校内服务性劳动实践范文

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篇1

【关键词】中职文秘专业 校内服务性实训基地 建设

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）07C-0185-03

教学实训基地建设是职业教育为社会培养高素质、技能型人才；培养学生职业能力的重要载体。职业教育的特点是突出培养学生的职业能力，而学生的职业能力包括专业技能和职业素质。专业技能包括单项技能和综合技能，专业技能是学生的就业竞争能力（包括知识技能、操作技能、技术技能）；职业素质包括五个方面：表达沟通能力、自主学习能力、较高的职业道德修养、突破创新能力、团队协作能力，职业素质是学生的可持续发展能力。这几种能力在秘书职能环境中，需要通过千锤百炼才能培养起来，因此秘书教育需要在秘书职业环境中去培养学生，这就需要建立符合秘书职业要求的教学实训基地。

一、秘书专业校内服务性实训基地建设的意义和要求

校内实训基地是学生开展实训的重要场所和物质基础支撑，是校企合作、工学结合的基本平台。教学、培训、职业技能鉴定的功能是校内实训基地应具备的基本功能：一是按照秘书专业课程教学标准的要求，针对学生进行生产性实训和顶岗实习等各种实践教学；二是按秘书国家职业标准的要求，针对学生、教师或社会人员进行相应职业技能和职业素质训练；三是按秘书国家职业技能鉴定标准的要求，承担对学生或培训者相应职业技能的考核结果进行检验。尽管文秘专业校内教学实训基地建设不需要高投入，但也不能简单采用其他专业的仿真模式，因为秘书职业技能的获得不像工艺流程线上的技能，它受很多人性化因素的影响。因此，建立校内文秘专业教学实训基地应该从分析秘书职业岗位能力和秘书职业环境入手。

职业能力是人们从事某职业所应具备的基础能力，即人们运用必备的知识、技能、态度按规定的工作职责和任务的要求，完成职业活动的综合能力。秘书的职业能力由两大能力模块组成：通用能力和专业能力。通用能力与特定的、专门的职业技术知识无直接联系，它是从事任何工作的任何人获得成功所必须掌握的技能，是跨职业的、可迁徙的、有助于终身学习的、可发展独立性的能力，如语言表达能力、沟通能力等；专业能力是指完成主要职业工作任务所应具备的专业技术能力，主要指运用专门技术和掌握该技术所需的基础知识及从事基本的职业工作的能力，如办文、办事、办会的能力等。当前社会对秘书人员的要求：一是注重综合素质，即要求秘书人员德才兼备。二是文化素质和心理素质。既要有较强的办会、办事、办文和办公自动化能力，也要有团队精神和创新精神、“诚实守信、爱岗敬业、能吃苦耐劳”的职业道德和心理素质，还要有公关能力、协调能力、市场调查与营销能力等。社会对文秘人才的需求比较注重实际工作能力，较看重综合素质，因此应用型、复合型秘书是当前社会需求的主要对象。秘书职能环境是秘书开展职能活动的客观条件，是秘书发挥参谋、助手作用的舞台。正确认识秘书职能环境，准确把握构成秘书职能环境的各要素，对建设校内教学实训基地至关重要。

二、文秘专业校内服务性实训基地建设的途径

（一）明确专业办学方向，制定科学的实习实训大纲

职业教育应坚持“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学思想；坚持为行业企业服务、为当地经济建设服务坚持；面向社会、面向市场的办学方向。秘书技能型人才的培养应该结合当地社会和经济结构的特点，在人才的出口方面明确定位，使人才培养产销对路。如南宁市第一职业技术学校文秘专业的目标是面向商务机构、企事业单位、机关单位，培养在生产、服务第一线从事文书、秘书、档案管理、信息资料搜集与管理、公关礼仪及计算机文字处理等办公程序性工作；协助领导处理涉外业务等工作，具有较强实际操作能力的高素质劳动者和技能型专门人才。所以在实训基地的建设上，应该给学生营造商务机构、企事业单位、机关单位等秘书职业环境，使培养与人才需求对接。

为了使实训基地充分发挥功能，形成面向市场的实习实训体系。根据秘书职业岗位和职业能力要求制订学生实习实训教学大纲，明确教学目标、教学计划、教学环节和教学方法；根据职业技能形成的内在规律，科学划分实习实训阶段（单元），制订不同阶段（单元）实习实训教学计划。建立的教学大纲与阶段（单元）计划有机结合，阶段（单元）计划又相对独立的实习实训体系，适应不同层次、不同阶段、不同就业需求的需要，提高实习实训的针对性和实效性。

（二）秘书职业环境下，文秘专业校内实训基地的功能及其配置

1.商务办公室。按照商务办公室的设置和布置标准，听取行业专家建议，充分考虑企业工作流程，使实训基地的设备设施与企业的技术装备水平匹配。实现工作日程安排、接打电话、文件收发、印信管理、差旅事务管理、电子邮件管理、办公用品采购与管理项目、办公室环境维护与安全管理、办公时间和效率管理等项目的教学实训，充分发挥实训基地为教学服务的功能，同时在不影响教学质量的情况下，满足社会培训需要。

篇2

关键词：美国；社区学院；教师；角色

中图分类号：G4516文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）03-0058-06

美国最早的社区学院乔利埃特初级学院（Joliet Junior College）创建于1901年，迄今已有113年的历史。社区学院以年满18岁的青年或成人为教育对象，按人口密度设立，遍及美国的城市和郊区，使90%的美国青年可以在附近25英里范围内就读。目前美国有1132所（不包括分校）二年制的具有副学士学位授予权的社区学院，其中公立986所，私立115所，宗教性质31所，在校生13，000，000多人。[1]社区学院学费低，无入学要求、课程灵活、离家近，吸引了大批学生就读。在接受高等教育（包括四年制大学）尚未取得学位的学生中，46%就读于社区学院。[2] 经过一个多世纪的发展，社区学院的职能不断扩张，以其地方性、大众化等诸多特色承担职业技术教育、普通教育、补偿教育、社区教育、大学转学教育等任务，[3]成为美国高等教育的重要组成部分。支撑美国社区学院教学的是一个庞大的教师群体，他们学历普遍不高，教学任务繁重，承担着教学（Teaching）、科研（Research /Scholarship）和服务（Service）等三重角色，为人口素质的提高和高等教育大众化的普及起了很大的作用。

一、美国社区学院教师概况

美国社区学院有40多万教师，由专职和兼职教师组成，其中专职教师约占1/3，尽管兼职教师人数多于在职教师，但没有固定的任期，社区学院按学期聘用并签订合同，很多兼职教师有自己的专职工作，流动性大。专职教师的任职资格必须符合联邦及地方教师资格证书规定的条件，具有硕士或以上的学位。专职教师队伍构成有如下特点：第一，种族：以白人为主，占80%；其次是非洲裔美国人，占69%；西语裔美国人占59%。第二，年龄：根据美国教育部2005年提供的数据，123%的教师34岁以下，35-44岁占241%，45-54岁占324%，55-64岁占22%，65周岁以上81%。[4]第三，性别：58%是女性教师，男性教师占42%。第四，学位： 根据2003年的统计，教一门或以上学位课程的专职教师有63%的人拥有硕士学位，超过19%的人拥有博士学位，12%学士学位，39%副学士学位。[5]目前专职教师拥有的学位比例为：博士学位18%，硕士学位82%，学士学位12%，副学士5%，其它2%。[6]专职教师一般需要有博士或硕士学位，从事转学课程教学的专职教师必须拥有硕士学位，兼职教师学位略低些。部分从事职业技术教育、汽车修理和焊接教学等应用型较强的实践课教学的教师，一般是学士或更低的学位。

社区学院学生人数众多，教师在社区教育中起了很大作用，除此之外，人们对他们的角色了解甚少。他们承担低层次课程的教学，收入偏低；学历层次不高，教学是主要的角色。社区学院为节省经费聘用大量兼职教师，但他们没有办公时间，无法给予学生更多的指导，加重了专职教师的工作量。

二、美国社区学院教师角色

“除了学生，社区学院最重要的因素就是教师。”[7] 教学、科研和服务构成了社区学院教师的三重角色，对一些特殊学科如建筑、医学、美术、音乐等技术型专业的教师来说，还需承担实践工作。教学是首要的任务，体现在上课、辅导学生作业及答疑等工作中。科研角色，即教师从事与教学相关的研究，对学校资助的教学项目或由校外经费资助项目的研究。服务角色是社区学院教师运用自己的专业知识在校内外提供各类咨询，开展服务性的工作等。社区学院每年对在职教师的教学、科研和服务角色进行考核评估，视其为教育教学质量的重要保证。

（一）课堂教学――传统和主要的角色

社区学院旨在普及高等教育，帮助人们掌握现代社会生存的本领。教师的教学工作非常明确，教学负担超过四年制高校的大学教师。[8]其教学有五种类型：47%的教师从事大学课程教学，包括人文、社会科学、理学等；40%从事专业教学，如商科、计算机、护理等；小部分（8%）从事职业教育，如工业设计、美术、幼儿护理等；3%从事矫正教育；2%从事图书管理或提供心理咨询。

和普通高校相比，社区学院的教学有着自身的特点：一是课程涉及面极广。开设的课程多半和转学教育、职业技术教育、成人教育、继续教育有关，教学内容宽泛且结合社区实际，课程设置、系科设置，乃至教学内容经常更新，以适应社区的特点、产业界及社区公民的文化生活需求。每个社区学院开设多达一二百门实用的课程，涉及文、理、工、农、商、法、医、家政、教育、维修等。二是教学强度大。社区学院专职教师承担了大部分课程的教学，每学期四到五门课程，周课时一般为15-18节，每周还有3-5个小时的个性化辅导和答疑等工作，85%的时间用于教学。据统计，2003年教授学位课程教师的周平均上课时间19小时，平均每周工作达50小时，包括完成教学任务、为学院和社区提供服务。而综合性大学教师的教学时间占73%，研究型大学为66%。[4]37-38

美国社区学院有各类教育以及为社区文化教育服务的多项功能，学生主要有三类： 2012年统计社区学院就读的学生中，61%属于转学教育。根据社区学院和普通大学达成的协议，学生在社区学院学习两年，完成规定的学分，获取准学士学位，毕业后直接转入四年制大学学习；[9]通过学习专业课程和职业培训，获取资格证书提升自己的技能后就业；更新知识、开发智力、充实提高自己。此外还有一些退休人员因各种兴趣和爱好走进社区学院的课堂，丰富自己的晚年生活。社区学院生源的多样性决定了教学的复杂性，满足不同层次、不同类型、不同年龄人的学习需求是教学的主要目标。[10]

（二） 教学研究――必需和重要的角色

社区学院为学生提供各类教育和培训，满足当地的劳动力需求，因而最早研究美国高等教育的学者通常将社区学院等同于教学单位。20世纪90年代中期，社区学院系科和课程设置的变化和不断增加的新课程，教学从“以教师为中心”转向“以学习为中心”，促使教师的专业发展。进入21世纪后，科研的呼声越来越高并逐渐成为社区教师必不可少的角色。

传统的大学教师科研意味着发现知识、发表文章或专著。20世纪80年代，沃恩（Vaughan GB）强调教师作为课堂研究者角色的重要性，认为教学研究可以改进教与学；[11]帕尔默（Palmer JC）坚信教学研究有助于建立教师的职业身份；[12]凯琳（Kalyn SO）和安妮（Ann JM）认为研究就是教学，研究也是学习，可以增加知识，是教师专业发展的形式之一，优秀的社区教师总能找到研究的途径。[13]在一些创新型的社区学院如纽约州的手指湖社区学院（Finger Lakes Community College），华盛顿州的北西雅图社区学院（North Seattle Community College），加利福尼亚州的雷德兰兹学院（Redlands Community College）和德克萨斯州的西南社区学院（Southwestern Community College），不仅要求教师做科研，也鼓励科学、技术、工程、数学等专业的学生开展研究，尤其是参与研究。教师通过课堂教学进行研究：在教学中如何激发学生主动学习，培养学生批判性和创造性思维的能力；编写教学资料；学生转学学习研究；进行教学反思，通过讲座和出版物的方式与别人分享教学经验等。

根据格兰特（Grant MR）和科伊姆（Keim M）的调查，几乎所有的社区学院为教师科研提供机会。[14]有90%的社区学院为参加学术会议的教师提供经费支持；邀请专家进校园开设教学工作坊或进行交流（88%）；教师开展工作坊，提高教学技能（69-93%）；资助专职教师在国内大学进修或参加短期班讨论会（67-77%）；给学术假（43%）；让教师有时间进行项目研究改进教学（63-77%）；为有效教学提供资源中心（39%）；举办新教师培训，奖励改进教学者（35-61%）；为教师在业余时间进企业参加实际工作及不同学院间互换教师等提供机会（27%）。[15]可以预测，社区学院教师科研的角色将变得越来越重要。

（三） 社会服务――现实和实际的角色

美国国会1862年颁布的《莫雷尔法案》（Morrill LandGrant Act）规定：美国高等教育的任务除培养学生外，还要提供社会服务。20世纪初，斯坦福大学（Stanford University）校长大卫（David Starr Jordan）认为美国当时整个大学的运动是“面向现实和实际。”[16] 高等教育教学任务之外又增添了社会服务的功能。

社区学院基于社区，以服务社区教育需求为最高宗旨，该特点决定了教师除教学工作外，还要兼职服务性的工作为学院和社区服务。校内服务（Internal Service）有：参加学院活动，包括担任学生课外活动的顾问、为学院招生做宣传、参加教学项目和教学资料的改进和发展工作等；参加为学生提供课程衔接和转学帮助的各种会议、参与教工管理、主持或服务部门或委员会的一些活动；学院和部门管理学生的工作、在校友会上发言、安排访学者活动等。[17]校外服务（External Service）包括：为需要专业知识的团体或个人提供咨询服务；为政府、商业和企业出谋划策；协助其它院校解决诸如计算机网络系统的问题；开展培训、讲座、戏剧、音乐、艺术和其它文化活动；开设短期课程、工作坊和论坛；协助社区开展健康服务、安全教育，研究解决社区问题等。教师根据自身的条件为社区提供相应的服务，如法学教师免费提供法律咨询服务；医学教师提供医疗咨询；生物教师协助当地水务部门检查水污染情况；音乐教师到当地教堂担任合唱指挥等。2003年，教授学位课程的专职教师每周平均花3小时从事管理方面的工作。[5]124-147

社区学院对教师参与学校和社区的服务工作有明确的要求，并从两方面进行评价：一是服务于学院、部门、学生和社区的次数和贡献；二是教师参与校外社团或社会服务的情况。根据1997年的相关统计，教师担任顾问或参与专业服务的比例比较高，参与的教师达到80%。[18]没有参与社区服务的教师会受到惩罚，表现优秀的会有相应的奖励。

三、 美国社区学院教师角色转换的背景

社区学院以教学为主，传统的教师角色就是进行与教学相关的活动。20世纪30年代，社区学院将满足州政府的期望和所在社区的文化需求作为办学目标，教师为社区服务成了不可缺少的角色。为社区培养所需人才，要求教师研究课堂教学，提高学生的学习效果。社区学院教师角色的演变，反映了美国经济发展中社区学院办学层次的提升和教师学术地位的提高。

（一）学生的特点决定教师角色以教学为主

与四年制大学教师更重视科研相比，社区学院学生的特点决定了教师以教学为主，社区学院对教师教学的考核评估以教学活动如教学工作时间、授课内容、效果、辅导学生等为依据。社区学院学生来源广泛，非普通学生占多数，他们的年龄、过去的学业成绩、入学身份、兴趣、能力等方面与普通院校学生有很大差异。第一，年龄跨度大：学生年龄在15到95岁之间，平均年龄24岁，30岁或以上学生占30%，但近年来学生平均年龄有下降的趋势。[19] 第二，生源以低收入家庭学生为主：低收入家庭学生以及新移民占很大比例。第三，全日制学生比例比普通院校低，[20] 仅占总数的41%，边工作边上学的比例高达80%。第四，入学原因多样化。学生背景各异，社区教师任教多门课程，在教学上投入更多的时间，平均每周上课时间15小时以上。如阿拉莫学院（Alamo Community College）的专职教师担任5门以上的课程，周课时15-18节。教师每周工作40小时以上，除课表上的课时外，还要花一定时间给学生辅导、答疑。67%的社区学院教师课堂的学生数从75到150不等；学生基础薄弱，教师主要采用讲课、讲课与讨论结合的教学方式。社区学院专职教师承担大部分课程教学外，还得进行相关教学活动，如课程开发、指导学生、编写教材等，完成规定的教学任务。

根据学生需求调整或新开课程，对教师的教学角色是一个不断的挑战。21世纪，学生入读社区学院目的更加明确：转学到四年制大学，或“反转教育”，即在社区学院选课作为学士学位教育的一部分；获取证书，提高将来工作技能；出于个人兴趣爱好。为满足需求，社区学院提供的转学教育课程也包括了普通教育课程，[21]开设了四年制大学前两年的文理科教育；普通高等知识课程；为提高技能开设的专业课程和老年人的兴趣课等。专业设置面向社区，开设的课程也很齐全，如默塞德学院（Merced Community College）的汽车技术专业开出了22门专业课，满足学生的需求。

教师角色要求越来越高。社区学院小小的课堂要满足不同层次、不同类型、不同年龄的学生的需求，要求教师首先有教学技能，不仅有专业知识，还要有教学水平，能够引导学生成功。随着时代的发展，教师从传统的课堂讲授，到多媒体、研讨课等，技术的日新月异要求社区学院教师学习和掌握新的教学技术，满足学生的特殊需要。[22]关心教学工作、关心学生学习、重视知识的传授，一直是社区学院教师教学角色的主要特点，其内容因社会经济发展而不断得到提升和完善。

（二）研究对教学的促进的提出

长期以来，社区学院的地位游离于高等教育主流之外，作为教师学术生命和保证教学效益的教学研究，成为社区学院教师的软肋：科研能力薄弱，没有出版的论文和专著，没有专业的和理论的研究。四年制大学尤其是研究型大学，科研成果决定教师的学术生命，并成为晋级、获取终身职位和事业成功的标准。而社区学院由于教学任务繁重，长期没有科研要求。尽管有的社区学院提供学术假，鼓励教师参加学术会议，在职完成博士学位等，[23]除此之外，教师很少有机会参与科研，社区教师的学术地位极低。1997年对全美社区教师的调查中，只有5%的人认为“有定期的科研要求”，1998年，只有3%多一点的社区教师在过去的两年中发表了5篇或以上的论文，几乎70%的人没有科研成果[24] 。

20世纪80-90年代，一些学者[25]关注到了这一现象，认为科研也应该是社区学院教师的一个角色，呼吁教师进行研究，并提供了研究的方法，如探讨课堂教学，改进教学方法和学生的学习方式，通过不断的研究给课堂注入活力等。[26] 1990年，美国著名高等教育家、卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席博耶（Ernest L.Boyer）发表了《学术反思：教授工作的重点领域》（Scholarship Reconsidered：Priorities of Professoriate）一文，提出了“教学性学术”的概念，将学术分为“探究的学术”（Scholarship of Discovery）、“整合的学术”（Scholarship of Integration）、“应用的学术”（Scholarship of Application）和“教学的学术”（Scholarship of Teaching），[27]赋予了教学学术性的内在品性，为社区学院教师的研究角色提供了现实的可能。随后，美国专业协会如社区学院社会科学协会（Community College Social Science Association）和社区学院人文学科协会（Community College Humanities Association）先后成立，为两年制学院教师创办的学报如数学学报、新闻专业学报和英语教学学报等相继出版，成为教师间的专业联系和教学经验的交流的平台，教师的科研角色得以确立。

如何完善教师的科研角色，在过去的一二十年有过很多探索。为鼓励教师科研，社区学院邀请校外专家主持研讨会或工作坊，就教学问题进行探讨。然而格拉布（Grubb WN） 等人基于对32所社区学院的大量研究认为研讨会和工作坊将教学看成简单的任务，效果并不显著。由于时间短，问题涉猎不深，对教学研究意义不大。[28]。近几年，更多的是由学院资助教师到附近大学进修或参加短期班讨论会、鼓励教师在业余时间到企业参加实际工作及不同学院间互换教师等；给教师学术假、鼓励写作和出版；教师外出参加学术会议，提高教学技能。许多社区学院每年专门划拨一定的经费，供教师进修和培训，向专职教师提供短期和长期的国外访学的机会并报销费用。布罗沃德社区学院（Broward Community College）每年拨出相当于上年度学院经费的2%作为教师专业发展基金；洛杉矶社区学院（Los Angeles Community College）每年约有40%的教师参加校外各种学术会议和研讨会，学院和当地社区拨款作为教师的进修费用。[29]社区学院教师的教学研究开始整合专业的、个人的和课程的等目标，在研究宽度、深度和范围上都有发展。但鉴于社区学院的发展历史和现状，不同学院对科研的要求和评估手段不一，和普通四年制高等院校教师比较，社区学院教师的科研角色有待进一步完善。教师采取边教学，边研究的方法，解决教学问题，在这个过程中，教师既是教学的实践者，也是教学的研究者。[30]社区学院教师虽然被定位为“教学为主”的群体，但教学研究仍然是教师职业生涯中不可或缺的重要角色。

（三） 为社区服务的角色始终如一

美国社区学院教师的服务角色由来已久，与社区学院的社会服务职能密切相关，而社区学院的服务职能又与19世纪的赠地运动有关。秉承“服务社区，满足个人需要”的教育理念，社区学院关注社区的建设、发展和社区公众关心的问题，逐渐形成了自己独特的多样化的社区服务职能。每所社区学院都带有它所服务的地区的文化及地理特征，具有很多共同的特点：提供多种类型的课程；从教育服务的角度培养训练专门人才；从提高社区民众素养的角度为社区服务。在某种程度上，衡量社区学院办学成功与否在于能否为社区提供各种服务，因而教师的服务角色一直有着重要的地位。

社区学院承担教学、培训和短期的训练课程，在当地的经济发展中起了重要的作用。[31]为满足社区居民的不同需求，社区学院制定了多元化的教育目标，将教育内容和社区实际相结合。因此，社区学院的课程设置、系科设置，乃至教学内容都是经常变换、更新的，开设的课程多半和转学教育、职业技术教育、成人教育、继续教育有关，课程设置和学习时间都有很大的弹性，尽量满足社区的需要，适应本州或本社区的特点和产业界及社区公民的文化生活需求，所有这一切，都离不开教师的参与。

为社区提供服务是教师服务角色的重要内容。教师利用自身的专业知识为单位和个人提供专业咨询、帮助社区解决技术性的问题、举办科普和健康讲座、丰富社区的文化生活、融入社区建设等。社区学院教师的服务角色尽管是传统的，但具体涉及哪些服务，会因社区的特点而不同，也因社会经济的发展而变得更加宽泛。社区学院教师在职业领域提供咨询或服务已经成为普遍的现象：如布朗克斯社区学院（Bronx Community College）的校外服务中心向附近的监狱和未成年人中心提供各种各样的服务；[32] 圣迭戈社区学院（San Diego Community College）开设“教育文化复合体”，为公共图书馆、食品服务中心、社区剧院和其它城市服务；[33] 克库德社区学院（Kirkword Community College）成立“克库德经济开发和服务”机构，为当地工商业提供信息。教师运用专业知识进行咨询服务，一直被认为是服务社区的最佳途径。通过咨询活动，可以将教学与实际相结合，提高理论运用于实践的能力，有助于了解本研究领域的最新进展。教师从事校园内外的服务，一方面可以实现服务社区的目标；另一方面也能满足自身的职业发展需求。尽管对教师的服务角色也有争议，如：教师的服务没有报酬，增加教师的负担，效果不明显等，但教师服务这一传统和现实的角色在21世纪正发挥着越来越重要的作用。如今，每一到二年，社区学院对教师服务角色进行评估，主要依据两方面的内容：参与学校内各级委员会的次数和贡献；参与校外社团或参与社会服务的情况，并将社区服务作为教师晋级和获得终身职位的重要依据。在招聘专职教师时，社区学院把适应地方社会发展的不同需求作为首要的条件。

美国社区学院教师是一支庞大而特殊的队伍，随着社区学院功能的不断扩大，社区学院以其独特的办学方式和和广泛的实用性吸引更多的学生就读，注重教学是不变的理念，今后教师的教学角色将变得越来越重要。在教学的同时，教师将关注如何教、怎么教，探讨教学理论，改进教学方法。无论承担什么课程的教学，将尽量在教学领域与时代保持同步，不断加强科研的角色。教师运用自身的专业知识，为学校和当地社区提供各种服务的优良传统亦将发扬光大。21世纪的美国社区学院教师在普及高等教育，满足社会不同层次的需求方面必将发挥其独特的作用。

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