建构主义的应用范文
时间：2024-04-01 11:31:09
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篇1
建构主义或结构主义(Constructivism)是认知心理学学派的一个分支。建构主义的思想源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想。兴起于二十世纪九十年代的西方教育界，自二十一世纪初开始被我国广为接受并引进到外语教学研究当中。该理论无论是对我国外语教学理论本身的研究还是实际教学效果的提高都有着重大的启示作用。［1］
1．建构主义学习理论。建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中，借助和他人的协作学习，利用原有信息，通过意义建构的方式而获得的。“知识的建构是通过新、旧知识经验的相互作用而完成的。在这种活动中，新、旧知识经验之间的相互作用得以充分展开，这为知识的建构提供了理想的途径”。［2］5在这一过程中建构包含两层含义，既要依赖原有知识对新的知识进行解码、处理，从而获得新的知识，又要在新的输入基础上对原有的知识进行重组。建构性学习克服了传统学习中对知识表面、孤立、机械的学习，这种学习方法既符合学习的本质要求，又与教学的终极目标:教育要培养具有创造性、自主性、协作性的人才的教育理念是相一致的。
2．建构主义教学思想。建构主义理论认为，教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”［3］，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，更不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们当下的看法和观点，剖析他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。在建构主义教学观下，教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。简言之，在教学中，教师重要是教学的引导者，监控学习和探索的责任由学生主要承担，教学的最终目的是要使学生达到独立学习的程度和对知识具有探索精神。
二、在独立英语语法课堂上贯彻建构主义学习与教学理论
在英语语法课上，基于英语语法的相关知识学生在中学阶段已有所认知，课堂设计可以以已有的旧知识为支架，引导学生通过合作学习和自主钻研方法的进行对相关的知识完整地构建，进行更为深入地学习。例如，在倒装句的教学中，教学设计基于学生在中学阶段简单学过这个知识点，教师可以通过合适的语篇先引导学生对已有的相关知识点进行有效回忆。就以上语篇，要求学生关注有下划线的句子，并组织学生以小组为单位利用语篇以及中学阶段对相关知识的掌握，通过讨论对该语法点的内涵和形式进行归纳总结，将最后的讨论结果以小组为单位向全班展示，最后师生共同修正和补充对该语法点进行完善，完成第一阶段的教学———系统、全面地认识并理解倒装句。在该知识点的第二个教学环节，深入到这一知识点的教学和学习重点阶段———倒装句的作用，这也是英语专业独立语法课聚焦的任务———语法应用于语篇层面。这一阶段教学以上个阶段为支架，可以设计各种倒装形式的例句引导学生进行自然语序和倒装语序的相互转换，归纳出自然语序和倒装语序之间的区别，同时再进行小组讨论商榷，分析、归纳倒装句的修辞作用。老师在最终得出定论之前对学生的讨论进行查缺补漏是非常关键的。最后得出定论:倒装句的作用是大多情况为了保持句子平衡，例如，Writtenontheboardarethenamesofthosewhohavetostayforthenightshifttoday;或是为了强调某一成分，以表示地点的介词短语引导的全倒装句子、以here，there，now，then等开头的句子、以否定词或具有否定意义的词开头的句子以及only+介词短语/副词/状语从句开头的句子都表示强调句首的词或短语，例如Atnotimedidshesaythattome．Nowcomesyourturn．RarelyhaveIeatenbetterfood;或是为了使上下文紧密衔接，句子Theyarrivedatahouse，infrontofwhichsatanoldwoman．这里的倒装句式是为了使上下文紧密衔接;有些种情况是语言结构的需要，比如Therebe句式、疑问句和省略if的虚拟条件句等。
学生是具有能动性的劳动对象，作为教师应当了解他们这一特点。在教学时应该引导学生们积极参与教学活动，通过独立思考，主动探索，在已有的认知基础上，不但进行了梳理和系统化，更重要的是结合新的信息做到了知识的重构和整合，达到了知识内化的教学目的。这样做不但极大地激发了学生的学习积极性和主动性，还可以促使学生对相关知识进行了系统化和深入化的学习。
在以上教学案例中，整个教学设计都是以学生先前的旧知识为支架，利用生生、师生之间的相互合作完成了对倒装句基本概念的深入剖析和对倒装句使用场合的清楚认识。这样的教学模式及调动了学习者学习的积极性和高度的热情，同时使得学生对该语法点有了全面、透彻的理解，这样他们才会在信息交流中准确地使用该知识;这一教学过程实现了教学的最终目的:强化了学生自学意识和探究学习的精神。
三、结语
篇2
〔关键词〕认知风格；建构主义；学习策略
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2012）10-0004-03
一、认知风格实质是个体建构的基础
认知风格（cognitive style）又称为认知方式，是指个体所偏爱的信息加工方式（彭聃龄，2004），是个体在认知过程中经常采用的感知、记忆、思维和问题解决过程中的组织和表征信息方式。它是个体对事件和经验的思考习惯，具有时间上的稳定性，很少表现出变化（Riding，1998）。
认知风格与认知能力是两个截然不同的概念。首先，能力是指成就水平，风格是指认知方式；其次，能力是人们能够达到的最高行为，风格是人们一贯表现的典型行为；最后，能力是一种单极变量，有高低好坏之分，而风格是一种双极或多极变量，无好坏之分。
（一）认知风格维度及其对建构的影响
20世纪90年代，英国伯明翰大学的Riding等人在分析整合了各种认知风格之后，提出了一个较为完整的理论模型。该模型将认知风格分为两个维度，整体型―分析型维度和言语型―表象型维度，该模型被称为双维聚合模型。Riding认为，每个人都拥有两种认知风格，但所在维度的位置是不同的。整体―分析维度是根据人对信息的组织方式来区分的，整体型个体倾向于从事物的综合方面进行思考，而分析型个体倾向于将事物分成各个部分来加工；言语―表象维度是从人对信息表征的方式来划分的，言语型个体对文字有更强的加工偏好；而表象型个体更善于加工非文字类信息。两种维度的组合构成了个体独特的认知风格（如图1），每个维度都是另一个维度的有益补充。
图1 认知风格双维组合类型
如图1所示，每个人的认知风格都处于整体―分析维度和言语―表象维度所组成的象限之内，共有9种组合。这些组合如果按照“分析”到“整体”这一轴线来划分的话，分析―言语型个体属于极端分析型，整体―表象型个体则属于极端整体型。
从这个连续体中我们可以看出，认知风格的不同组合意味着个体对某种信息的偏好程度。比如，就分析能力而言，处于两端的整体―表象型个体与分析―言语型个体对信息的偏好近乎苛刻，前者具有很强的整体能力却极端缺乏分析能力，后者则相反。
Riding（1993）认为，整体风格与表象风格的功能相似，即对信息加工都偏好从整体入手；而分析风格和言语风格的功能相似，即对信息加工都偏好从部分入手。另外，处于两个维度中间位置的个体，从功能上来说可以用一个维度的优势来弥补另一个维度的劣势，比如，整体―双重型个体的劣势是分析，但其可以通过言语优势来弥补这一劣势。因此，对个体建构产生实质影响的只是处于象限四角的认知风格，即整体―言语型、分析―言语型、整体―表象型和分析―表象型，也即典型性认知风格。
拥有典型性认知风格的个体在信息组织和信息表征方面存在明显的不同，他们在个体建构过程中所选择、注意、编码、存储、提取的方式都是有差别的。因此，在同一个教室里的学生，看着同样的教材、听着同一位教师的讲解，也会产生不同的理解和记忆水平。如果说是因为个体的经验造成了建构的不同，那么认知风格就是这些经验的建构者。
（二）建构主义思想下对认知风格的理解
1. 知识观
建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑。客观主义认为事物是客观存在的，知识是对客观事物的表征。而建构主义强调知识不是对现实的准确表征，而是对客观世界的一种解释或假设，因而不是问题的最终答案。这一点符合认知风格的特征，即任何客观事物都可以用不同的方式来组织和表征，而这种组织和表征完全是个性化的，至少在典型性认知风格个体之间是有显著区别的。比如，言语型个体擅长用概念来表征某一事物，但表象型个体则偏好用形象来表征同一事物，我们不能说谁对谁错，而只能说他们对这一事物的感知、理解是具有建构性的。
2. 学生观
建构主义认为，学习者并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中和以往的学习中已经形成了丰富的经验，他们对任何事物几乎都有一些自己的看法。即便有些问题他们还没有接触过，没有现成的经验，但是一旦问题呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠认知能力，形成对问题的某种解释，从他们的经验背景出发而推出合乎逻辑的假设。学生的经验可以分为广义的人生经验和狭义的领域知识经验。经验又可称之为长时记忆，Paivio等人（1971）的研究表明，在长时记忆系统中的确存在着言语和表象两种不同的编码形式。这也说明了学生在运用其经验的同时，会无意识地调用构造其经验的认知风格来对当前任务进行建构，无论在人生经验层面还是在领域知识经验层面都是如此。
3. 学习观
辩证的建构主义认为，学习是个体在社会互动中构造与重组经验的过程。这种观点一方面将个体置身于整个社会环境中去分析，突出人是一切社会关系的总和这个本质，另一方面并没有把人看成是纯粹的社会性动物，每个人都是独特的个体，拥有独一无二的经验，只有把社会对人的影响放在这些个体经验的背景下思考，才能获得建构的意义。不同认知风格的个体在学习材料、学习策略、学习行为及学习环境、学习伙伴等方面的选择是存在显著差异的，这种差异不仅造成他们学习效率效果的不同，还会直接影响学习能力的培养。而最佳的学习方案，就是能够在自觉认识到自己的认知风格的前提下进行的选择，这也是建构思想所要求的。
4. 教学观
建构主义提倡将以教师为中心的教学观转变成以学生为中心、以合作为中心、以情境为中心的教学观。教师所承担的角色由教导者转变为引导者，起到脚手架的作用。教师并不是绝对的权威，他在教学过程中所运用的策略、语言等都受制于他的经验和认知风格的特点。比如，一个言语型的教师在表象方面就不能给予更多的信息。因此，建构主义中的合作学习、情境学习都是有效弥补劣势认知风格，发挥优势认知风格的教学策略。
二、认知风格在个体建构中的意义
第一，认知风格的存在说明了人在从婴儿到成人的发展中，所建立起来的经验都是在其独特的认知加工风格基础上进行的有意识或无意识选择。反过来，这种风格化的经验又强化了其认知风格。这是交互螺旋式的影响过程，主体对环境按照自己的风格进行建构，而环境中的各个元素又反过来强化或削弱主体的选择性。
第二，根据Riding（1991）的认知风格模型，每个人具有的都是组合式的认知风格，这一方面为其独特性的经验提供了加工来源，但同时也限制了对非风格偏好信息的加工，从而导致个体对信息进行有意识选择。如果信息的呈现没有改变，那么就会出现所谓的“偏科”现象。但是建构主义的合作学习思想可以解决这个问题，所谓合作学习就是组成学习团体，团体中的成员间就问题进行分析、讨论，以达到从多种角度、多种经验来对信息进行建构的目的。如果一个学习团体的成员都集中在相似的认知风格维度，那他们的学习方式、内容、解析的选择都会趋于一致，这样并没有发挥团体学习的本质优势。所以，为了发挥社会交流在学习中的最大作用，认清自己的认知风格并组成风格互补型学习团体，才是最有效的合作学习模式。
第三，教师的认知风格也会影响到学生的学习效果。这一方面表现在教学方式、教学材料的选择上，另一方面表现在讲解方式、语言表述的运用上。前者是可以有意识选择的，后者则是很难改变的。教师在这两方面的选择和运用体现着他的认知风格，与其风格匹配的学生会有较好的信息加工和理解，与其风格不匹配的学生则会表现出较差的信息加工和理解，这必然导致学习效果的不平衡。为了改善这种不平衡，就要求教师运用多种教学策略，并且将身份从权威转变为指导者，不强迫学生接受自己的风格偏好，努力发掘学生的特征，促进其自身建构学习。
三、认知风格在学习与教学中的应用
（一）认知风格的一般应用
第一，认清自己的认知风格在维度中的位置。这一点至关重要，不但是了解自己的途径，更是洞察别人的一种重要方式。适合自己的才是最好的，如果认知风格不一样，就不要把别人的策略和行为照搬到自己的学习或教学活动之中。对此，可以参考Riding等人（1997）研发的认知风格分析（CSA）测验。
第二，根据每一种风格对信息特点的偏好，来选择最合适的呈现方式，以达到最佳学习或教学效果。Riding（2003）提出，四种典型性认知风格都有自己基本性的材料呈现偏好（如图2），可以推论，如果个体具有相同的能力，即使都处于整体―分析维度的相似位置，那么，言语型的个体在口头表达方面占有优势，而表象型个体则会在写作方面表现优秀。
图2 可能偏好的信息呈现方式（Riding & Rayner, 2003:142）
*注：括号中的数字表示这种偏好的等级
第三，积极与互补型认知风格个体进行合作学习，来互相弥补自身的不足和劣势。教师在教学过程中也要时刻关注自己的信息输出是否适应于不同认知风格类型的学生，通过提供多种风格的呈现方式和理解方式，将认知风格作为教学的基本前提条件，使学习最大化、建构最优化。
（二）认知风格的策略应用
认识自我的认知风格就是将隐性的特征提升为显性的特征，对自我的优势和劣势有清晰的认识。针对优势我们要发扬光大，对于劣势则要采取弥补性措施。Riding也提出了相应的应用策略，即匹配策略和适配策略。
匹配策略是指与认知风格优势或学习倾向长处相一致的策略，这些策略对知识的学习最为直接有效，使个体能够更快、更好、更省力地学习。匹配策略包括三种主要的方式。
1. 转译。转译是对信息的重新建构。是将那些与风格不同的信息重新编码成与风格相匹配的形式，从而有利于个体提高学习效率。比如表象型风格的个体倾向用图片、图示、图表来表征信息，当他们遇到大段文字时，可以把这些文字转译成视觉表征形式；而言语型风格的个体倾向用文字、概念来学习，那么他们就可以用语言把图片、图表信息转译成文字，从而达到提高学习效率的目的。
2. 适应。适应是指个体运用某一维度的风格来帮助学习不利于另一维度风格的材料的方式。因为每个人的风格都是双维结构的，而这两个维度的功能具有互补性，所以这一策略是充分调动不同风格来达到提高学习效果的目的。需要说明的是，处于“整体-分析”连续体两端的极端型个体很难使用这个策略，因为他们的双维风格功能是相似的，而不是互补的。
3. 减轻加工负荷。这个策略意味着个体在信息加工负荷过重时，要刻意地变换学习方式和策略，从而减轻加工负荷，达到学习的目的。比如整体型个体在阅读长篇文章时，可以先浏览将主干找出，形成整体框架，可大幅度减少加工负荷。
如果说匹配策略是发扬优势认知风格的策略，那么适配策略就是为了弥补劣势认知风格而采取的策略。这些策略一开始会使个体在学习上表现得缓慢、吃力，但最终会促进其劣势风格的发展，从而得到全面发展。
法国学者德・加・加朗德里认为，虽然使用何种心理表象是个人的用脑习惯，但是良好的认知习惯可以后天培养，包括两个步骤：（1）制作新的心理表象，包括唤起关于某操作结构的习惯的心理表象，辅之以与新的心理表象相适应的刺激，由此唤起新的心理表象；（2）在没有适宜刺激相伴随的情况下，直接唤起新的心理表象，即唤起原来习惯的心理表象，同时唤起相应的新心理表象。这其实是一种新旧表征的联结过程，当个体习惯用某一种风格来表征刺激，那么让其对这个刺激形成新表征风格时，同时唤起旧表征，使新旧表征产生联结，以后这个刺激再出现，个体就会很自然地运用新表征（劣势风格）来进行学习。如此一来，个体的劣势风格得到了锻炼，促进了个体的全面发展。
最后，教师要对认知风格充分重视起来，毕竟在当代的教学模式中，教师仍然是教学活动的中心，是知识的传授者、学习的领路人。教师对认知风格的认识和应用，直接关系到学生对认知风格的理解和发挥，所以，从因材施教来说，将认知风格作为一种个体差异而进行的多样化教学是势在必行的。
参考文献：
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篇3
关键词：建构主义；情境创设；启发引导；协作学习
《基础会计》作为专业入门课程，同时又是福建省中等职业教育财经商贸专业的学业水平考试科目，于学生而言至关重要。基础会计课程概念性内容较多，在传统教学中，以教师讲授知识点为主，对知识点的简单机械输出，缺乏教师与学生的双向交流，学生对所传递的知识点不能有效地给予反馈，教师通常也较少去根据学生的掌握情况适时地调整教学计划，不够注重发挥学生的主观能动性，而大部分中职学生基础薄弱，面对抽象乏味的知识输入时，学生往往很快就忘记教师所教授的知识，容易失去兴趣和动摇坚定学习专业课程的信心。作为一名财会专业教育者，需要思考如何去正确的引导和启发学生，鼓励学生，让学生自觉主动的学习。建构主义理论注重培养学生主动构建知识，为此，笔者就如何将建构主义学习理论融入基础会计教学中进行了尝试和应用。
一、创设情境
建构主义理论强调具体情境对构建知识起着重要的作用。我们的教学对象是初中毕业生，存在社会经验阅历少的特点，如果只是单一的讲授理论知识，学生容易感觉晦涩难懂，而若课堂上,教师创设一些学生生活中常见的情境,让学生不用把会计想象的十分复杂，其实它离我们的生活很近，很真实。在情境烘托下，给所学习的知识赋予了鲜活性与趣味性，学生对知识点有了更为感官具象的认识,使之对新知识的感悟能力有了一定程度的提高，对学习也不会那么恐惧与抗拒。教师以此可引领学生以积极的心态面对，从思想上勇于正视挑战，进而主动学习知识。在具体情境的引入下,学生对新知识的学习,仿佛前面有一道光在指引着，有了清晰的定点方向后,学生学习的积极性得以提高，也会渴望去探究知识。学生一改以往注意力无法长期集中的问题，学习的定力有所提升，对知识点的掌握便更深远与透彻。
（一）借助现代数字媒体技术,创设模拟情境
随着现代数字媒体技术的发展，教师在教学上可以制作出更为多样的教学资源。教师可以利用新技术手段，创设有利于基础会计学习的模拟情境。比如，在学习生产业务核算时，学生认为期末要进行的制造费用结转以及完工产品结转业务知识点理解上有些吃力，学生学好本知识点，首先要对企业生产销售的产品有一定的认识，明白产品的成本有哪些要素构成，教师可以创设这样的情境：教师利用视频资料，播放知名企业相关产品的推介会视频，然后提问学生：“该产品都是有哪些成本构成呢？”学生通过观察推介会上的产品，进行初步的认识回答。进而让学生带着问题进入本知识点的学习。之后，利用图片，首先展示形成产品所需要的原材料，接下来是加工车间的工人对原材料进行加工生产的图片，而后完工的产成品图片。在认识到产品形成中的直接材料要素和直接人工要素后，教师再播放车间生产的小动画，启发学生思考，除了直接材料和直接人工这两个直接要素，还需要哪些间接作用，比如产品生产需要机器运作，那么机器的折旧损耗也应当摊销到产品成本上，产品生产也需要水电供应等等，在这样的一个车间生产情境下，最终完工入库的产品由哪些费用项目构成就一目了然。学生对产品的构成有了直观具象的认识后，再进行其中间接要素制造费用的学习以及完工产品的结转业务的学习相对就会做到胸有成竹。最后引导学生结合情境对已学知识进行一个总结串联，如下表。再比如，在学习记账凭证的填制时，教师播放典型案例，接着给学生分发记账凭证，课前打印案例情境中发生的经济业务核算过程中的涉及到的原始凭证资料，例如增值税专用发票，增值税普通发票、差旅费报销单，飞机票等，让学生在仿真原始凭证的模拟情境基础上，学生先对纸质的记账凭证进行练习，而后利用财务软件平台，进行记账凭证的电子填制练习。通过在特定的情境背景下的学习，教师激发了学生学习的兴趣，学生在学习过程中，不仅复习了原有的知识，又积极主动的学习了新知识。
（二）利用校企合作，创设真实的教学情境
随着校企双方合作深度的推进，产教融合的深化，教师可以利用校企合作基地，给学生创设真实的教学情境。在校企合作基地的真实情境下，学生在岗位上进行操作学习时，教师注重要营造就业的正能量，培养学生岗位使命感。学生在岗位上进行操作实习时，为避免错误的发生，会更加谨慎小心，对学好专业知识的重要性会有更为深刻的认识。在真实情境下，学生有了真实的职业体验，可以提高学生对职业的认知度，以及对专业课知识点的学习主动进行探究的钻研力和追求更加精进的专业知识的能力。因此在真实的教学情境下，不仅强化学生的职业素养养成和专业技术知识的积累，还能够培养学生的专业精神和财务岗位上应当具备的一丝不苟，求真务实，严谨细致的职业精神，开阔学生的情怀格局，为学生的内心也注入了砥砺前进的奋斗之力。
二、确定问题
教师在授课的过程中，在给学生创设一定的情境下，抛出要解决的问题，这些问题犹如闯关游戏，中职学生虽然基础略显薄弱，但是乐于迎接挑战，渴望通过解决问题得到认可，获取自信心，提高学生的学习成就感。比如，在学习会计要素有关资产和负债的知识点时，教师在让学生观看企业相关资产运作以及运营过程中涉及的借款等场景后，可以抛出这些问题，“企业要发展壮大，准备买10台新电脑；隔壁老王开办的公司新买的新能源小汽车；冰箱里散发异样味道的鸡蛋”,以上是资产吗？为什么？“中秋节打算借一笔钱；银行倒闭，贷款的钱不用还了”，以上是负债吗？为什么？教师所设计的问题，应当要能够让学生在探索问题过程中，增强学习兴趣，体会到所学的知识跟现实生活之间密切相关。
三、自主学习
学生们在解决问题时，容易产生急躁的情绪，在考虑不周全情况下就给出答案，教师要指导学生耐下心来，戒骄戒躁，教师不能直接告知学生正确答案，教师应当给予提示，提供闯关的线索，课堂上教师不再是主体，做到以学生为主，教师为辅。在学生解决问题的过程中，教师提示学生要解决该问题，首先要确定需要哪些知识点，其次是这些知识点，可以从哪里获取以及如何获取，最后是评价这些知识点里哪些是关键信息，对解决问题有帮助。比如，在学习会计要素资产该要素时，教师引导学生得出如下解决问题的思路清单。学生在这样一个回答解释，解决问题的过程中，若出现停顿，一时语塞等，教师要扮演起最佳配角，以配角身份参与进来，及时进行启发引导，帮助学生调用知识。教师在与学生共同探讨与交流的过程中，针对学生提出的问题给予解答和指导，对于学生的回答进行鼓励，给予引导解决问题的有关思路，达到锻炼学生自主学习解决问题的能力。学生个体差异比较明显，教师在课堂教学中，要注意因材施教，有些学生可能在教师对知识点的生动讲解下，即可以理解并掌握，有些学生无法独立解决问题，需要在教师的进一步示教启发下，对学习产生顿悟，这其中，对于看上去沉默和忧郁的学生，教师要去给予激励，肯定学生，让学生不要害怕犯错，大胆进行表达。学生在这样一个热烈的与教师的密切讨论中，彻底的解放思想，师生之间的了解也更深入，进一步推进了学生汲取知识的学习进程和意义建构。师生间的充分交流与协作，有助于教师对学生的全方位考量，对学生进行及时纠正与指导，提升学生的自信心，增强其解决问题的愿望，提高学生探索知识的积极性。四、协作学习为避免教师任务时，部分人无法单独完成，采取小组合作式学习方法，同学间共享信息，知识互补，可以做到补充、修正以及加深每一个学生对当前问题的理解。小组间的对抗竞争，做到以赛促学，在增强学生的竞争意识基础上，学生为了团队荣誉，会自觉地参与到学习新知识的过程中，不仅可以锻炼学生的人际交往、团队合作能力，而且激发了学生的学习动力。组内的讨论交流，头脑风暴，同学间在碰撞思想火花的同时，打破单个学生自身局限的思维模式，使得学生自然而然的构建了知识。比如，教师在教授主要经济业务的核算有关销售核算的知识点时，在讲解完销售基础知识点的核算后，对于销售过程中还将发生的运费问题，究竟应不应该记入会计主体本公司的销售费用里，对该知识点的突破学习，教师可以通过相关比较贴近学生日常生活的销售业务案例，布置2个任务单（表一），分别是当运费由企业承担以及运费由企业垫付时，虽然运费同由企业支付，但是运费的最终承担方不一样，学生们讨论运费应该要如何进行核算，由小组代表进行答案的填写，而后与标准答案进行交叉核对，小组间再进行评比（表二）。紧接着，在此基础上，两个进阶任务单（表三），让学生结合所学的已有会计基础知识，对进阶任务单上的这两个案例任务涉及到的销售业务的核算问题进行讨论，找出问题的突破点，进而解决问题，然后各组进行任务单答案的对比与小组评比（表四）。通过这样一个组内合作讨论，组间评比对抗的模式，充分调动学生学习的主动性，本课结束后，提醒学生，知识需要温习，引导学生课后要继续巩固和熟悉相关分录，可以组内以及组间互相监督，这样一个协作交流的学习方式，可以提高学生后续课堂学习的效率。五、效果评价学生学习的过程即是一个解决问题的过程，该过程可以直接反映出学生的学习效果，教师在学生的学习过程中要注意随时观察并记录学生的表现，根据学生的表现情况及时的调整教学计划，教师的教学设计能够更加科学，学生的学习也能够更加有效。
结语
育才造士，为国之本。在学生的成才成长道路上，教师的一言一行都在潜移默化的影响学生，教师不经意间的一句鼓励学生的话，向学生投射的一个温暖的眼神，都可能温暖学生的一辈子，可能改变学生的一生。因此教师应当敬业爱生，根植于教学，把精力放在人才培养上，深化新时代教学改革，拥抱变化，勇于迎接挑战。为更好的将建构主义学习理论应用于教学中，充分发挥学生的主体作用，教师课前要做好更加充足的备课工作，这样才能确保组织好课堂。作为当代人民教师，我们的使命与责任沉甸甸，应当始终做到敬畏职业，敬畏责任，遵照学生的认知规律，在课堂上，给学生搭建支架，创设情境，重视启发与引导，以学生为中心，教师为辅助，帮助学生主动建构知识，提高学生专精于一的意志力，对知识不再畏惧，坚定恒心与韧劲，恒下心来探究，从而加深对知识的理解，提高课堂的学习效率，夯实学生的专业能力，提升学业（专业）测试水平成绩。
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篇4
关键词:建构主义 建构主义教学观 大学英语教学
进人21世纪，高等教育向着现代化、国际化、综合化的方向发展。作为高等教育的一个有机组成部分，大学英语教学改革正如火如茶地进行着，多媒体和网络技术被广泛应用到教学实践中，为在大学英语教学中应用建构主义的学习理论提供了广阔的空间。本文在分析建构主义学习理论的基础上，结合课堂教学中的实例，探讨建构主义学习设计的六大基本要素在大学英语教学中的应用。
一、建构主义理论
上世纪90年代中后期传人我国的建构主义(constructiv-ism)最早是由瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰(Jean Piaget)提出来的。皮亚杰从认识的发生和发展这一角度，对儿童心理进行了系统的研究。他指出，认知个体的认知结构是通过同化(assimilation)和顺应(accommodation)两个基本过程的适应，并在平衡一不平衡一新的平衡的循环中得到不断丰富、提高和发展。在皮亚杰的理论基础上，许多心理学家和教育学家从各种不同的角度，丰富和发展了建构主义的理论。维果茨基(Vygotsky)强调社会文化决定人的思维活动，提出了“边缘发展区”( the zone of proximal develo}nent)这一重要概念皮亚杰和维果茨基的理论从三个方面为建构主义奠定了理论基础:人的认知能力是发展变化的;思维的形成是经验的，与社会文化有着密切的联系:g卜部世界不仅可以认识，也可以建构[[3]。布鲁纳(Brunet)提出教学要以“学习者为中心”( learner一centred)，倡导“发现学习”(discovery learning)，即学生在教师的指导下去发现知识，教师只充当促进者(facilitator)或引路人( guider)的角色C41。奥苏泊尔(Ausubel)提出“有意义的学习”(meaning learning)的理论，认为影响学习最重要的因素是学习者头脑中已有的知识，教师应该根据学生已有的知识进行教学。维特洛克(Wittrock )提出学习的生成过程模式。乔纳生(Jonassen)等提出非结构性的经验背景[Cpl。所有这些为建构主义教学理论的逐步完善奠定了基础。
建构主义教学观认为，学习者以自身已有的知识和经验为基础来建构和认识客观世界，因此，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构知识的过程。在课堂上，学习者不再是被动的信息接受者，相反，他要在主动改造和重组原有经验的基础上建构新信息的意义。而且知识和意义也不简单是由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新的知识和经验反复的、双向作用的统一过程而建构成的。学习过程不再是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧经验之间的双向作用的过程。建构主义教学观提倡“教师指导下的，以学生为中心的学习”，它突出了意义建构中学习的主体性。也就是说，在建构主义的学习环境下，学生和教师的角色和作用与传统教学相比发生了很大变化。学生不再是受到外界刺激的被动接受者，而是知识意义的主动建构者;教师也不再是传统教学模式下的课堂主宰者、知识传授者、知识灌输者，而是促进学生主动建构知识意义的组织者、指导者和帮助者。
建构主义教学观的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和主动构建。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境的四大要素。“情境”是学习者进行学习活动的社会文化背景。学习者在真实的情境下，借助社会的交互作用和获得的学习资源，可积极有效地建构知识。“协作”是在学习过程中，学习者利用已有的经验，在特定的情境下，以特殊的方式建构知识。它包括学习者与教师，学习者与学习者，学习者，教师与网络等的协作。“会话”是在协作过程中，学习者与教师、学习者与学习者、学习者，教师与网络等的交流，它使得每个学习者的成果为整个学习群体所共享，并实现“意义建构”—整个学习过程的最终目标。也就是说，教师“利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。
显然，建构主义教学观更加重视培养学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力，发挥学生的自全胜、能动性和创造性。
二、建构主义学习设计六要素及其
在大学英语课堂教学中的应用在对建构主义理论进行较为系统的研究后，George W .Gagnon,Jr和MichelleCollay总结出建构主义学习设计(Con-structivist Learning Design)的六大基本要素。它们分别是情境( Situation)、分组(Groupings)、桥梁(Bridge )、提l’ed(Questions )、展示(Exhibit)和反思(Reflections。下面，我们结合课堂教学中的实例，探讨建构主义学习设计六要素在大学英语课堂教学中的应用。
(一)情境(Situation)
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（沈阳职业技术学院外语系，辽宁 沈阳 110045）
【摘要】建构主义认为“协作学习”在知识意义的建构起着关键性的作用，基于建构主义的教学观并通过构建英语网络课程教学平台来提高英语教学水平的研究具有一定的实际意义。但在英语网络平台构建中往往需要很多的技术进行协同作业才能完成。本文将在网络平台构建过程中的技术支持即新概念多媒体快捷技术体系做一简要介绍。
关键词 建构主义；英语网络平台构建；新概念多媒体快捷技术体系
建构主义( Constructivism) 理论又称结构主义，是认知心理学派中的一个重要分支。这一理论最早由瑞士著名儿童心理学家皮亚杰(Piaget)于20世纪60年代提出，皮亚杰将人类与环境的相互作用概括为两个基本过程，即同化(as-stimulation)和顺应(accommodation)。同化过程指把外界刺激提供的信息吸收进来并整合到学习者原有的认知结构(Schema)中去,它是对原有的认知结构的扩充; 而顺应则是指当外部环境发生了变化，由于原有的认知结构无法同化新环境所提供的信息，所以认知结构自身需要发生重组与改造，以适应新环境的变化。人类认识外部世界的过程，正是同化与顺应不断循环的过程，也就是知识的建构过程。
根据建构主义理论，学习是一个动态能动建构的过程，学习者在各种学习环境下，利用自己认知结构中的已有的经验去同化和顺应当前学到的新知识、新信息，学习者的认知结构由此得以发生量和质的改变。正因为如此，建构主义认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下,通过他人的协助(包括教师和学习伙伴)，自主利用相关学习资源，通过意义的重组与建构的方式而获得的.也就是说,学习者对于教师教授的信息，并不是全盘地被动吸收，而是在自己原有的知识系统上对其进行编码和重组，建构自己的理解，最终形成新的知识。因此，在整个学习过程中，学习者应当占主导地位。长期以来，传统的教学模式把学习看作是学生对外部刺激做出被动反应，即把学生视为知识灌输的对象。这些传统教学模式因违背了学生的认知规律而大大限制了学生的主动性和创造性。然而，建构主义学习理论在强调学生的认知主体作用的同时，并没有忽视教师的的指导作用。建构主义认为“协作学习”在知识意义的建构起着关键性的作用，强调学生之间、师生之间的协作交流以及学生和教学内容与教学媒体之间的相互作用。在学习过程中，教师要为学习者提供各种不同类型的教学媒体和教学资料，并鼓励学生主动探索并完成意义建构，最终达到自己的学习目标。
在我国，为了顺应全国大学英语教学的新形势和要求，教育部于2004年1月颁发了《大学英语课程教学要求(试行)》的通知。[2]通知明确指出:“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式”，教学模式改革应使英语教学朝着“个性化学习、自主式学习方向发展”，尤其要确立学生在教学过程中的主体地位，同时充分调动教师和学生两个方面的积极性。
因此基于建构主义的教学观并通过构建英语网络课程教学平来提高英语教学水平的研究具有一定的研究意义。但在英语网络平台构建中往往需要很多的技术进行协同作业才能完成。现将网络平台构建过程中的技术支持即新概念多媒体快捷技术体系做一简要介绍：
该技术体系由桂林理工大学的陈三明博士创建完成。由第一课堂的新概念PPT集成技术——春季技术；第二课堂的学习网站快速搭建技术——夏季技术；PAD移动课堂的APP课件快速设计技术——秋季技术；慕课MOOC平台与翻转课堂的灵活运用技术——冬季技术，组成了整个技术体系。
本文以第一课堂的新概念PPT集成技术——春季技术为例。
1）新概念PPT：PPT+软件蜂群
即在新版PPT平台上，将知识分解成元素，以最佳表达的多媒体小软件（软件蜂群），将对应的元素转换成多媒体屏幕符号。然后集成于PPT平台中，并充分挖掘PPT的内涵功能，形成一套豪华的、快捷的多媒体群件套餐。
2）软件蜂群
（1）文件格式转化软件：
Ispring（PPT转flash技术）；Smart Art（将文字转化成图片）；wonder share flash软件将多照片生成SWF电子相册插入ppt；flash paper软件将word文档转成flash或pdf格式；格式工厂将视频后从wmv格式转换成Flv格式；在线测验（quiz creator软件）
（2）图片文字效果处理软件：
小图片放大不失真（photozoom软件）；光影魔术手；snagit1挖图软件（挖文本、捕捉视频，批量图像转换编辑。）；In paint 修图；博客二维码生成（二维码生成器：简单/彩色）陈氏书法家；三维翻页效果（3D page Flip)； swiff chart制图工具，动态报表。Edrawmax亿图图示专家 不需要自己画图（各类型图示）；inpaint去视频logo软件；mind manager思维导图；SWF quicker绿化工具把下载的flash图片进行修改。
（3）音频视频编辑软件：
音频处理软件Text aloud3可将英文文字直接读出来变成音频MP3，并可以调整语速；录音Audio recording wizard；Adobe audition cs6可以配乐散文，加背景音乐，修正录音效果，降噪，变语速，变调，消除人声，可以中间空白几秒留给学生回答问题等功能；硕鼠视频下载软件；zoomit ctrl+1，PPT缩放小助手缩放 ctrl+2画笔 ctrl+3 休息时间设定显示；flash catcher把屏幕上的flash下载下来；视频处理软件camtasia studio8.4，功能强大。导入视频音频，录制PPT，导出生成视频微课，可以加片头，在视屏中加标题加字幕、添加标注、放大图像、安装后便可以加载到PPT软件中，在PPT中直接录制，并可以预览摄像头。也可以录制屏幕，可以剪掉不想要的视拼，插入其他视频，加入背景音乐应用语音到文本，英文识别率90%以上。
3）实际应用
以大学英语WEB视频微课制作为例：
将PPT的平台平台作为主要制作工具，在其中安装ISpring presenter，这样可以将原有的PPT资料迅速有效地转换成表现效果更强的Flash格式(SWF文件);然后针对不同教学过程的控制部分选用Captivate软件，它是类似于 PPT 的软件，但加入了更多互动效果及流程控制的组件，非常方便教师制作一流的多流程控制演示课件，最后也将其导出为 Flash 格式(SWF 文件)，方便插入PPT中;而在设计学生协同作业过程中则借助于 Microsoft公司的OneNote及脑图管理软件Mind Manager，在讨论型学习过程中，这两个软件的有趣使用有效地活跃了学生的学习活动，同是提升了学生们形成团队作业的意识和能力;在线测试软件 Quiz Creator 软件则加入的一些客观题，有效地控制学习质量。其中有单选题、多选题、正误题、匹配题、连线题、调整顺序、单个填空、多词填空、热点图点击等九种类型的客观题，这些各种类型的客观题给教师提供了评判学生学习质量的多种选择，因为是 Flash 的表现形式，因此让学生如同在游戏中答题，增加趣味性，使课程更加生动。
构建英语网络平台的基础是教师自身的学科专业水平，对课程的理解把握，设计归纳是加以多媒体技术的辅助手段将课程二度消化三度转换后形成多媒体艺术品，将课程生动形象的呈现给学生，实现最优的教学效果。这是传统课程的锦上添花无可替代，因此在进行英语教学的理论研究的同时，对于先进的多媒体技术辅助教学手段的不断学习也是十分必要的。
参考文献
［1］Piaget，J.The Origin of Intelligence in Children[M].New York: International Universities Press,1966．
［2］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[M].上海:上海外语教育出版社,2004．
［3］郑伟,沈丛,杜光明.基于建构主义的大学英语自主学习网络平台建设[J].成都师范学院学报,2013,11(29):88-92.
［4］颜少兰,陈三明.大学英语微型视频课程教学模式重构与技术实现[J].中国校外教育,2011(09):118-134.
［5］吴承义. 基于建构主义教学理论的大学英语教学模式[J]．中美英语教学,2005(8)．
篇6
［关键词］ 手术学;教学
手术学基础这门课程是外科学教学中极其重要的一部分，是基础课程与临床外科实践之间的重要桥梁。手术学基础教学培养学生的动手技能，并通过渐进性技能培训的方式，逐步培养学生建立外科学“基本理念”。为了更好地实现这一目标，作者在教学实践中引入建构主义学习理论，取得了理想的效果，现介绍如下。
1 建构主义学习理论
建构主义（Constructivism）学习理论是近年来出现的一种较新的学习理论。该理论强调:学习者是学习新知识的主体，知识只有在纳入学习者原有的认知结构体系并得到理解的基础上才能实现“意义建构”，真正成为其自身的知识。教师的作用不应是简单地直接向学习者灌输知识，而是通过创建理想的交互作用方式，促使学生发挥主动性，实现新知识的“意义建构”。
2 如何应用建构主义学习理论
2.1 明确理念
在传统教学中，教师的主导作用往往被夸大，忽视了学生的主体地位，从而形成了填鸭式教学。建构主义的学习理论则是反其道而行之，十分强调以学生为中心的教学模式。西方一些学者甚至认为，应将教师置于一种完全辅助的地位。作者在手术学基础教学的实践中体会到，教学模式的变革不应从一个极端走向另一个极端。以“学生为主体”，必须是在教师的充分引导之下实现的。在手术学基础教学中应用建构主义学习理论，首先应明确教师要在学生的知识结构体系上最终构建什么新的知识。本文认为贯穿整个手术学基础教学，应在学生脑海中形成的新知识是:“无菌观念”、“爱伤观念”以及“四大外科基本技术”，因此所有的手术操作、教学引导过程都是服务于帮助学员形成这些知识的“意义建构”。
2.2 角色互换
建构主义学习理论首先要求在学习过程中必须实现“主体”角色的转换，即由以“教师为主体”转变为以“学生为主体”的教学模式。因此，在实践中首要的是激发学生的学习积极性和主观能动性。在开课之初即召开师生见面会，通过与学生的沟通与交流充分了解他们对于这门学科的认识。在整个授课过程中，采用相互提问的新教学方式，即由老师提出围绕相应课程的问题，学生通过查阅资料回答问题并根据资料相关的内容向老师及同学提出问题，从而激励学员的主观能动性。
2.3 情境营建和协作学习
营建学习情境和协作学习是建构主义学习理论实施的重要环节。在整个手术学教学的过程中始终注意“真实情境”的构建，不断注重强化“手术学基础课程就是临床的预演习”的概念。在学生手术及老师示教的过程中，要求将实验动物当作“病人来看待”，在每一个具体的操作动作中体现出“爱伤观念”与动作的准确性。一旦动物出现意外情况，由教员带领，学员协同进行积极的抢救。在每一次课中，都根据不同主题营建不同的情境。如清创术的示教，首先向学员介绍模拟外伤病人就诊的伤因、受伤时间等，然后再将演示动物从预备室由护士及医生抬入手术床，麻醉后一边清创一边讲解。示教后提出系列问题，如“病人的抢救程序与清创方法是否合理?”等。通过同学发言与讨论进一步明确概念和正确操作的细节，然后再进行分组练习。学员轮流担负“主刀”、“助手”及“护士”的角色，领会不同角色对外科操作的感受，并在操作结束时进行小组小结。
2.4 多媒体应用
建构主义学习理论的推广是与多媒体和网络技术的普及分不开的。在课程中应将多媒体、网络与教学有机地结合在一起。例如打结、缝合、止血技术均在课前进行教员相关动作的摄录，制作成课件并在课堂上进行演示与讲解。课件还带给同学课后进行复习与进一步理解。与此同时，以校园网强大的资源为后盾，积极引导学员在课前围绕相关内容进行网络资源的寻找与整合。如小肠部分切除吻合术，要求同学了解“有关手术的可能并发症有哪些?”，复习有关的解剖知识等内容，以使学员在自主学习过程中实现知识的整合和建构。
通过上述一系列的举措，我们认识到在手术学基础教学中正确地应用建构主义学习理论，能充分调动了学生的积极性，有效地促进学员外科学基本理念的形成，也能为以后的手术学教学提供较好的借鉴。
［参考文献］
［1］匡勇，王来根，徐丽萍.外科学基础教学实践与体会［J］.中国局解手术学杂志，2000，9（2）:156-157.
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关键词：中外合作办学 经管类专业 统计学 教学改革 建构主义学习理论
中图分类号：G642.3 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.01.097
1 中外合作办学下经管类专业统计学课程的教学现状及存在问题
统计学是一门认识方法论科学，是关于数据的科学，其目的是探索数据的内在数量规律性，以达到对客观事物的科学认识。作为高等学校经济类、管理类专业的基础课程，统计学对于学生的专业能力的培养起着不可或缺的作用。
1.1 中外合作办学学生的现状
由于中外合作学校的层次不同，对合作办学学生的质量要求也不同。有的中外合作办学机构纳入第一批本科层次，对学生成绩要求较高；有的是纳入到本科二批计划；也有的是纳入到专科层次计划。另外，同批次学生中，英语成绩高的优先录取。比如山东科技大学济南校区，自2007年以来，先后与澳大利亚北墨尔本高等技术学院（NMIT）、美国剑桥学院、澳大利亚塔斯马尼亚大学和美国克拉克大学开展中外合作办学项目。所招收的学生主要是本科二批，高考分数大都在500～600分之间。本文将重点以本科二批层次合作办学的学生作为研究对象。这些学生虽然是属于同一批招收，但分数差别较大，学生学习主动性稍欠缺，能力低于本科院校的学生。
1.2 中外合作办学统计学课程教学现状及主要问题
统计学对于经管类专业来说是一门专业基础课，它作为商业以及工业的一个基本工具，通过建立数学模型，收集所观察系统的数据，进行量化的分析、总结，进而进行推断和预测，可以为相关决策提供依据和参考。所以，统计学对于这些专业来说具有重要的意义。
但是，目前的教学现状却违背了设置统计学课程的初衷，主要表现在：
1.2.1 教学内容一刀切，缺乏针对性
随着知识经济时代的发展，从素质教育的角度出发，统计学的教学内容的选择也要有相应的调整。但在实际的教学中，大部分院校（包括有中外合作办学项目的学校）的统计学教学大纲是参照统计学专业的统计学课程内容来确定的，不考虑专业的特点，实例缺少时代气息，不能与专业的发展相结合。
1.2.2 授课方式不够多元化
统计学的授课方式主要表现在教学方法和教学手段两方面。教学方法对于教学质量至关重要，但目前的课堂教学主要是“填鸭式”教学，对“启发式”教学方法应用还不够，在课堂上学生是被“灌输”知识，再加上学生对统计学没有一个实践性的认知，从而导致学生在学习过程中容易产生统计学既难学又枯燥无味的情绪，不利于发挥学生的积极性和创造性。而对于教学手段来说，现在普遍采用多媒体教学。但随之带来的问题是部分学生感到没有停顿思考的时间，知识消化吸收不良。在这样的授课方式之下，使得学生跟着教师的既定思路来思考问题，学生对统计学逐渐产生了“针对现成的数据资料套用一定的公式进行求解”这样的认识。
这就要求教师不断创新教与学的方法，注重培养和提高学生分析问题、解决问题及举一反三、触类旁通的潜在能力，推进统计学教学内容和教学方法的改革。
2 建构主义学习理论
建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素[1]。在与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合中，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。
3 中外合作办学下基于建构主义学习理论的统计学教学改革与创新的实现途径
在中外合作办学的环境下，作为非统计专业的统计学教学，既要适应统计学的发展趋势，又要克服统计学的教学弊端，这就需要通过相应的教学改革与创新来实现培养创新应用型经管类专业人才的目标。从总体看，中外合作办学下经管类专业统计学教学改革的基本思路是，坚持“以理论为基础，以应用为目标”的原则[2]，针对中外合作办学学生层次突出、差异明显的特点，结合专业对统计学的需求程度，以发挥基本功能为首要任务，使学生在接受和掌握好统计学的基本理论和方法的基础上，突出应用能力的培养，进而提升学生的专业素养。
3.1 统计学教学内容的设置要以应用为主，教学目标因人而异，突出专业性
建构主义学习理论认为，知识是客观世界在人脑中的能动反映。它不是个体对静态现实的拷贝，而是个体对动态现实的积极建构。在学校环境中，在同一个课堂上，虽然由于有效的班级划分，学生之间存在着一定的同一性，但受原有发展环境和前期累积经验的影响，学生之间又存在着明显的发展水平差异[3]。在中外合作办学下的学生的这一差异更加明显，因此我们在教学内容的设置上也应因人而异。首先，统计学教学需要以推断统计教学为主，在要求学生掌握基本理论和知识的基础上，关于对知识的应用能力要求需要因个体而异。其次，建构主义认为，已有经验对个体发展的影响，主要体现为影响个体对外来信息的接受与解读，进而在大脑中建立自己独特的个性化意义体系的过程，即个体选择输入信息的过程。而个体选择信息主要有四个标准：第一，有用性，即信息能满足个体的某种需要；第二，趣味性，即信息能愉悦个体的心情，为个体带来愉快的体验；第三，可信性，即个体能部分理解信息，信息能在个体已有知识结构中找到生长点，是个体已有经验的合理演进；第四，他人的倾向性，因为在课堂环境下，个体的选择往往要受到所处学习共同体中与之交往的其他个体的倾向性的影响。因此，教学内容的设置要考虑与专业的相关性，通过增加教学实践环节使学生了解统计学在其专业发展过程的重要性，让学生在没有太多负担的情形下学习对其工作生活都有益的统计学知识。
3.2 多样任务驱动法促进学生学习积极性
中外合作办学的学生一般都是以“中等生”的身份进入大学校园，在一个比较轻松、自由、开放的大学环境下，学生的学习积极性逐渐减弱。建构主义学习理论认为，学习是任务引导的，难度适宜的学习任务是有效学习，提高学习积极性的必备条件。学校中学生的学习不是随机的、偶然的、杂乱无章的，而是在一定目标任务的引导下有序展开的。学习活动的方向性、目的性、计划性既能体现在学校课程计划、课程标准、教科书中，更具体地体现在每堂课确定的学习任务中。比如在统计学教学的第一堂课，一般都会提到市场调查问卷，包括问卷的设计及其结果的统计与分析都要用到统计方法。那么，教师就可以给学生布置这样的一个大作业，并在授课过程中时刻提示学生。但是因为学生现有水平存在明显的差异，不同的学生的学习任务的难度和类型也要有所不同。因此在课堂教学开始以前，教师应承认并了解学生的需要状况，根据教学安排，提出多样化的学习任务，以供学生选择。
3.3 改变授课方式，完善教学手段，丰富考核形式
现有教学一般采用合班授课的形式，一个老师面对比较多的学生，虽然能够节省一些资源，但导致师生间缺少必要的沟通和交流。在统计学教学改革中，采用“合班授课+单班辅导”的形式。合班授课是指由主讲教师利用多媒体教学和传统教学手段相结合的教学方式进行课堂集中讲授。单班辅导是指对单个班级一一进行辅导，主要是由辅讲教师组织知识回顾、答疑、课堂测验、知识拓展、布置作业。这种情况下，教师对学生的已有经验和差异会有一个比较准确的判断，并能因材施教。建构主义学习理论提出的合作式教学、交互式教学策略也能够在这样的授课方式中得以运用，在坚持异质性组合原则下，通过交往互动的学习活动，为共同体内的每个学生的发展提供了差异性的适宜的学习支持。授课方式的变化使得考核形式也有了一定的调整，结合统计自身的特点，考试应将学生的独立思考和创新意识列入考试评分标准当中，应从知识、能力和素质等方面综合评价学生成绩。除了普遍采用的闭卷考试外，统计分析报告的写作、计算机应用软件的操作相结合等多元化测试考核及多阶段考核、积分累计考核将成为考察学生的理解能力、跨学科综合能力、解决实际问题的能力及创新能力的有效方法。
参考文献：
[1]曾继耘.学习的累积性、适切性和交互性――论建构主义学习观对当代课堂教学改革的启示[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2006，（4）.
[2]赵先仓.非统计专业统计学课程教学改革与创新[J].科技信息，2010，（17）.
[3]（美）戴尔・申克著，韦小满等译.学习理论：教育的视角[M].江苏教育出版社，2003.
作者简介：刘立娟（1980-），女，山东淄博人，硕士，讲师，研究方向为电子商务、信息管理、统计学的教学与教育管理，山东科技大学财经系，山东济南 250031
篇8
【关键词】 建构主义;临床实习;教学
【Abstract】 Clinical teaching is different from theory teaching.Cultivating innovative medical talents needs to construct a new medical teaching model. This paper , in the light of the connotation of the constructivism theory , probes into the application of constructivism theory in clinical practice teaching.
【Key words】 constructivism; clinical practice;teaching
临床医学教育是一门相对实践性较强的科学,对临床医学生来说单纯的理论知识在临床疾病认识中是不够的,对疾病的认识不仅要有理论还要有理论与实际的结合,并在结合中达到融会贯通,由于任何一个疾病在不同的个体上都具有不同的表现,每一个患者都是既有同一疾病的共性又有其独特的个性,在临床实习和实习教学中教师可以把患者作为中心,依据建构主义理论进行设计场景,把医学基础理论、临床知识和技能、疾病实际表现结合起来进行教学,让学生在实际的环境中复习医学基础理论,在操作和实践中学习临床知识和技能,实现从单纯理论认知到理论与实际相结合的知识建构的转变。其教学将会比普通的教学模式起到事半功倍的效果。
1 建构主义理论的基本涵义和构建医学临床教育新模式
建构主义是认知主义的进一步发展,是当代欧美国家兴起的一种社会科学理论,在教学方面建构主义认为学习是建构的过程,强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中社会性及其相互作用,建构主义提出了情境性教学模式,通过自上而下的教学设计,使学习者在具体的环境中通过自身的参与主动建构知识体系,通过合作学习和交互式教学而实现的相互作用在学习中的作用[1]。建构主义关于知识与学习的见解和观点在国内外教育领域产生了广泛的影响。他们认为:知识具有情境性,学习是一个积极主动的建构过程,学生不是被动接受知识,而是通过自己原有知识经验,主动对知识做出合理的解释,教师是学生学习的帮助者、促进者和学习伙伴,教学的目标与任务是发展学生的主体性,重视教学活动与主体交往,重视教学策略,重视发展性评价,重视现代教育技术的运用,重视教学模式的建构等。
临床教学不同于理论教学,带教老师的教育思想、教学理论、教学目标、课程及其结构、教学条件、教学程序和教学评价这六个教学中的关键因素都与理论教学不同。临床教学必须要强调学生的主体地位,重视对学生创新精神和实践能力的培养,同时临床带教老师和学生之间也是不同于理论课程教学中的关系,而是一种新型师生关系。因此我们必须以培养具有创新能力的新型医学人才为根本目的,积极借鉴建构主义理论,充分依靠临床教学中的先天优势,实现基础理论与临床实践整合的优化,努力创造出一种以建构主义理论指导的,体现学生本位、重视能力培养、适合培养新型医学人才的教学模式[2]。构建既能与国际医学教育标准接轨,又符合中国国情,并为打破旧的以传授知识为主的教育思想与观念的束缚,建立以建构主义理论为主要理论依据,以“培养医学生创新能力”为基本取向,教学过程以“学生为本”、“能力为本”、“探究活动为本”的医学临床教学新模式。
2 临床实习教学具有建构主义教学的先天优势
临床实习教学是培养医学生的一个重要过程。三年的医学基础理论学习结束后, 学生已经具备了基本的医学理论知识。为进一步深入学习临床医学的基本理论、基本技能和基本操作奠定了基础。如何在该基础上完成从理论向实践的转变是临床医学教学的重点。在这一阶段不仅是单纯的对前三年基础理论、基础知识的复习、回顾和再现,而是多学科基础理论在临床上的运用和实践,同时又要培养正确的思维方式,掌握理论指导实践的具体方法,培养从事临床医学工作的技能,学习临床工作的理论和实践,如果说前三年的教学是理论的教学,那么临床实习就是理论在实践中的运用和综合,同时又是在学习中对基础理论的加深和升华,是培养临床医生的转折点[3]。
临床实习中学生面对的是病人,每一个患者都是一个现实的情景,如果教师能够积极的引导,配合适当的教学技巧,将是一个有趣和有效的方法,对学生知识的建构将起到有效的促进。建构主义认为学习是以个体的原有知识经验为基础,在社会交互作用中,主动建构内部心理表征和新知识意义的过程。在这种模式下教师主要是对学生学习进行指导和适时的帮助,使学生在主动与患者的交流中、加上教师的讲解说明、问题探讨、交流互助实现对理论的再现和回顾,达到多学科理论与实践的融合和应用,进而把前期基础学习中各学科相互独立的知识点进行连接和重组,完成知识、技能和理论之树的构建。在整个教学过程中教师起着组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用临床上以患者为中心的多种学习环境要素, 充分发挥学生的主动性、积极性和创造性, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
3 临床实习教学中建构主义教学模式的具体实施方式
3.1 以学生为中心创造自主建构知识体系的教学模式 在临床教学中, 坚持学生自己主动建构临床知识体系原则, 教师在教学过程中起指导、促进和帮助作用。在结束基础课的学习阶段之后, 学生已经具备一定的医学理论知识并建构了最基本的医学知识结构体系, 他们有能力进一步丰富和完善自己的医学知识结构体系。通过主动的建构过程, 学生能够形成其特有的思维方式, 能够独立地解决所面临的问题。对临床工作能力的培养具有积极作用。
3.2 以患者为中心设计相应的问题情境 知识的建构需要从环境中获取信息, 学习环境是学生获取知识的重要场所。在临床医学的教学过程中, 建立一个生动、逼真及实用的学习环境有助于学生获得更多的医学知识,利于学生的知识体系建构,更有利于在实践中运用前期所学的理论知识。在临床医学教学过程中还要注重问题情境的设计[4]。根据学科的基本结构和特点, 提出相应的不同层次的问题及解决问题的多种方法。吸引学生的注意力和学习兴趣, 激发学生的创造性思维和主动性学习精神,通过问题情境使学生进行联想, 利用原有认知结构中的经验,去认知、吸收和同化当前所学的新知识,在运用已经掌握的方法去解决新问题的过程中发现和建立新的方法,进而在新旧知识之间建立正确的联系。
3.3 通过教师-学生-患者之间的交互式学习和交流, 强调在建构中的互动作用 教师在安排教案、教具和病例要有选择性,教学的实施过程中要注重学科的基本结构与学生的知识结构的相互联系,引导学生根据自身的特点建构与临床医学各学科相符的知识结构体系,使学生在学习过程中不断的感知、观察和理解,以自身的认知结构与学科的基本结构交互作用,丰富和修正自身的知识体系。
另外,临床医学教学中重视指导学生讨论和交流。鼓励学生之间的学习互助。利用计算机辅助教学技术实现人机交互及远程交互。通过建构的互动作用, 使教师和学生的思维与智慧被整个群体共享, 促进教师教学水平的提高和改进,提高学生的整体医学知识水平[5]。
【参考文献】
1 刘昕.建构主义学习理论系列文章(三) 建构主义的教学思想探析.中国学校体育,2008,(6):24-26.
2 李玉林,孙志伟,丁红枫.建构主义理论指导下现代教育技术与医学课程的整合.中国高等医学教育,2007,(5):34.
3 沈慧,李敏.建构主义理论对医学教育的启示.西北医学教育,2007,(6):68-69.
篇9
1、建构主义对大学体育教学教师观和学生观影响在大学体育教学中，传统的“以教师为中心”的教学模式还始终存在，在一定程度上阻碍了教学水平的提升，而建构主义理论的引入为高校体育教学模式的创新提供了明确的方向。建构主义应用于体育教学，使教师观和学生观都发生了变化。一方面，教师由传统模式下的主体逐步转变为引导学生学习、为学生提供资源和信息的“引路人”，激发学生的学习积极性、强化对学生的指导；另一方面，学生由传统教学模式下的受体开始转变为积极主动、独立自主学习、分析问题、解决问题的主体，成为了学习的主人。在体育教学过程中，通过建构主义，老师逐步强化了学生的主体地位。
2、建构主义对大学体育知识观的影响在建构主义看来，知识不是客观的东西，而是主体的一种解释、经验和假设。建构主义理论主要强调学生在整个学习过程中的认知主体，强调学生是知识的主动建构者。在大学体育教学中，知识主要是以技能形式存在的。在教学中引入建构主义，就要让学生在教学过程中逐步建立起技能的主要过程。建构主义知识观就是要求学生对体育教学中的新技能进行学习，教师只能起到促进和帮助作用。学生通过自身的学习和对知识的掌握，对新鲜事物、信息、问题和现象提出解释和假设，最终形成自身的知识架构。
3、建构主义对大学体育教学方法的促进由于受到认知主义和行为主义学习理论的影响，传统教学模式的束缚始终存在。在传统的教学模式下，大都是以教师授课为主，忽视了学生的自身主体意识的发展。建构主义学习观的主动构建性、社会互动性和情境性能够成分开发体育教学的新方法，比如：螺旋建构教学方法、合作式教学方法和情景式教学方法。在这些新型教学方法的采用下，体育教学水平会获得长足的提升。合作式教学方法就是强调学生主体之间的合作性和主体性，通过学生主体的合作实现共同发展；情景式教学方法就是在教学过程中，体育任课教师引入情景模式，让学生学习自己分析问题并解决问题，进而能够获得对知识的深层次把握；螺旋构建教学方法比较适合体育实践性活动，强化学生在实践中对知识的掌握，从而实现学生主体更高层次的发展。
4、建构主义对大学体育教学观的影响建构主义学习理论强调以学生的建构能力为主体，强化与学生的合作和交流，实现学生的多思维发展。在建构主义理论指导下，教学过程中要强化学生之间的合作和交流。在体育教学中，教师组织合作学习使学生感受到同学之间是促进学习的帮助者培养学生主动寻求伙伴，共同探索，学会在协作中学习"建构主义教学观在提倡合作教学的同时，也提出了情景教学"建构主义认为教学是应该在与现实情景类似的情况下发生的，在体育教学中，情景教学经常能够运用到其中，在教学活动中，技能的学习可以在一定的情景中进行，进而实现学生对体育知识的把握。
二、结论
篇10
关键词 建构主义；英语教学；学生主动性
中图分类号：H319.3 文献标识码：B 文章编号：1671-489X(2012)09-0051-02
Talks on How to Utilize Constructivism into English Teaching//Ren Hao
Abstract English study is a kind of Constructivism study. It is a section that uses the language that already known to analysis and understands the new knowledge. It is not a process of passiveness, but an initiative one. This article starts from the Constructivism, tells us how to create the circumstances in the class, giving students enough time and chances to construct the language system in order to form your own language ability.
Key words constructivism; English teaching; students’ initiative
Author’s address Xuzhou Normal School, Xuzhou, Jiangsu, China 221116
1 传统教学现象分析
过去的语言教学中，教师过多地注重“教”，一言堂的现象比较严重，这种教学方法使学生极少能得到语言输出的锻炼，过多地强调了语言的输入，限制了学生主动性的发挥，使学生过多地依赖教师，同时也限制了学生创新思维的产生。
2 建构主义的兴起
现在全球范围内的“以学生为中心”的教学改革，就是由建构主义影响的。建构主义是认知论的一个分支，是由皮亚杰于20世纪60年代提出的。建构主义是指用学生已有的知识经验和心理格局体系，通过对新知识的归纳整合，将其纳入已有的知识体系中去的新型教学方法。它不是对原有知识的简单重复，而是对其再创造的过程，在这个过程中，学生对某个新知识的理解都有其不同点。该理论认为，学生应成为整个学习过程的中心，成为建构知识体系的主动者，而不是被动的吸收者。一方面是对新知识的归纳，另一方面又对其进行意义重建，依次纳入自己的知识体系中。近几年，建构主义对全球教育发展起着重大的推动作用。
3 建构主义基本结构
建构主义教学模型主要由这几部分组成：支架式教学（Scaffolding Instruction）模式、抛锚式教学（Anchored Instruction）模式、随机通达教学（Random Access Instruction）模式等[1]。
3.1 支架式教学
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework），这种框架中的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入[1]。应用于教学中，支架式教学是指教师通过提前搭建教学“支架”，包括教学目的、任务设计、步骤计划安排等来对学生进行指引，然后引导学生进行合作、分组学习，通过分工合作最终完成教学任务的形式。
3.2 抛锚式教学
概括而言，抛锚式教学是约翰・布瑞斯福特（John Bransford）领导的温特比尔特认知与技术小组（the Cognition and Technology Group at Vanderbilt，简称CTGV；后更名为学习技术中心，The Learning Technology Center，简称LTC）提出的一种教学模式。这种教学模式的核心是“锚”的设计。所谓“锚”，是指某种类型的个案研究或问题情境。并且，由于“问题驱动”和“问题生成”是该模式的主要策略，所以将其命名为“基于问题的抛锚式教学”[2]。抛锚式教学的关键在于“锚”（即实际问题的选择），教师应在课前认真思考，仔细选取研究问题，以便在课上提出。要用真实的实例来引导学生，才能使学生向着问题的方向发展，帮助学生树立目标，完成学习任务。
3.3 随机通达教学
学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入旧有教学内容的学习，即多次“通达”同一教学内容，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓的“随机通达教学”。随机通达教学的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力（即灵活运用所学知识的能力）[3]。应用于教学中，学生可以通过不同的方式进入学习，从而获得对一个问题的各方面认识，这种认识是非线性认识，而且是多元的、丰富的认识，对概念的理解更加充分和完整。
4 建构主义应用于英语教学
建构主义对英语教学的影响也是巨大的，从该理论出发不难看出，学生所吸收的知识量并不仅仅在于知识的输入，更在于对其理解和应用。应用于英语教学中，可以这样理解，所学语言效果的好坏，并不在于背诵和记忆多少单词、词组、语法等，而更在于对语言的运用。传统的教学模式下，教师是课堂的主体，学生的主要工作是记忆和重复；而在建构主义模式下，学生是通过新旧问题的提出和解决来完成教学目标的，要运用已有知识对新知识从不同角度进行阐述和理解，然后进行分析，最终形成答案。当然这里少不了教师的引导，才能最终解决问题，要让学生有机会独立思考，开发学生的潜力，促进学生独立成长。
4.1 调动学生积极性和学习兴趣
教师应该充分认识到学生积极性的调动对学习效果的影响，要在教学中投入情感，同时也要激发学生投入情感，逐步使学生养成自我投入的习惯。教师要对语言现象、语言特例进行分析，帮助学生进行联想，将新旧知识进行整合，形成一个统一体。
4.2 创设情境进行教学
创设情境进行教学，帮助学生将新知识与旧知识迅速地联系起来，帮助学生构建新的知识认识，协调知识结构。学生在教师创设的情境中，有效地发挥能动性，积极参与讨论和研究，从而真正地培养自己的能力和掌握所学知识。教师要学会创设良好的、真实的、生动的、形象的情境，在情境中，学生能将所学知识和相关信息有效整合，充分发挥自己的主观能动性，将新旧知识进行对比。学生只有亲自体验了，才能将自己的学习与社会实际结合起来，才能将学习与解决实际问题有效地统一，自主地探究和解决问题。
1）创建生活情境。英语的学习主要靠操练，教师应在课堂上创设大量的生活情境，如展示一些与生活息息相关的道具、图片等，让学生融入情境之中，充分发挥自己的积极性和想象力，完成教学任务。同时要引入相关的社会背景和文化背景，将生活引入课堂，让学生体会实际操作的价值。
2）充分利用多媒体。现代英语教学中运用了大量的多媒体教学，建构主义教学也应如此。利用多媒体，在课堂上提供大量丰富的材料，帮助教学环境的创建，激发学生兴趣，使听说读能力得到充分的锻炼，提高教学质量。同时还可利用网络、社区等来进行辅助教学。
4.3 多种学习方法共同作用
1）角色扮演。英语课堂应该进行各种role play，也就是常说的角色扮演。教师从教学目标出发，课前认真研究和设计教学对话及教学场景，引导学生进行角色扮演活动，充分利用语言进行交际交流，激发兴趣，促进学生合作学习，给学生以真实的感受，构建语言体系，发展语言能力。
2）合作学习。主张在教学中进行合作学习，建构主义认为学习应该是一种交互式的学习，包括分组学习、合作学习等，课堂上进行组内讨论、评价等活动，充分体验合作与竞争，鼓励小组间比赛，营造轻松活泼的学习氛围和良性竞争的班级风气。合作学习不仅指学生与学生之间，也包括学生与教师之间的合作，通过讨论，充分认识教师的教学意图，以及如何进行合作分工，共同将教学任务完成。这种学习方式能增加学生之间及学生和教师之间的感情沟通，加强学生的合作意识，激发参与课题的积极性。
3）提供各种机会展示能力。教师应积极组织各种英语比赛及展示活动，让学生投入其中展示自己的语言能力，以此来锻炼自己的能力，加深对情境教学的兴趣。
5 总结
教育目的是要培养合作创新型人才，建构主义对传统教学是一种挑战，同时在人类教育史上也具有重要意义，对我国的教育教学改革具有指导作用。建构主义在英语课堂中的运用，简言之就是：“以学习者为中心。”知识的获得过程应该包括主动发现问题、解决问题，通过问题的解决而获取知识体系的建立。教师在整个教学过程中不再扮演原来的知识灌输者角色，而是成为引导者，通过各种手段引导学生完成自己的学习目标。学生是语言学习加工的主体，因此应该主动地吸收和运用语言，而不是简单被动地接收，要充分利用已有知识去理解新知识，多提出各种疑问和假设，认真联系与思考，从而在研究中获得真知。
参考文献
[1]范琳,张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学,2003(4):28-32.
