纵向联想”，指出文天祥视死如归的力量源泉来自“民族的浩然正气和炽热的爱国之心”。接着展开“逆向联想”，痛斥当今社会上极少数只顾个人利益，而忘了国家利益的社会渣滓。另外还展开“横向联想”，联想到今天的青年学生应该继承中华民族的伟大传统，不能辜负老一辈对我们的殷切期望，把建设祖国的历史重任肩负起来。由一位历史人物的事迹，这位同学就展开了如此丰富的联想，充分体现了创造性思维发散性的特点。如果经常开展这类活动，会极大地提高学生思维的灵活性。

三、培养学生思维的独创性

思维的独创性，包括学习过程方法掌握与选择的独特性，思考问题角度与质疑内容的独特性，解决问题方式的独特性，学习结果表达的独特性。

1、鼓励学生大胆质疑，提出与众不同的见解。

对现成的科学理论和传统观点提出质疑是创造出新颖、超常成果的途径，也是人类社会向前发展的需要。试想，如果我们对已有的理论和成果不加任何质疑地全盘接受，人类将永远停滞不前。历史教学中，教师应鼓励学生提出与众不同的见解。

一个学生在《从隋亡唐兴看人才》一文中指出：隋炀帝心胸狭窄、不容贤才是导致隋朝迅速灭亡的加速器。而唐初之所以会出现“贞观之治”是与唐太宗爱护人才、善于用人密不可分的。该生从人才的角度分析隋灭唐兴，这在以往著述中，很少提及。这种探索精神是非常大胆而可贵的。在指导学生学习的过程中，我们应引导他们善于发现问题，提出疑义，求得解决，这样才能进步。

2、鼓励学生标新立异。

“标新”和“立异”都是一种创新。鼓励学生大胆独立思考，敢于标新立异、反弹琵琶，这是培养学生创造能力的重要环节。

首先，要从思想上引导学生，使其正确地认识到任何学者、权威都不可能穷尽真理之长河，任何人都有发现新知识的可能，树立敢于“班门弄斧”、“异想天开”的思想。