苏格拉底教学法十篇

苏格拉底教学法篇1

“案例教学法”（Case method），又称“苏格拉底式教学法”（Socratic method）是英美法系国家如美国和加拿大等国法学院最主要的教学方法。这种教学方法由哈佛法学院前院长克里斯托弗。哥伦布。郎得尔（Christopher Columbus Langdell）于1870年前后最早使用于哈佛大学的法学教育之中。

为什么“案例教学法”又被称为“苏格拉底式教学法”，苏格拉底与案例教学法之间究竟有什么关系呢？

一

首先，让我们来看苏格拉底是怎样教学的。有一次，苏格拉底与一位青年学生讨论道德问题。苏格拉底问这位青年：“人人都说要作有道德的人，你能不能告诉我什么是道德呢？”那位青年回答说：“做人要忠诚老实，不能欺骗人，这是大家都公认的道德行为。”苏格拉底接着问道：“你说道德就是不能欺骗人，那么在和敌人交战的时候，我方的将领为了战胜敌人，取得胜利，总是想尽一切办法欺骗和迷惑敌人，这种欺骗是不是道德的呢？”那位青年回答道：“对敌人进行欺骗当然是符合道德的，但欺骗自己人就是不道德的了。”苏格拉底接着问道：“在我军和敌人作战时，我军被包围了，处境困难，士气低落。我军将领为了鼓舞士气，组织突围，就欺骗士兵说，我们的援军马上就到，大家努力突围出去。结果士气大振，突围成功。你能说将军欺骗自己的士兵是不道德的吗？”那位青年回答说：“那是在战争的情况下，战争情况是一种特殊的情况。我们在日常生活中不能欺骗。”苏格拉底接着问道：在日常生活中，我们常常会遇到这种情况，儿子生病了，父亲拿来药儿子又不愿意吃。于是，父亲就欺骗儿子说，这不是药，是一种好吃的东西，儿子吃了药病就好了。你说这种欺骗是不道德的吗？“那位青年只好说：”这种欺骗是符合道德的。“苏格拉底又问道：”不骗人是道德的，骗人也是道德的，那么什么才是道德呢？“那位青年回答说：”你把我弄糊涂了，以前我还知道什么是道德，我现在不知道什么是道德了。那么您能不能告诉我什么才是道德呢？“苏格拉底笑着回答道：”其实，道德就是道德本身。“苏格拉底的意思是，道德在不同的语境中有着不同的含义，不存在任何一成不变的道德概念。

这就是苏格拉底的教学方法。它通过双方的辩论，一问一答，不断揭露对方的矛盾，迫使对方不得不承认错误，从而否定自己原来已经肯定的东西，以求得一般的概念，这种方法当时叫做“辩证法”，苏格拉底是西方最早使用“辩证法”一词的思想家。在与学生讨论中，最初几个问题往往引导出后面的问题。这样，教师要么将学生引导向更高层次的对真理的探索，要么指出学生在回答问题中所出现的各种矛盾和问题，以及在推理过程中发生的缺陷。苏格拉底的教学方法是一个逻辑推理和辩证思考的过程，它要求学生对已经存在了的概念和定义进行进一步的思考，对任何问题都要做进一步的分析，而不是人云亦云，只重复权威和前人说过的话。苏格拉底式的教学方法，对于培养学生独立思考的能力，怀疑和批判的精神，以及对于西方教育和学术传统的形成都起过十分重要的作用。

二

哈佛法学院前院长克里斯托弗。哥伦布。郎得尔于19世纪末在哈佛大学首创的案例教学法，主要也是继承了苏格拉底教学法中的这种独立思考和怀疑批判的精神，使学生能够对各种法律问题进行深入的思考，从而培养学生分析和解决问题的能力。

美国法学院把案例教学法作为法学教育的基础。学生主要通过阅读根据上诉法院裁决编写的案例教科书来学习法律。郎得尔曾指出：“如果你阅读了大量的案例，特别是判决正确的判例，真理就出现在你的面前。”他的意思是说，学生将通过阅读法官对于案件的合理判决来学习法律推理。案例教学法的好处是，学生通过案例教学发展了他们如何解决法律问题的分析能力。如果学生掌握了如何进行法律分析，那么即使他不去记忆那些法律条文，他也一样能够运用法律推理能力理解他所不熟悉的法律。这种能力将使法律工作者能够迎接不断面临着的新的挑战。

案例教学法的特点是，学生学习法律和法律原则，不是通过死记硬背具体的法律条文，而且是通过学习、研究大量的案例来掌握法律的精神和基本原则。在上课之前，学生必须认真钻研老师发的案例汇编，查阅相关的资料。在课堂教学上，基本的方式是问答式，对话式或讨论式。教师在讲课中不断提问，与学生一起就某个虚拟的案例或实例进行讨论，在讨论中引导学生总结出法律的原则、规则以及各种法律之间的关系。实践证明，案例教学法能够启迪学生的积极思维，调动学生的主观能动性，提高学生的逻辑推理能力，对学生毕业后从事法律职业大有益处。

案例教学法，注重培养学生的分析能力与批判精神。正如加拿大阿尔伯塔大学前校长马克斯。怀曼（Max Wyman）在一次对法学院一年级学生的讲话中曾讲过下面这些话：“作为学法律的学生，你们必须准备好研究一些法律中所包含的深刻思想，在法律文件中确实存在着大量的深刻思想。你必须做好准备，用批判的眼光去审视当今法律的目的和范围，并且判定该目的和适用范围是否仍然和我们现今的社会道德相一致。确实，作为学习法律的学生，你必须做好准备，对老师们所说的话提出质疑，对他们所说的话永远力求甚解，还要努力证实。如果你只是满足于反刍老师所教，那么，你肯定只会变成个法律操作者，而不会 成为法学家。”

那么，案例教学是如何进行的呢？这里举一个例子。“洞穴探索者”是一个著名的模拟案例，它是由哈佛大学法学院教授朗。富勒（Lon Fuller）杜撰的。富勒教授采用虚构的事件，展示了法官根据这些事件所作的各种判决来反映各种法理学流派的特点。洞穴探索者案件现在已成为一个经典的模拟案例，经常使用于美国法学院的案例教学中。通过洞穴探索者案例，我们可以了解，法官是如何根据他对法律的本质和目的认识以及对法律制度的认识来参与法律程序的。同时，为了做到公正的判决，法官是如何解决他们所面临的难题的。这个虚构的案件简要事实如下：四个人进入到一个洞穴，结果被困在地下。在他们遇救前，要活下来，就必须通过抽签作出选择，吃掉他们中的一个人。尽管这一生存做法的最初提出者随后很快改变了他的立场，但抽签计划还是实行了，最初提议者本人不幸成为牺牲品。后来，其余的三个人遇救。被救下来的三个人后来被指控犯有谋杀罪。现在教师提出问题：遇救的三个人是否有罪，如果有罪的话，如何定罪量刑。这样学生将扮演律师和法官，根据他自己对法律的理解，以及他所学到的法律知识和法学理论（如实证主义法学，自然法学，社会法学等）对此作出判断和裁决。教师将根据学生的回答，指出学生在运用法律推理时出现的错误和法律知识上的缺陷，引导学生对法律问题进行深入思考。

案例教学法要求教师在课堂上抓住重点，抓住主要矛盾，起到“画龙点睛”的作用，对案件涉及的法律问题进行深入的思考和研究。在课堂上，教师和学生地位平等，共同讨论学术上的问题和法律上的疑点，但在讨论中教师自始至终都应起主导作用。

案例教学法与美国的法律制度，抗辩制的诉讼方式以及法学教育制度，均有着密切的关系。美国的法学教育是高层次的研究生阶段的教育，法学院的学生是从最优秀的申请者中录取的，学生进入法学院的时候，大都已经取得其他专业大学本科学历，有的学生甚至还获得了硕士和博士学位，很多人在某一领域已经有所成就，不少人有着丰富的社会经验和人生阅历。同时，学生进入法学院还要通过全国性的法学院入学考试（Law School Admission Test），且成绩优异。此外，在他们进入法学院的时候，还需要具备良好的语言交际能力，写作能力，并熟练地运用计算机。对他们来说，学习法律不仅仅使学习法律的条文，更重要的是思考法律问题和从事法学研究。因此对他们来说，采用案例教学法是比较适当的。

美国法学教育中采用案例教学法还与美国的法律制度和司法制度有关。美国的法学教育主要是一种职业训练，其目的就是培养合格的律师和法官。因此在法学院学习期间，学生必须学会象律师和法官那样思考问题，认真研究案例。同时，美国法是以普通法或判例法为基础的。普通法的一个重要特点是，法官裁决案件主要是以前的司法判例为基础，即所谓“遵守先例”原则，也就是说今天法庭裁决的案件必须与以前裁决过的类似案件保持一致，不能完全不同，哪怕以前的案件发生在一百多年以前。然而，由于普通法具有灵活性、因此法官在裁决类似的案件的时候，可能与先例有所不同，但是不能完全发生冲突。由于司法判例在美国的法律制度中起着举足轻重的作用，因此，美国的法学教育十分注重案例教学。

实践证明，案例教学法能够启迪学生的积极思维，调动学生的主观能动性，提高学生的逻辑推理能力和语言表达能力，对学生毕业后从事法律职业大有益处。从实际效果上看，从法学院毕业的学生大多具有较深的法学理论功底，同时也具备较强的解决法律问题的实际能力。但是案例教学法也存在着一定的问题，这种教学方法虽然使学生的逻辑推理能力有了较大的提高，但却难以使学生获得系统和完整的法律知识，同时这种对话式和讨论式的教学方法，只适用于部分学生，而不适用于所有的学生。常常是那些思维敏捷，口才较好的学生在辩论中出尽风头，而另外一些学生则常常是一言不发。另外，如果教师对案例教学法运用不当，或者学生课前不预习，也难以取得好的教学效果。

今天英美法系国家如美国和加拿大通行的案例教学法，只是在方法上与古代苏格拉底的教学方法有一定的类似，而在内容和目标上则存在着较大的差异。今天的案例教学法，对于教师和学生均提出的较高的要求。它要求师生必须在上课前对某些问题作出深刻思考和充分的准备。因此在美国的案例教学中，一节案例课往往需要化两个小时甚至更长的时间去准备。此外，案例教学法不仅使用于部门法课程中，还广泛使用于诸如法理，法制史等课程中。一百多年来，案例教学法已被美国各大法学院普遍接受，并影响到世界上许多国家的法学教育制度。

三

大陆法系国家的法学教育制度主要采用课堂讲授方式，这种教学方式可以系统的完整的把法律知识传授给学生，但较少鼓励学生对这些法律知识提出挑战和怀疑。因此，这常常使学生成为一个被动接受知识和记忆知识的机器。因此，一位美国教授指出：“记忆只是一种简单枯燥的机械劳动，而只有思考才能发挥人的潜能，从而推进学术的进步和发展。”

我国的法律制度接近大陆法系，司法裁决的主要依据是成文法和法典，而不是判例，与英美法系国家的判例法制度很不相同。因此长期以来，课堂讲授一直是我国法学教育中的主要教学方法。案例教学被置于一种无足轻重的地位。

课堂讲授是中国法律院系的一种传统的教学方法，教师依据教材和教学大纲编写讲义和授课。教师讲授的内容被认为是权威的和天经地义的，学生只能被动地接受和记忆。如果对老师的观点提出挑战，往往被认为是对老师的不敬，并难以在考试中取得好的成绩。课堂讲授的好处是，学生通过课堂学习，可以全面、系统地掌握该课程的基本概念、原则和知识。不足之处是，学生只是被动地接受前人的经验和知识，而缺乏独立的思考。因此，一位中国学者指出：中国大学的法学教育被当作真理来传授，而不是激发怀疑和批判精神的一种方法。教授的任务是灌输，而不是鼓励学生怀疑现成的理论、探究理论的背景。

案例教学是中国法学教育中比较忽视的一个方面。这主要是因为：第一，案例不被视为是法的渊源或者主要渊源，案例远不如成文法典重要。第二，中国没有专门的案例编纂机构，没有权威的案例可供引用。此外，我国法律院校大学生主要是从应届高中毕业生中间录取的，他们在入学的时候，缺乏必备的社会知识 和人生阅历，语言表达能力和写作能力较差，如果他们一入学就实行案例教学法，既不现实，也难以取得良好的教学效果。所以，案例教学法只能够在法律系高年级本科生中和研究生中尝试。但是，无论案例对中国司法的实际影响如何，都没有理由低估其在法律教育中的作用。案例分析使学生观察到法律概念如何适用于具体的案件事实，从而刺激学生的积极思考。在美国抗辩制诉讼中，当事人双方居于完全平等的地位。而美国的案例教学法，教师和学生亦居于平等的地位，教师和学生平等地就案例共同展开讨论，教师只能以理服人，而不能强迫学生一定服从自己的观点。案例教学要求学生主动参与到法学教育之中，积极思考面临的法律问题，这在一定程度上可以激发学生学习的兴趣，调动学生学习的积极性。它对于培养学生的逻辑推理能力，语言表达能力，分析问题的能力均大有帮助，对学生毕业之后从事法律职业亦大有益处。目前，国内的不少法律院系日益重视案例教学的重要性，不少院系还编写了案例教材，并在教学中尝试使用案例教学法。

改革开放以来，我国的不少法律院系开始研究英美的案例教学方法。八十年代，中国政法大学聘请美国著名法学教授进行案例教学法的尝试，取得了较好的教学效果。最近几年，清华大学等法律院系，也开始尝试使用案例教学法进行教学。国内不少法律院校都编写了案例教学的教科书和参考资料，并日益重视案例教学。我们相信，在不久的将来，我国的法律院系会越来越重视案例教学，案例教学法也会在我国的法学教育中占一席之地。

主要参考文献：

1. Robert Stevens， Law School： Legal Education in America from the 1850’s to the 1980’s， The University of Carolina Press，1983.

2. Gerald Gall， The Canadian Legal System， Carswell， 1990.

3. Catalog of Harvard Law School， 1998.

苏格拉底教学法篇2

关键词：苏格拉底法；教师教育；存在主义

关于苏格拉底法，国内外的教育研究多有阐述，但对于这种方法的认识往往只是停留在将其视做一种技术性的教育教学方法的层面上，故而其所蕴含的哲学意义较少得到挖掘。本文试结合教师教育的现状从存在主义的角度①来探讨这一问题。

就其表现形式而言，苏格拉底法是指教育者和受教育者之间的对话。雅斯贝尔斯说，对话是苏格拉底生活中的基本事实：“他经常和手工艺匠、政治家、艺术家、智者与艺妓讨论，他像许多雅典人一样，将生命消磨在街头、集市、运动健身房和餐宴上，这是一种与每个人对话的生活，但这种对话对雅典人来说是极其新鲜而不寻常的：一种在灵魂深处激动、不安和压抑的对话”。[1](11)而苏格拉底的对话，不是要使知者带动无知者，而是双方在对话中共同寻求对世界和自我的认识。这也就是说，对话双方不存在教育和被教育、支配与被支配的关系，他们之间是一种“人与人”的关系，如布贝尔所说的那样，对话双方应该是一种“我与你”的关系，而不应是“我与它”的关系。②这种关系要求教育双方都必须首先要真诚，相互信任。布贝尔认为，具有独立品格的人不愿听任自己被人教育，而当教育者赢得被教育者的信任时，受教育者对于接受教育就不会反感。只有在双方相互信任的情况下，才可能产生真正的对话，也才可能有真正的教育。而信任不仅仅只是取决于教育者的意图，亦不能采用诡秘圆滑、玩弄手段的行为，它需要双方坦率而真诚地参与对方的生活，并承担起因这样地参与生活所引起的责任。信任意味着打破教育双方的限制，摧毁束缚心灵的枷锁，使对话能够在两个真正的人之间进行。然而，这不等于两个人无条件地协调一致，双方的冲突对于教育而言也是必要的。他指出：“师生之间的冲突是对教育者的考验。教育者必须面对这种冲突，不论这种冲突会怎样变化，他必须设法排除冲突而进入生活。”[2](305)面对冲突，教育者既要利用自己的知识之利器去冲刺，也要时刻“作好准备对于被它刺伤的心灵敷以刀伤药膏”“帮助战败者忍受失败：由于征服人心的胜利不是容易取得的，如果他不能征服他所面临的这个执拗的人心，他就必须寻求爱的言辞，只有这种爱的言辞才能有助于摆脱这种艰难的困境”。[2](303-304)

对话仅仅只是苏格拉底法的表现形式，苏格拉底“对话”的根本精神则在于“反讽”（irony）。克尔凯廓尔作为存在主义的先驱，他在其学位论文《论反讽的概念》中发现了苏格拉底法，称“苏格拉底辩证法”为“直接性生活的净化剂”，③并进而把苏格拉底辩证法的精神视做“美学生活”的基础和前提。他认为“反讽”是苏格拉底哲学的精髓，是苏格拉底法的精神之本。他认为，“反讽”是“无限的绝对否定”“说它是否定性是因为它只否定；说它无限是因为它并不只是否定这一或那一现象；而说它绝对则是由于它否定是由于一个更高的否定”。④雅斯贝尔斯则认为，苏格拉底法包括“反讽（刺激学生感到离真理甚远）、催产术（通过问答逐渐使真理明显），以及探索发掘真理，而非传递真理”。[1](9)

具体来说，反讽是指一步步地追问与否定，其目的在于使被追问者（受教育者）意识到自己所认同的观念的荒谬性。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中，把反讽划分为三个阶段。首先，苏格拉底在对话中使用反讽，是使一切蒙昧均清晰陈列于目睫之前，反讽使苏格拉底获得透明性。于是，他可以使人遁入绝途而终于醒悟，或攻击别人明显的错误言论以求其自省。第二阶段是苏格拉底所采取的反讽的基本立场（态度），即让人对自己的无知（而自以为知之甚多）有所认识。在第三阶段，柏拉图制造出一种动摇别人根本信念的整体氛围，在这种氛围中，反讽所表示出的一切现成事物都成为模棱两可的，也只有在这两个极点之间，在纯然反讽的氛围中，存在的质（核心）才会出场。[1](13)

而在克尔凯廓尔看来，苏格拉底的反讽却并不仅仅只是一种教育的方法，还是一种态度，一种哲学的态度和立场，一种处世的态度和方式。有人认为，反讽是克尔凯廓尔美学生活的立场，是个体生活的起点，是个体面对“虚无”的生存时所可能选择的一种处世态度，因为“‘怀疑为哲学而在，而反讽则是为个人生活而在。’‘反讽’要把所有哲学化的结论转化成个体的生活。于是乎，‘反讽’既无任何外骛的野心，也无任何外骛的目的，‘反讽’的目的内在地居于自身，它除了追求‘反讽’所带来的自我满足外别无所图。”“‘反讽’什么都不确立，它永远处于消解自身的运动过程中。而它在消解自身的同时，它还是一种要消耗一切的虚无，同时又是某种人们永远也别想抓住的什么东西。”⑤这就是说，反讽的基础在于“虚无”──绝对无限的否定。正因为反讽的基础是“虚无”，它才能够切近存在的本真状态，因为在存在主义者看来，存在是虚无的，人生是荒谬的。也正是因为反讽的基础是“虚无”，反讽者才绝不想要树立什么，也不想给出问题的答案，他只是以永不停息的否定活动来与“虚无”周旋。正如雅斯贝尔斯所言，反讽者正是在与“虚无”周旋的过程中，存在的质才出场。如此说，则意味着“反讽”这种教育方法即是无穷无尽的辩驳与追问，这对于希图达成某种既定目的的教育者来说，未免使人遗憾，而催产术则弥补了这种缺憾。一般认为，苏格拉底受其谙于催产术的母亲的影响，把催产术应用到“思想的接生”中来，由此便有了催产术这种教育方法。产婆催产的结果是新婴儿的诞生，而教育者催产的结果则是某种新思想的形成，也可以说教育者催生的是某种“新人”。因此，奈勒指出，存在主义者之所以偏爱苏格拉底法，并不仅仅只是因为苏格拉底法能够对可能得到的事实材料收集、分析与归纳，也不是因为它是一个严密的“定义（释义）”过程，而是因为它是一种能够检视内在生活的方法。奈勒称它为“倾听心灵的听诊器”。[3]之所以要把苏格拉底法称做“倾听心灵的听诊器”，是因为在奈勒看来，由于苏格拉底法不接受任何未经检视过的知识、观念和信仰，因此它能够深入到每个人的内心之中，祛除人们心中先在的、未经证实的、甚至是虚假的观念和认识。

依照存在主义者关于苏格拉底法的上述理解，对于教师教育而言，要使教师进入自己作为人的存在的本真状态，祛除那些使教师落入某种命运的宿命论观念影响，在教师教育的方法上，不能不首先选择苏格拉底法。

从存在主义的视角来说，把苏格拉底法作为教师教育的首选方法，并不是因为苏格拉底法能够营造出一种“民主”的对话氛围，而是因为，首先，苏格拉底法能够祛除教师教育的“生存”之“蔽”，返归教师教育的“存在”之“途”。

古今中外，生存问题一直困扰着从事教师职业和关心教师职业的每个人。为了改善教师的生存状况，1966年联合国教科文组织提出要把教师职业视做一门专业的建议。但遗憾的是，人们并没有听从这个建议，而是去讨论教师职业是否是一门专业。更为遗憾的是，经过一番唇枪舌剑之后，人们普遍认为教师职业还处于“半专业”的阶段，言下之意便是要想提高教师的地位，就要通过某种措施加强教师职业的专业化程度。故此，在1996年第45届国际教育大会上，与会代表一致认为，在提高教师地位的整体政策中，“专业化（professionalization）是最有前途的中长期策略”。[4]由此以后，教师专业化运动便在世界范围内如火如荼地展开。人们普遍希望借助于专业化以提高教师职业的“门槛”来改善教师的地位。与此相伴的是人们从“普通人”的角度对教师身份进行解读与解构，认为教师也是有着七情六欲的“普通人”，不能要求教师甘当“春蚕”和“蜡烛”。在这种旨在提高教师地位的专业化运动中，教师为极具诱惑力的生存前景所鼓舞，同时也为保住可能会有着优越的生存空间的教师之位而费心竭力，或为了能够跨入日益高升的教师之“门槛”而殚精竭虑。因此可以说，专业化的教师教育把生存问题当成教师的主要问题，使教师教育深陷在“生存”之中难以自拔，当然也就无暇顾及教师的存在。

苏格拉底法的根本精神在于“反讽”，而“反讽”的结果则是“解蔽 ⑥──解除蒙蔽人们心灵的成见”，也就是说它通过“反讽”来解除蒙蔽人的本真存在的一切成见和曲见。对于教师教育而言，苏格拉底法的作用和意义首先也就在于“解蔽”──解除蒙蔽教师教育的一切成见，从而返归教师教育之“本真”。不论教师教育之“蔽”有多少，根据以上的分析和存在主义的精神，我们都不能不认为，“生存”是教师教育之一“蔽”。在生存之“蔽”的遮掩下，教师教育的方法无不以生存为宗旨：对于教育者而言，以生存的威胁为手段来实施教育，比如考试、处罚等；而对于受教育者的教师（或未来的教师）而言，之所以接受教育乃是迫于生存的压力，比如参加教师资格考试、学位考试，无奈地接受继续教育等。通过苏格拉底法，不管是教师教育的教育者，还是作为受教育者的教师，都将在对生存问题的“绝对的、无限的否定”中找回存在问题。整体上来讲，苏格拉底法是要使教师教育从“生存之蔽”中解脱出来，进入存在的澄明之境。

其次，苏格拉底法能够解教师教育的“教”之“困”，还教师教育的“学”之“真”。

“谁来教育教育者”，这个困扰教育理论的悖论则是教师教育实际上的难解之困。苏格拉底法虽然仍有一个作为教育者的“反讽者”存在，但是在教师教育中，这个“反讽者”不固定于某一个（某一些）人。在教师教育中，对话的双方都是作为教师的人，因此每个人都有能力是“反讽者”，也就是说，对话双方都可以是“教育者”，同时每个人也都可能成为“受教育者”。这实际上也就意味着，在教师教育中，苏格拉底法所产生的结果是“教”的弱化，相应的便是“学”的凸显。苏格拉底法是指向内心的，因此通过苏格拉底法而实现的教师的“学”就其内容来说，不是要学教育教学的知识和经验，而是要学如何“做人”、学做“作为教师的人”。这种“学”，与中国古代所赋予的“学”的精神几近一致。石中英教授通过对汉字“教”和“学”的考察认为，从汉语词源上来看，“‘教’是一种外在于学习者的文化灌输，而且使用了强制性手段”。[5](124)而“‘学’所关心的主要不是一个有限的知识世界和知识生活，而是一个无限的道德世界和道德生活；‘学’所追求的主要不是个体的某方面的心智发展，而是整个人的生成，整个生活世界的构造；‘学’所依托的不是纯粹的理性，而是人的整个内在世界和外在世界的参与”。[5](128)他进而指出，在“学”中，“人人都是‘教’者，人人都是‘学’者。‘教’与‘学’是使整个人生与社会生活富有意义、富有价值的前提，其营造了鲜活的生命和社会浓郁的文化氛围”。“‘学’的概念包含着、浸透着、传承着一种强烈的人文精神。”[5](128)

① 在此所说的“存在主义的角度”一方面是指本文所征引的思想和观点主要源自于存在主义哲学家和存在主义教育哲学家的著述，另一方面是指本文的立意是以存在主义哲学的基本观点和立场为基础的。

② 有人认为，布贝尔所说的“我与你”的关系真诚地表现了两个具有主体性的人的关系。在这种关系中，双方都没有自己所追求的现实利益，双方都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地欣赏对方、欢迎对方、肯定对方，同时也受到对方的赏识、欢迎和肯定。（见陆有铨：《躁动的百年──20世纪的教育历程》，山东教育出版社，1997年版，第136页。）虽然这种认识在教育学界较为普遍，但是把布贝尔的“我与你”视做作为主体的“我”与作为主体的“你”之间的关系却不能不说是一种曲解，因为当把“你”“我”视做“主体”时，便必然存在着作为“你”“我”之对立面的“客体”，且不论能否真的把“你”“我”同时视做主体，即使能够，那么由作为主体的“你”“我”所构成的仍然是主、客二分的世界。而布贝尔所力图消解的却正是人们对于世界的主、客二分的认识。也就是说，他用“我与你”所指称的是一个没有主、客体的关系世界，是“一种面对面的、亲密无间的人格关系”。（见马丁·布伯：《我与你》，陈维纲译，三联书店，2002年版，第123页。）

③ ④ ⑤ 转引自王齐《走向绝望的深渊──克尔凯廓尔的美学生活境界》，中国社会科学出版社，2000年版，第108页，第110页，第112、110页。

⑥ 石中英教授在其专著《教育学的文化性格》（山西教育出版社，1999年版，第184~185页）中说自己试着在教育学的根本问题的认识上做了些“解蔽”的工作，以还教育学活动本来的、真实的面目。他所谓的“解蔽”当是指荀子的“兼陈中衡”的方法，“就是尽力把事情的全部可能都展现出来，然后认识主体站在一个中间的立场关照取舍，以期获得比较完全的知识”。笔者在和石中英教授讨论苏格拉底法时，他告诉我苏格拉底法亦应是“解蔽”之法，我在此接受了他的观点。不过我并不能够把教师教育的全部可能都展现出来，而只是就个人的认识，结合存在主义的思想主题，展示教师教育之一“蔽”──“生存之蔽”。

参考文献：

［1］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：三联书店，1991.

［2］布贝尔.品格教育［A］.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［C］.北京：人民教育出版社，1980.

［3］George F.Kneller.Existentialism and Education［M］.Philosophical Library，Inc，c1958，134.

［4］赵中建.全球教育发展的历史轨迹──国际教育大会60年建议书［Z］.北京：教育科学出版社，1999.546.

苏格拉底教学法篇3

一、在高中英语阅读教学中运用苏格拉底对话法的基本意图及可行性

《普通高中英语课程标准（实验）》指出：学生在英语学习的过程中，要提高独立思考和判断的能力，发展与人沟通和合作的能力。[2]而苏格拉底对话法则有助于把课堂变成一个启迪、引导和培养学生积极学习和实践应用的重要场所。通过教师连续提问、师生平等对话，把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决，其目的就是为了提高学生的辨析和判断能力。实践证明，这种教学方法能加强学生理智、思维的开发与训练，不仅能使学生在独立思考、理性反思和辩论技巧等方面得到整体提高，[1]77还能在调动学生英语学习积极性、提高学生英语会话能力方面收到明显效果。

苏格拉底对话法在教学中的运用，要考虑学生的年龄、知识储备和语言表达能力，使教学内容能够被学生理解和接受。这是苏格拉底对话法是否适宜运用的前提条件。而在高中英语阅读教学中运用苏格拉底对话法，其主体是高中学生。高中生经过义务教育阶段的英语学习，不仅在知识、能力方面有了一定的积累，而且在主体意识、独立人格方面也日趋成熟。显然，这使他们在积极参与课堂活动，同教师展开平等对话，在对话中进行独立思考，于思考中渐渐实现对知识和自我的完全认识和把握方面，具备了必要的基础条件。因此可以说，只要教师能正确地理解和掌握苏格拉底对话法的精神和技巧，那么，将其运用于高中英语阅读教学完全可行。

二、苏格拉底对话法在高中英语阅读教学中的运用策略

苏格拉底对话法的独到之处，就是在教学时，不是直接向学生讲解各种道理或传授各种知识，而是与学生谈话或向他们提出问题，让他们做出回答。如果学生回答错了，有意将学生的话题进一步引向错误的方向，使他自己明白答案的荒谬，然后再进行多方启发，引导学生一步步接近正确的结论。[1]18正因如此，教师能否巧妙地设问，将问题提得适时、提得准确、提得层层递进是苏格拉底对话法运用能否成功的关键。根据笔者的实践，教师在运用苏格拉底对话法时设问引导要注意以下几个方面。

（一）话题设计要合理准确

在每次课堂对话前，教师要明确教学目标，尤其要明确本单元、本节课应该解决的问题，然后根据需要解决的问题合理准确地设计相应的讨论话题。[3]这些话题在设计时应关注三点：一是要兼顾全体学生的接受能力，分段提出讨论话题，一步一步由表及里、由浅入深、循序渐进地启发学生，将学生引入思维训练；二是要让话题设计得有一定的想象空间，能激发或引导学生进行独立思考，鼓励学生提出自己的问题，在对话中充分展现学生自己的思维过程；三是所设计的话题要紧紧围绕教学目标，突出重点、难点，以刺激学生的求知欲望，让学生的主体作用充分彰显出来，在话题讨论中提高学生的英语素养。

例如，在NSEFC Book 1 Unit 1 Friendship阅读课教学中，第一环节教师可根据标题就Friendship这一话题引导学生展开讨论：1. What is friendship？2. What good qualities do friends have？通过讨论了解“友谊”的含义和“朋友”应该具备的品质。第二环节教师可设计如下几个话题：1. Why do people make friends？ 2. How do people make friends？ 3. How do people deal with relations with friends？启发学生对“友谊”和“朋友”进一步思考并讨论。第三个环节教师可给出一个争论性的话题，也是学生最敏感的话题：Do you think school boys and girls can be real friends？围绕这一话题，学生各抒己见，参与热情高涨，争论得非常热烈。为了把学生的辩论引向深入，教师可根据不同的观点将学生分成两派，一是支持派，一是反对派，要求两派把双方不同的观点陈述清楚，并讲明理由，让学生在“思”的过程中，产生独立的判断力。处在这样的辩论中，每个学生都必须思考他或她如何与其他人和谐相处这一问题，并须将这一反思的结果用言语明确地表达出来。最终，逐步地引导学生自己从中得出正确的答案。

在教师与学生或者学生与学生进行对话的过程中，当学生对某个话题表现出强烈的个人兴趣或热情时，教师要留给学生充分的空间和时间进行思考并讨论，即使他们的观点比较幼稚，也应让其畅所欲言，在讨论中充分展现自我。

（二）话题内容要有事实依据

苏格拉底认为，一切知识均从疑难中产生，愈求进步疑难愈多，疑难愈多进步愈大。智慧是在疑难中长大的，真理是在不断地检验中成熟的。一个人的观点通过与他人观点的对照而得到检验，生活的更普遍的认识则在各种不同的观点中产生，最终的检验是证明这些观点对解决当前问题有何作用，它们与最初的事例是否相符。这“最初的事例”就是事实依据。在对话辩论中，不管学生的思维如何海阔天空甚至怪诞荒谬，只要存在事实依据，最终能从混沌走向清醒，从谬误走向正确就行。

例如，NSEFC Book 6 Unit 3 A healthy life的中心话题是健康生活。而该单元的课文是关于爷爷通过写信的方式用亲身经历劝告孙子戒烟。爷爷年轻时也吸烟，导致伤害了身体，这是真实的事例。因此，笔者在教学中设计了如下话题：Are there any smokers in your family？通过这个提问，寻找学生身边的真实事例。接着可以继续下面的话题：Why is smoking harmful？围绕这个话题，学生可以进行小组讨论，并把讨论的结果汇集整理。经过前面的问答与讨论，接下来学生就会很自然地去思考如何戒烟的问题了。通过爷爷现身说法，学生初步认识了吸烟的危害，再通过讨论论证，最后又经过各自的思考，学生七嘴八舌地提出了许多对于戒烟的具体建议。尽管建议五花八门、稀奇古怪，也许并没有多少实用价值，但这是学 生积极参与活动、自主表达思想的成果，也是学习英语基础知识、训练会话基本技能的成果。这是一种教学收获，也正是教师安排本节课教学的目的所在。

（三）要使对话双方互相理解

苏格拉底对话法追求的是平等、自由、公正地进行交流和沟通。因此，教师设计的话题要便于学生理解、思考、讨论并产生共鸣，只有这样，才能收到对话效果。同时，在对话过程中要求教师及时洞察对话的双方是否互相理解。一是个体的表达是否清晰，有没有被他人理解；二是听取的人有没有理解表达者的观点。[1]103因为只有互相理解了，观点相同的才能很快达成一致，观点相对或相反的才能产生思想的深层碰撞，激发独立思考，锻炼学生理解问题、认识问题、分析问题和解决问题的能力，从而使学生在对话中通过使用语言来达到学习和掌握语言的目的。

例如，NSEFC Book 4 Unit 4 Body language的中心话题是“身势语”。通过该单元的教学，学生能认识到，人类除了文字语言以外还有身体语言，它们同样能表达人们的情感，帮助人们进行相互间的交流；学生还能懂得了解身势语的不同文化含义并正确地加以运用，这会在交际场合中收到意想不到的效果。教师在设计有关“身势语”的话题时，要注意做到使学生在仔细阅读课文后，能够提取并整合课文中的相关信息，如话题：What has the author learned from these cases？为使学生在今后的生活中避免不该有的交流困难，教师可设计如下话题：What does the author suggest we should do to avoid difficulties in communication？ Can you add some more？围绕这个话题，组织小组讨论，为学生提供了平等和自由表达个人观点的机会，让学生在讨论中学会从课文里找寻证据的思维模式。在学生通过讨论整合出不同背景下人们不同的问候方式后，教师又设计了这样的话题：Which impresses you most among these ways of greeting？ Why？在围绕这一话题进行讨论的过程中，教师要注意观察学生是否真正互相理解。学生李华发言：“我对中东国家人们互相问候的方式很感兴趣，男人们显得亲密无间，男女之间却敬而远之。”听了李华的发言，教师可以问：“你怎样理解李华的话，韩梅？”韩梅：“因为伊斯兰国家有严格的教规，穆斯林教徒们必须严格执行，女人除了眼睛可以露在外面，其他部位全部要包裹起来，这也就告诉你伊斯兰国家的女人是不能触碰的。”此时教师可以再问李华：“韩梅的观点你理解了吗？”通过这样几问几答，学生在互相理解的基础上都得到了帮助。如果教师对某个观点不理解，也可以说：“我不理解，谁能帮我解释王平的意见？”总之，让所有成员都参与其中，运用对话的形式，对各人具体体验的探究达成互相理解，在理解中形成共识，这有助于增进学生的思想深度和清晰度，促进学生理智、思维和才能的开发与训练。

（四）要使对话双方努力达成共识

在课堂对话过程中，某个学生提出的观点不一定能被其他人认同，教师不宜忙于干预。学生在论证自己观点的同时也在修正别人的观点，正确的认识正是在一次又一次的否定中沉淀出来的。在对话中，学生们惯以辩论的形式来实施互相帮助，互相帮助的最终成果就是辩论后所达成的思想共识。不过值得注意的是，当新的观点出现时，可能又会引起新的怀疑，学生又要进行新的论证。[1]104-105这种被认同的观点被称为“暂时被证实的”，学生通过努力达成的共识也是暂时性的。这就要鼓励学生在对话中要持续拥有批判性思维，不断地在质疑中有所突破、有所创新，在对话活动中培养和提高学生的思辨与创新能力。

例如，NSEFC Book 1 Unit 5 Nelson Mandela—a modern hero读前有六幅画，分别是William Tyndale， Norman Bethune， Sun Yat-sen， Mohandas Gandhi， Neil Armstrong。教学时笔者要求学生讨论：Are these famous people also great people？讨论中大家畅所欲言。有学生认为Mohandas Gandhi是一位伟大人物，他领导印度人民开展非暴力不合作运动，赶走了英国殖民者；也有学生认为Mohandas Gandhi是一位胆小鬼，他以牺牲民众的利益来换取国家的独立；还有学生认为Mohandas Gandhi的非暴力不合作政策是错误的，为了独立，浪费了国家太多的时间。显然，学生的意见出现了分歧，但他们却在努力地论证自己提出的观点，这是自主意识在对话中的体现。对此，教师要在充分予以肯定的同时，努力通过对话论证的方式，明确地告知学生：一个国家的独立，意味着本国人民能够当家做主，这是一项伟大的事业。任何伟大事业的进程，都不可能十全十美。虽然Mohandas Gandhi在领导印度人民摆脱英国殖民统治的事业中存在着瑕疵，但他毕竟领导印度人民赢得了独立自由，所以他在印度人民心目中永远是一位伟人。通过这样的引导，就能使不同观点的学生，在自我的反思中最终趋于同一个正确的认识。可以说，这是用批判性思考去验证自己和别人的观点以达成共识的对话实践，它对于激发学生的潜在能力，培养学生的健康心理素质和耐受性极具意义。

三、苏格拉底对话法对高中英语阅读教学的启示

苏格拉底对话法经在高中英语阅读教学中的运用尝试，除了在教学上取得一定成效外，还使笔者从中获取了有益的启示。

启示一，教师应当具备独立的个性，善于在课堂上发挥主导作用，能艺术地运用设问、解答、讨论、讲评等多种方法，引导学生把英语知识运用到实际生活中来，以培养学生用英语进行思辨、用英语进行表达的能力。

启示二，要化解教师的权威，建立平等对话的教学模式，营造民主平等的课堂氛围，积极主动地为学生发问创造条件，促进师生互动，使课堂教学成为真正互动的活动，以此增加学生在课堂上的语言输出，促进学生英语学习的语言习得。

启示三，在英语教学中，要始终确保学生的主体地位，尊重学生的人格，注重学生的自主学习，努力培养学生的独立思考和怀疑批判精神，使他们能够对各种问题进行思考，在实践中逐步提高分析和解决问题的能力。

启示四，在高中英语教学中，可尝试着将听、说、读、写、练融入对话辩论这一过程中，以生动活泼的教学形式激发学生学习英语的兴趣，帮助学生提高英语的综合应用能力。

参考文献：

苏格拉底教学法篇4

公元前399年，雅典法庭以“不信城邦神另树新神”和“败坏青年”罪将苏格拉底判处　死刑，从此给世人留下了一道难解之谜。由于尚未发现原告的控告词和苏格拉底未著一　字等诸多不确定性因素的存在，关于此案历来众说纷纭，莫衷一是，但也给我们留下了　广阔的思考空间。我们认为苏格拉底案件应包括两个方面：一方面是苏格拉底被控和定　罪；一方面是苏格拉底被判死刑。而第二方面在很大程度上是个人选择的结果，涉及到　苏格拉底的人生哲学和人生价值取向，在这里暂不作重点讨论。本文拟在研读原始文献　、借鉴和吸收国外国内先进研究成果的基础上，试图结合苏格拉底案件发生的社会历史　背景对苏格拉底被控和定罪的原因提出一点认识和看法，以就教于学界。

（一）五世纪后期雅典社会的危机

成、住、败、坏是事物发展的一般规律。雅典在经历了半个世纪的辉煌与鼎盛后，到　前431年伯罗奔尼撒战争爆发和前429年伯里克利逝世之时，城邦制度和奴隶主民主政治　由盛势无可挽回地转入了下降和衰落过程。此后，雅典城邦的内部调节能力大大降低和　减弱了，民主政治制度的正确性和有效性也正在丧失，其主要表现是：在伯罗奔尼撒战　争期间及其结束后一段时间内，雅典存在着严重的危机，尤其战争的失败，引起了普遍　的反思，社会、政府和宗教都成了怀疑和重新考察的对象（注：Clifford Moore.TheReligious Thought of the Greeks：From Homer to the Triumph of Christianity [M　].Cambridge：Harvard University Press，1925.133.108.）。

在雅典与斯巴达为争夺希腊世界霸权而战的同时，其内部寡头派与民主派的争权斗争　也从未停止，甚至寡头派还在前411～前410、前404～前403年两次取得政权。频繁残酷　的党派斗争使得社会局势紧张不安，因为：“在他们争取优势的斗争中，没有什么事可　以阻拦他们；他们自己的行动已经是可怕了的；但在报复的时候，更为可怕。他们既不　受正义的限制，也不受国家利益的限制；他们惟一的标准是他们自己党派一时的任性”　（注：修昔底德。伯罗奔尼撒战争史[M].谢德风译。北京：商务印书馆，1985.238～239.）　。前410年，民主派在了寡头政府重新掌权后，要求每一位公民必须宣誓捍卫民主　制：“我将亲手杀死任何企图民主政治建立非民主政治、寻求建立僭主政治和与僭　主有联系的人，我将视杀死这类人为神命之事。”（注：N.G.L.Hammond.A History of　 Greece to 322 B.C[M].Oxford：Clarendon Press，1959.412.444.447.433.422.）前404　年，伯罗奔尼撒战争以雅典的失败而告结束，从此雅典丧失其海上霸权地位，贵族寡头　派取得政权，建立起三十僭主政治，这个寡头政权对民主派进行了疯狂的报复行动。短　短八个月，就有1500人被处死，5000人被流放（注：N.G.L.Hammond.A History ofGreece to 322 B.C[M].Oxford：Clarendon Press，1959.412.444.447.433.422.）。由于　寡头派的恐怖统治不得人心，不到一年就被民主派了。为了消除三十僭主所造成的　混乱局面，平息社会纷争，安定民心，上台后的民主派颁布了大赦令，宣布既往之罪概　不追究，并要求雅典公民发誓遵守此令。当政的温和民主派领导人安尼都（Anytos）还提　出要处死第一个企图违反大赦令的人（注：N.G.L.Hammond.A History of Greece to 32　2 B.C[M].Oxford：Clarendon Press，1959.412.444.447.433.422.）。但在同时，为了保　证其统治地位的巩固和稳定，当政的民主派随时准备更加严厉地对待民主政治的“敌人　”。

随着奴隶主民主政治制度危机的加深，雅典法制的局限性也日益暴露出来，陪审法庭　在审判案件时极易为情绪所左右，许多案件因此得不到公正的裁决。如：前415年，海　尔美斯（Hermae）渎神案被轻易地与政治联系了起来（前399年被）；前406年，雅典人　不顾十将军在阿吉纽西（Arginusae）海战中取得的战绩和当时恶劣的天气状况使得打捞　营救落水士兵的工作无法进行等具体情况，违反审理程序将其不合法地集体判处死刑。　色诺芬《回忆苏格拉底》中的海尔莫盖尼斯说过这样一段话：“难道你看不出雅典人的　法庭由于受到言辞的影响常常把无辜的人处死，而在另一方面，由于言辞所引起的恻隐　之心或由于申辩的人话说得中听，也常把有罪的人释放了吗？”（注：色诺芬。回忆苏格　拉底[M].吴永泉译。北京：商务印书馆，1984.189.194.159.8.159.）据记载，陪审法庭　就曾因动了恻隐之心而无罪释放了被控为“另树新神”的雅典名妓弗提妮（Phtyne）（注　：Robert Parker.Athenian Religion[M].Oxford：Clarendon Press，1996.214.208～20　9.210.207.209.200～201.）

随着雅典城邦制度的衰落和民主政治危机的加深，意识形态领域里也发生了深刻的变　化。传统宗教已不再能很好地适应变化了的社会形势了，也不再能满足社会上一切人的　需要了，雅典开始出现一些新的观念和不同的“声音”（注：Clifford Moore.TheReligious Thought of the Greeks：From Homer to the Triumph of Christianity [M　].Cambridge：Harvard University Press，1925.133.108.），但此时的雅典已不像盛时　那样宽容和开放，而是表现出保守和顽固的一面，对非正统宗教观念进行了无情的压制　，致使公元前5世纪后期的雅典出现了一系列审判和驱逐事件（注：尼尔森认为，对传布　非正统观念的自然哲学家的攻击，是由预言家或占卜者借政治目的而发起的，理由是：　他们认识到自然哲学家对他们的技术是一种威胁，因为如果像日月食、动物器官的畸变　等现象都是自然原因引起的，那他们就不是预言家了，他们的技术也没有价值了。参见Martin P.Nilsson.A History of Greek Religion [M].Oxford：Clarendon Press，1949　。5.）。首先是伯罗奔尼撒战争爆发前不久，著名预言家狄欧皮赛斯（Diopeithes）提请颁　布法令，以便能够依法指控“那些不承认神的人”或“教授空中之事”的人。这是要求　惩处不信神者的最高呼声。前431年，自然哲学家阿那克萨戈拉（Anaxagoras）被伯里克　利的敌人控为“不敬神”并被判处死刑（后逃出雅典）。前430年，修辞学家阿斯帕西亚　斯（Aspasia）被控不敬神，但控告不成功（免刑）。前415年，智术家普罗泰戈拉（Protagoras）因写了怀疑性的《论神》而被判处死刑，其书也被焚毁于市场上。前415/4　年，由于嘲弄埃琉西斯秘仪，玛里司（Melian）诗人狄雅戈拉斯（Diagoras）被剥夺了雅典　公民权并被悬赏捉拿（注：Robert Parker.Athenian Religion[M].Oxford：ClarendonPress，1996.214.208～209.210.207.209.200～201.）。著名悲剧家欧里庇德斯也曾被指　控为“不敬神”。

由此，虽然在传统宗教被严重破坏的意义上，我们没有理由认为前5世纪后半期的雅典　有一场“宗教危机”，因为许多铭文、祭献、演讲和悲剧可以证实传统宗教在前4世纪　时仍像以前一样兴盛，但在思辨哲学被一些人视作一种威胁的意义上，也许是第一次，　一种宗教危机确实出现了（注：Robert Parker.Athenian Religion[M].Oxford：Clarendon Press，1996.214.208～209.210.207.209.200～201.）。实际上，希腊从宗教　向哲学的过渡在公元前6世纪前后已经开始了（注：F.M.Cornford.From Religion toPhilosophy [M].New York：Harper Brothers Publishers，1957.序言。）。到了前5世　纪，哲学家在雅典社会上占据的地位愈加突出，影响也愈加深广，足以让奴隶主民主政　治当权者感到一种威胁。

综上，前5世纪后半期的雅典存在着严重的政治、宗教和社会危机。到了前5世纪末，　雅典的民主政治环境更加特殊而敏感。苏格拉底审判案件既非对知识分子进行迫害的最　早事件，也非最后事件，而是这类攻击事件的一个顶峰（注：Robert Parker.Athenian　 Religion[M].Oxford：Clarendon Press，1996.214.208～209.210.207.209.200～201.）　。

（二）苏格拉底的“神迹”

苏格拉底被控的第一项罪名实际上包含着两个内容，“不信城邦神”和“另树新神”（　注：引进新神在当时的雅典并非罕见之事，如潘神（Pan）、般狄斯（Bendis）等都是从外　邦引进的，一般是先通过神谕与本邦的神商量，最终由城邦单独决定。虽然原则上阿提　卡领土上所有的宗教活动都必须获得公民大会的许可，但似乎也有个人自由引进新神的　事例。参见Robert Parker[M].Athenian Religion.Oxford：Clarendon Press，1996.215.　但此处新神应当说仍是指与雅典邦神相类的有形的具体的神，因为引自外邦，而谓之新　神，与苏格拉底被控“另树新神”罪之“新神”显然所指不同。），而关键是后者“另树　新神”，因为“新神”与“城邦神”显然是对立的，如果“另树新神”罪名成立，“不　信城邦神”则是无需辩驳的事实了。苏格拉底恰恰只对前者进行了坚决否认，对于“另　树新神”则几无辩词。他说：“……没有人能指出我不向宙斯、赫拉以及他们一类的神　献祭而反倒向新神献祭，也没有人能指出我指着什么别的神起誓或提到什么别的神的名　字。”（注：色诺芬。回忆苏格拉底[M].吴永泉译。北京：商务印书馆，1984.189.194.15　9.8.159.）这并不能说明苏格拉底没有“另树新神”。一般认为，此处“新神”即指苏　格拉底的“神迹”（注：北京大学哲学系外国哲学史教研室编译。古希腊罗马哲学[M].北　京：商务印书馆，1982.151.171.170.148.），那么“神迹”又是什么呢？我们只有弄清　这一问题，才能对苏格拉底被控的第一条罪状是否成立作出判断。

“神迹”即“灵异”，通过下面两段话也许我们可以对其有所认识。苏格拉底在劝尤　苏戴莫斯应奉神时说，“……惟有那位安排和维系着整个宇宙的神（一切美好善良的东　西都在这个宇宙里头），他使宇宙永远保持着完整无损、纯洁无疵、永不衰老、适于为　人类服务，宇宙服从着神比思想还快，而且毫无误失。这位神本身是由于他的伟大作为　而显示出来的，但他管理宇宙的形象却是我们看不到的。”（注：色诺芬。回忆苏格拉底　[M].吴永泉译。北京：商务印书馆，1984.189.194.159.8.159.）另一次，苏格拉底劝阿　里斯托德谟要信神时曾说，神“有这样的权力，有这样的本性，能一下看见一切，听到　一切，无处不在，并且同时照顾到一切事物”（注：北京大学哲学系外国哲学史教研室　编译。古希腊罗马哲学[M].北京：商务印书馆，1982.151.171.170.148.）。由此我们不　难发现，苏格拉底的“灵异”是一种抽象、惟一、全能、最高的存在，它迥别于雅典人　信奉的有形的具体的神，它与“公共宗教相矛盾，并且使传统的宗教具有一种主观任意　的成分”。黑格尔作过如是分析：苏格拉底的“灵异”是“一个转变，采取了作决定的　个人的性质，他们（雅典人）认为这个决定是出于个人的偶然性；而他们，由于环境的偶　然性是一种外在的东西，因而也就把决定的偶然性当成一种外在的东西，也就是说，求　问神谕来进行决定；——他们意识到个别的意志本身是一种偶然的东西。苏格拉底把决　定的偶然性转移到自己身上，放在他的灵异上面；——正如希腊人把它放在一般的精灵　上面一样，他把它放在他的意识中”（注：黑格尔。哲学史讲演录[M].贺麟，王太庆译。　北京：商务印书馆，1997.90.）。对于雅典人而言，他们的传统宗教中没有“divinesign”和“divine voice”，他们信奉的是宙斯、赫拉、阿波罗、雅典娜，没有神的“　声音”到达他们，给他们以指示，为何神意偏偏达于苏格拉底？从雅典城邦的传统宗教　观念来看，苏格拉底的神的确是一种雅典城从没有过的“新神”。所以，指控苏格拉底　犯有“另树新神”罪并非不实之词。

雅典城邦是建筑在宗教基础上的。“每逢他们要建立一个殖民地，每逢有人提议要实　行崇拜外国的神@①，或者每逢一位将军预备临阵决战的时候，他们就请出神谕来商量　”；在私事方面，希腊人也同样地“从主观决定的少，而从外界暗示的多。”（注：黑　格尔。历史哲学[M].王造时译。上海书店，2001.252.）虽然自希波战争以来，人们对传统　宗教的信奉程度在减弱，但在伯罗奔尼撒战争爆发后，城邦宗教又有兴起之势。前427　～前424年，雅典人在卫城上为胜利女神雅典娜建立了一座爱奥尼亚风格的神庙。尼西　亚还曾为卫城下的狄俄尼索斯建造了神庙，并为之立了一座用金子和象牙做的雕像。前　405年，雅典人历数年建成规模宏大、漂亮庄严的埃列克铁乌姆（Erechtheum）神庙。在　海外，雅典人于前417年向提洛（Delos）奉献了一座阿波罗神庙（注：N.G.L.Hammond.AHistory of Greece to 322 B.C[M].Oxford：Clarendon Press，1959.412.444.447.433.　422.）。前403年9月下旬，雅典民主派还曾向雅典娜大献祭品以感谢其拯救了城邦和保　护他们返回雅典。这些都有力地说明了前5世纪末传统宗教在雅典的地位仍是根深蒂固　的。处在这样的宗教环境中，持有和传布“异教”观点自然是很危险的，诚如罗伯特所　说，“没有一个希腊人会认为，出于对言论自由的尊重，而允许不敬神的观点传布。”　（注：Robert Parker.Athenian Religion[M].Oxford：Clarendon Press，1996.214.208　～209.210.207.209.200～201.）由此，苏格拉底被控宗教罪是合法的、合理的。

（三）苏格拉底的政治观点及其对青年人的政治影响

让人颇感费解的是苏格拉底被控的第二项罪名“败坏青年”，因为败坏青年似乎更应　属于社会道德问题，而不合提到法庭上。那么“败坏青年”是否另有所指呢？这得从考　查苏格拉底的思想尤其是政治思想及其对青年人的政治影响入手。

苏格拉底热爱政治，热爱政治艺术（注：赫尔曼认为，在雅典的政治和文化生活中，历　史上的苏格拉底很可能主要是一个政治性人物而非哲学家。见Chroust Anton—Hermann　。Socrates，Man an Myth：the Two Socratic Apologies of Xenophon [M].London：Routledge K.Paul，1957.191.）。他曾说：“我认为我是雅典惟一或几乎是惟一尝试　真正政治艺术的人，是当前惟一管理城邦事务的人。”（注：Plato.Loeb ClassicalLibrary？Plato Ⅲ：Gorgias [M].W.R.M.Lamb.Cambridge：Harvard University Press，　1996.521D.486B、511A-B、521C.521C-D.）但既然“神迹”阻止他直接从政，他满心的　政治抱负就只有通过发表政治性言论去实现了。他经常严厉批评民主政治及其领导人，　包括伯里克利在内，认为前者的最大恶处就在于否定政治需要专门知识。苏格拉底认为　，合理的政府应由那些最懂得如何按照有益于人民的方式来进行管理的人来控制。只有　专业技术优胜者才能担当相应领域的“统治者”角色，就像水手在船上是指挥者，医生　在病人家里是权威，教练员在体育学校是指导者一样，人们乐于服从他们，甚至会感谢　并酬报他们。反之，没人愿意用拈阄的办法来雇用一个舵手、乐师或木匠，用抽签的方　式来选举官员就尤为荒谬了（注：色诺芬。回忆苏格拉底[M].吴永泉译。北京：商务印书　馆，1984.189.194.159.8.159.）。苏格拉底对当时的民主政治制度的这些批评意见在客　观上无疑起到了鼓励青年蔑视现行法制、纵容他们放肆任性的作用。又由于苏格拉底最　大的特点之一就是他的生活与谈话具有极端的公开性，因此对社会造成的影响力要远远　超过其他教师，甚至可以说在青年人中激起了一股反对民主政治的思潮。苏格拉底在被　判死刑后曾说过：“目前我被弹压住，你们还不知道呢。他们年轻，更苛刻，更使你们　难堪。你们以为杀人能禁止人指摘你们生平的过失，可想错了”（注：柏拉图。游叙弗伦　？苏格拉底的申辩？克力同[M].严群译。北京：商务印书馆，2000.77～78.），这似乎暗　示了受到苏格拉底影响的年青人不是一小撮，而是一群人。海尔美斯渎神案（前415年）　中两个主要罪犯阿尔克比阿底斯（Alcibiades）和他的叔叔阿克赛欧库斯（Axiochus）与苏　格拉底有过密切关系，他有些学生还成了寡头政治支持者。尽管苏格拉底宣称对此没有　任何责任，但这却是他无从回避的事实。

事实上，苏格拉底对民主政治的批评指摘及其对青年人的影响已经引起了包括民主派　领导人在内许多人的警觉，他们暗示苏格拉底这样做是很危险的。前405年，以卡里克　利斯（Kallikles）和高尔吉亚的学生波鲁斯（Polus）为代表的许多人都劝告苏格拉底：如　果继续这种批驳性言论，他就有被剥夺财产甚至被处死的危险（注：Plato.LoebClassical Library？Plato Ⅲ：Gorgias [M].W.R.M.Lamb.Cambridge：HarvardUniversity Press，1996.521D.486B、511A-B、521C.521C-D.）。柏拉图《高尔吉亚》篇　突兀地插入了当政民主派主要领导人之一安尼都的一段话，他直截了当地对苏格拉底说　：“我想你是太喜欢指摘他人了。你若听从我的劝告，我就告诫你要小心：无论在哪个　城邦，也许都是害人容易助人难，尤其在雅典；我认为你本人是清楚这一点的。”（注　：Plato.LoebClassical Library？Plato Ⅱ：Meno [M].W.R.M.Lamb.Cambridge：Harvard University Press，1999.94e.）这显然是出于政治警告的目的。但苏格拉底完　全不屑于理会这些警告，继续他一贯的言论和教育活动。这使得民主派愈发视其为心腹　大患，而且只有除去了苏格拉底，才能起到警示和震慑追随他的这群青年人的作用。此　外，苏格拉底虽曾拒绝服从三十僭主的不法命令，但在恐怖时期他并没有同民主派一起　撤离雅典，这也使得他有背叛民主制的嫌疑。因此，在以安尼都为首的民主派看来，苏　格拉底的所言所行以及对青年人的影响已严重危害到了民主政治，构成了反民主政治罪　。而他们决不会容许重建起来的民主政治“任由这种影响的摆布”（注：John.Burnet.Greek Philosophy：Part I，Thales to Plato [M].London：Macmillan，1928.188.），因　而采取相应的措施甚至激进的手段并不出人意料。

苏格拉底似乎深知自己为民主派当权者所忌恨，对可能降临的命运也不是没有预感：　“如果我没想到在这个城邦里谁都可能会有不幸降临，那我就真是个傻瓜了。但有一件　事我可以肯定，如果我被告到法庭上处于你所说的那种危险中，……即使我被处死，那　也不是什么奇迹。”（注：Plato.Loeb Classical Library？Plato Ⅲ：Gorgias [M].W.　R.M.Lamb.Cambridge：Harvard University Press，1996.521D.486B、511A-B、521C.521　C-D.）这也许从另一方面证实了民主派的恐惧是有道理的。苏格拉底事件后，他的不少　追随者都避离了雅典，甚至连曾经打算投身到重建的民主政治中去一展宏图的柏拉图也　离开了，这不是偶然的。

（四）雅典民众对苏格拉底的敌意和不满

雅典普通民众对苏格拉底也是充满敌意和不满的。首先是由苏格拉底宣说“神迹”和　神谕“苏格拉底是最智者”而遭到的反感和嫉妒。这里有两个事例。一是苏格拉底和尤　苏戴莫斯讨论神，后者说道：“看来神明对你比对别人更为友好，因为他们不待求问就　把你应当做什么和不应当做什么预先告诉你。”（注：色诺芬。回忆苏格拉底[M].吴永泉　译。北京：商务印书馆，1984.189.194.159.8.159.）还有一回，苏格拉底劝一个叫小阿　里斯托德谟的青年人要敬神，后者说道：“当他们给我，就像你说他们给你那样，派来　一些忠告者，告诉我什么应该做和什么不应该做时，我就认为他们想到我了。”（注：　北京大学哲学系外国哲学史教研室编译。古希腊罗马哲学[M].北京：商务印书馆，1982.　151.171.170.148.）由此，我们有理由相信，苏格拉底的“灵异”说很有可能引起了许　多人的嫉妒和敌意。而当凯勒丰将从德尔斐女祭司庇提亚处求得的神谕“苏格拉底是最　智者”告诉苏格拉底之后，为求得神谕的真实含义，苏格拉底就一个接一个地去考察别　人，包括著名政治家、诗人、工匠等。在谈话中，他不断指出别人的错误和矛盾，证明　别人是无知的，引起了许多人的厌恶和反感。苏格拉底自己也说，“这种探究使我树了　许多最坏、最危险的敌人，并且也造成了人家给我许多诽谤的机会”（注：北京大学哲　学系外国哲学史教研室编译。古希腊罗马哲学[M].北京：商务印书馆，1982.151.171.17　0.148.）。

另外，阿里斯托芬的《云》一方面证实了人们确实对苏格拉底有着普遍的偏见和敌视　，另一方面又助长了这种偏见和敌视。阿里斯多芬在《云》中塑造了一个丑陋可笑的苏　格拉底形象，它显然是对真实苏格拉底的歪曲反映，但苏格拉底被选为剧中主角亦非偶　然。他特殊的教学方式和生活模式，使其名声远播，既招来了许多仰慕者和追随者，也　招致了大量私敌。因此雅典民众对苏格拉底持有的偏见可能比对其他知识分子（如狄雅　戈拉斯或阿那克萨戈拉）要多得多（注：Robert Parker.Athenian Religion[M].Oxford：　Clarendon Press，1996.214.208～209.210.207.209.200～201.）。而且，苏格拉底富有　特点的外貌也适合演员去模仿，较之普罗泰戈拉等人，观众们更容易认出这个特殊人物　来（注：George Grote.History of Greece Ⅷ [M].London：John Murray，1855.562.）。　这也许就是苏格拉底被阿里斯托芬和其他喜剧作家选作剧中主角的原因。至于他实际上　教授些什么东西，对于观众来说无关紧要。因此，在多数雅典人看来，“苏格拉底”是　模仿讽刺苏格拉底的。

雅典民众对苏格拉底的这些敌意和不满怎么可能与苏格拉底的被控和定罪无关呢？

通过上述分析我们得出结论：苏格拉底被控和定罪是多种原因综合作用的结果。其中　真正使以安尼都为首的民主派感到害怕的是苏格拉底的反民主政治观点及其对青年人的　政治影响，这是导致苏格拉底被控和定罪的最重要原因。而由于大赦令的颁布，尤其安　尼都本人还声称“要处死第一个违反大赦令的人”（也许正因此安尼都才羞于也不敢以　主要控告人的身份出现，而把不知名的迈雷托士推到前面），因此直接控告苏格拉底犯　有反民主政治罪是不可能的，在这种情况下，“败坏青年”也许是最合适不过的罪名了　。宗教方面的“不信城邦神另树新神”是苏格拉底被控和定罪的次重要原因。此外，雅　典民众对苏格拉底的不满和敌意对审判所起的作用也不可低估。由是，从雅典奴隶主民　主政治的角度来看，苏格拉底被控和定罪是合法的，是有充分理由的，也是合乎奴隶主　民主政治的公正标准的。但若超出那个特定的历史阶段——奴隶主民主制社会，从整个　人类的发展和进步来看，对苏格拉底的控告和定罪显然是不公正的，将其处死更是不公　正。

苏格拉底教学法篇5

【关键词】 申辩；智慧；善

M.P.摩尔在为18世纪法国画家雅克・路易・大卫的名画《苏格拉底之死》的注解中说到：“希腊的存在哲学本质上是对死亡的艺术追求，造成这一惊人的哲学革命的人正是苏格拉底，他的信仰远远早于后代大多数人信奉灵魂不朽宗教的哪个时代；当然这也是因为柏拉图为之塑造了一个信仰不朽的灵魂对于可朽的肉体的优越性的超感的理智世界。在大卫男爵的画中苏格拉底保持着古典而优雅坚定的姿势，为他所崇尚的至善进行辩论，听者虽然表情各异，但是都为苏格拉底不朽的精神所感动。”[1]古希腊卓越的哲学家苏格拉底，他出生在希波战争取得完全胜利的时刻，他貌不出众，但言谈话语富有魅力，他在辩论之中度过了一生。不幸于公元前399年被保守派贵族以他不尊敬城邦所信奉的诸神，而且还引进新神，并且蛊惑青年，使之误入歧途的罪名当众受审，处以死刑。从表面上看，导致苏格拉底被判处死刑的是污蔑者们的莫须有的诉状。然而，纵观整个申辩过程，我们可以发现，导致苏格拉底被判死刑的直接原因是他在申辩过程中的陈诉及他自己的选择――他的申辩措辞、哲学观和生死观。

在柏拉图的诸多对话中，苏格拉底可以说是辩论术的高手。他不仅能把格劳孔、阿德曼托斯、希琶阿斯这些远非平民百姓的人士驳得哑口无言，甚至能让以修辞论辩为业的高尔吉亚也理屈词穷。在对话的开始部分苏格拉底陈述了现存的不利于他的偏见，并做了解释，向法庭恳求审讯的公正。申辩以苏格拉底的反讽开始：“先生们，我不知道我是原告对你们有什么影响，但对我来说，我几乎哟被他们弄得发晕了，因为他们的论点是多么令人佩服啊！”[2]苏格拉底巧妙地把申辩引向了他所熟悉和惯用的方式上去，“我活了70多岁，这是第一次上法庭，所以会对这个地方的辞令完全陌生。”[3]苏格拉底要以自己的谈话方式来进行他的申辩，事实上他是以大家非常熟悉的“苏格拉底的助产术”来进行的。

他在申辩中说到：“我刚才提到的是这些天才人物拥有的智慧可能不只是人的智慧。我不知道其他还有什么解释。我肯定没有这种智慧的知识，任何人说我有这种知识都是在撒谎，是故意在诽谤。”[4]而一再强调自己正义、品行高尚等等的论辩方式虽然往往能说服别人，却不能给人带来好感。表面上看，雅典民主派控告苏格拉底的原因，是担心苏格拉底对民主制造成威胁。因为民主派的敌人阿尔喀比亚德、克罗提亚等人受到苏格拉底的很大影响，而苏格拉底又曾表示过对民主制的不满；实际上并不是苏格拉底威胁到了雅典的政治生活，而是他威胁到了雅典民主派的代表阿奴图斯和莫勒图斯的政治名望和尊严。因此，阿努图斯与莫勒图斯对苏格拉底了两项罪名：败坏青年和不虔敬。

苏格拉底在申辩时的修辞存在问题我们可以看到是事实，他被污蔑的罪名能够成立也成了事实，然而我们不能这么简单地看待苏格拉底，固然他有固执和被冤枉的一面，这就算是坏事，但是他留给我们的哲学理念与哲学思考无疑也是一笔丰厚的财富。

“无知之知”。苏格拉底从不妄称自己拥有神圣的知识，他认为他只是德尔斐神谕的使者，神教给他的不只是他的无知，也不是他知道自己无知，而是，他自觉地把认识到自己无知当成一种智慧。真正的智慧是神的财产，而我们人的智慧是很少的或者是没有价值的。[5]无知的人很多，“无知”当然算不上什么可贵；且知道自己无知的人其实不少，这只是自知之明，虽然难能可贵，但也只能是明智而已，还算不上智慧；真正智慧的人，不仅要无知，要知道自己无知，而且要主动地把无知之知当成智慧。从无知到知道自己无知再通过追求智慧这种“无知之知”，是一步巨大的飞跃。苏格拉底不但懂得这些道理，还把它用在了政治活动（审查雅典公民）中，正如他要把自己（别人）当作是无知者并不断地反省（教导）以求进步，就是很好的理论依据。

其实阿奴图斯和莫勒图斯的最终目的不是判死苏格拉底，而只是想把他赶出雅典，这样苏格拉底对他们政治利益的威胁也会随之消失。对于一心追求真理和哲学的苏格拉底而言，这是没办法接受的，因为无论他到了哪里，他的哲学都会与政治相互矛盾，那么他又会以同样的方式被赶走。然而他不知天高地厚，竟又提出仅一明那的象征性罚款以赎他的死罪，苏格拉底以他的方式来表达对这个判决的意见：市政厅的免费公餐才是他应该得到的。虽然对于判决有罪他非常遗憾，但是尊重法庭的判决，他觉得一个明那就已经够了，而这使得整个法庭感觉到了苏格拉底的嘲讽，于是法庭以多于先前80票的数字判决苏格拉底死刑。

此刻的苏格拉底在很大的程度上是希望自己去死亡的，事实上，正是苏格拉底的申辩让他走到了这一步。美勒托和阿尼图斯并不是要将苏格拉底置于死地，正像普通的罗马总督并不愿意把基督教教徒判刑一样。苏格拉底在很大的程度上是自己选择了一条殉道的道路。“殉道就是死于当你愿意稍稍对良心让步就能避免的时候，在这一意义上，每个殉道者都用强力推动了争端）”[6]在申辩的最后，即当苏格拉底确知自己被判死刑之后的这一部分，许多的现代作家都认为不可能是真实的，因为这不符合法庭的程序，对于这一点我们持存疑的态度。事实上这对我们的讨论没有太多的影响。苏格拉底这时显得很坦然，也不认为自己由于面临危险而必须放弃耿直，对自己的申辩方式并不后悔。在很大的程度上我们可以认为，苏格拉底所谓的“申辩方式”就是他所坚持的哲学。

既然哲学与政治注定无法调和，既然哲学生活注定是悲凉的和孤独的，苏格拉底在对生与死进行深层次的思考后也只能说：“我去死，你们去生，我们所去的哪个更好，谁也不知道，除非是神。”[7]而这恐怕是对他这一生哲学追求的最好解释了。虽然历史上的苏格拉底最终敌不过阿奴图斯和莫勒图斯，但是他的正义无疑是存在的，他的真理无疑是伟大的。

苏格拉底无论在身前还是死后，都有一大批狂热的崇拜者和一大批强烈的反对者。他一生没留下任何著作，但他是西方哲学史上第一位人生哲学家，通过对人的本性洞察而获取真知，认识和到达各种美德，实现至善这一人生最高目标。这在今天仍有一定的现实意义。哲学史家往往将他作为古希腊哲学发展史的分水岭，在苏格拉底以前的哲学成为前苏格拉底哲学。后人称苏格拉底的哲学为“伦理哲学”。他为哲学研究开创了一个新的领域，使哲学“从天上回到了人间”，在哲学史上具有伟大的意义。

【参考文献】

[1] 美国M.P摩尔.柏拉图十讲.北京：中国言实出版社， 2003.08.1.67.

苏格拉底教学法篇6

关键词教育管理思想 比较分析 启示借鉴

中图分类号:G40-09文献标识码:A

1 教育管理思想概述

美国学者罗尔德.坎贝尔认为教育管理作为一门独立的学科,人们把它作为专门的对象进行研究,形成学术观点,并指导管理实践,是从20世纪中叶开始的。教育管理的概念是在现代社会“大教育”背景下使用的。本文关于教育管理的理念来自美国学者D.E .奥洛斯基的《今日教育管理》。教育管理即:“管理科学加教育。”

西方的苏格拉底和东方的孔子是世界教育史上的大师。他们早在公元前数百年就提出了关于教育管理的思想并付诸实践。这些丰富的教育管理思想文化遗产,对于今天仍有着重要的启示借鉴意义。

2 孔子和苏格拉底的教育管理思想

2.1 孔子的教育管理思想

孔子是我国古代伟大的教育家。早在二千多年前,他就对教育管理思想进行了建构和实践。

(1)关于教育管理权:孔子提倡国家办学和私人办学相结合。在春秋战国末期,官府办学逐渐衰落,私学日益兴盛。孔子周游列国,创办私学,弟子三千,贤人七十二。在当时教育是为政治和统治阶级服务的,教育管理的主体仍在官府;但孔子兴办私学,顺应了历史潮流,使教育的管理主体多元化,让国家和个体都可以成为教育的管理者,具有教育管理主体多元化的进步意义。

(2)关于教育管理对象:孔子生活的时期对于什么人可以读书和应该受教育没有特定的标准和概念。孔子根据“性相近,习相远”的思想基础出发,创造性的提出了“有教无类”的主张。倡导从“学在官府”变为“学在四夷”;打破贵族阶级对于教育的垄断地位,并在教育过程中进行监督指导,具有教育管理民主化的启蒙意义。

(3)重视教学过程的管理。孔子在教学的管理过程中,以“文、行、忠、信”四教为原则,德育和智育并重。同时,孔子提出教学过程包括“学、思、行”三个环节。这就是说,作为教育管理者首先必须使管理对象“学而知之”,再强调思考的重要性,最后达到“学以致用”的目的。

(4)规范教学内容和方法。孔子从培养治国安民的贤才和道德高尚的君子的目的出发,在教学内容的管理上,对古代先贤的典籍进行了补充与改造,实施全面的教育,尤其重视诗、礼、乐的教育。孔子认为:“兴于诗,立于礼,成于乐”。倡导“因材施教”和“启发诱导”的先进教学过程管理思想。

2.2 苏格拉底的教育管理思想

苏格拉底是古希腊著名的哲学家,教育家,他的许多教育管理思想一直影响世界至今。

(1)关于教育管理权。苏格拉底从政治与教育关系的角度出发,认为国家应该担负教育管理的责任,培养才智优异、道德完善的治国人才;从制度与管理关系的角度出发,认为国家要建立完善合理的教育制度和法令,规范管理国家的教育事业。

(2)关于教育管理对象。苏格拉底的教育对象非常广泛,没有职业、年龄、身份的限制。他说:“我愿意同样回答富人和穷人提出的问题,任何人只要愿意听我谈话和回答我的问题,我都乐于奉陪。”从人性论的角度苏格拉底以全体公众为教育对象,认为“在承认人天生是有区别的同时,指出不管这种区别有多大,教育能使人得到改进。同时进一步指出不管是天资比较聪明的人,还是天资相对差的人都必须勤学苦练。”

(3)苏格拉底“产婆术”。在教学的管理过程中,苏格拉底创造了“产婆术”。具体而言就是通过一系列机智的问题,在与学生的问答中激发学生探索真理的欲望,从具体到抽象,从普遍到特殊最后使学生自然形成正确的认识。这个过程充满了技巧,智慧和艺术,能充分挖掘学生的思维潜能,唤醒其求学意识,具有很强的启发性。

(4)倡导德智体全面教育的管理理念。苏格拉底非常重视伦理、道德教育,提出了:“智慧即德行”的观点。他认为教学活动必须培养具有广博知识的人才,所以在教学管理过程中除了讲授思辨哲学之外,还强调算数、几何、天文等实用科目的学习。同时,苏格拉底认为体育非常重要,并积极推行体格锻炼。

3 比较分析

冯友兰先生在《中国哲学史》中说:“孔子在中国历史中之地位,如苏格拉底之在西洋历史。”这两位古代教育家的教育管理思想,各自源于东西方的历史文化背景,二者和而不同,求同存异。

孔子生活在战乱的春秋时期,希望通过教育来培养治国兴邦的人才,实现自己的理想抱负。孔子从中国古代先祖的思想中,吸取了朴素的唯物主义辩证法。在孔子的教育管理思想中倡导办学主体合一,学思合一、知行合一、博约合一的观念。孔子的教育管理思想中渗透着整体的,联系的,能动的辨证法观念。

苏格拉底生活在雅典从繁荣走向衰落的时期,那时社会出现了许多的社会问题。苏格拉底创造性的把当时盛行的“自然哲学”发展成“伦理哲学”。在教育管理过程中非常重视美德的教化,在教育管理过程中强调广博知识的培养和强健体格的塑造。

4 教育管理权和教育对象的价值取向比较

4.1 教育管理权的比较

孔子处于奴隶制社会向封建制社会过渡的时期,主要是各诸侯国自行办学并对其实施教育管理。当时社会阶级矛盾日益严重,在思想上百家争鸣,私人办学应时而生,形成了国学和私学并存,国家和私人共同管理的局面。苏格拉底处于古希腊奴隶民主政治衰落的时期,对其城邦极为忠诚,并认为教育的目的就是治国兴邦,所以极力推行国家办学。同时,苏格拉底受到古哲学和神学的影响,以略带神秘主义色彩的伦理哲学和理性主义为基础,提出了要建立完善的教育体制和法典。

4.2 教育管理对象的比较

孔子提出了“有教无类”的思想,在其弟子中有出身贫贱的颜渊、冉壅;有商人出身的子贡;也有出身贵族的孟懿子、南宫适。但是,孔子对于教育民主平等的改革并不彻底,认为下等民众和女子都无需受到教育。苏格拉底受古希腊自由主义影响,教育对象完全面向所有民众,实现了真正意义上的受教育权的平等。苏格拉底甚至说:“我不仅不索取报酬,而且有人愿意听我讲,我还愿意倒付钱。”

5 教育过程管理的模式比较

5.1 自我管理――教师的榜样示范作用

孔子作为“万世师表”认为教师首先要做到“学而不厌,诲人不倦”。教师一生都要不断地学习,广博知识、修炼德性。孔子说:“我非生而知之着,好古敏以求之者也。”同时,教师要有崇高的精神境界,真诚无私的教育学生。师生间应形成互敬互爱,教学相长的和谐体系。只有这样才能使学生“好学”,“乐学”。孔子说:“其身正,不令而行,其身不正,虽令不从。”教师要以身作则,身体力行用自己品行影响学生。

苏格拉底认为美德即知识,教师要成为高尚美德的典范。黑格尔说:“苏格拉底是各种美德的典型:智慧、谦逊、节约、有节制、公正、勇敢、坚毅……不贪财、不追逐权利。苏格拉底是具有这些美德的一个人――一个恬静的、虔诚的道德形象。”苏格拉底作为“众师之师”以身作则,严以律己,用自己的言行和品格教诲他人。

5.2 教学内容和形式的管理

(1)关于教学内容。中国是文明古国,在孔子之前古人就留下了丰富的物质文化遗产,孔子对其加以整理完善,修订出“六经”,作为成文的教学用书。同时,孔子从学生的实际出发,把教学内容分为“六艺”,实行分科教学。而苏格拉底的时代成文的典籍较少,所以没有固定的教材,主要是讲授伦理哲学和一些实用知识。

(2)关于教学形式。孔子的教学形式不拘一格。孔子开始兴办私学,有供讲学的“堂”,有学生住宿的“内”,有固定的教学场所和方式。后来孔子开始游历四方,教学的形式也变的较为多样或在大树下讲授礼仪,或在空旷之处讲授射御之道,或在杏坛公开演讲。苏格拉底没有固定的教学场所,在大街、集市、广场随处可讲。他讲学的主要方式是公开的演说和面对面的辩论。

(3)教学方法的管理。孔子对于教学方法的管理,主要采用的是启发诱导的方式。子曰:“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”这就是说,只有在学生真正进入思维模式后,教师才开始启发诱导,引领学生学习;而不是在不合时宜时,勉强地进行教学。苏格拉底对于教学方法的管理则是著名的“产婆术”即:在问答和辩论的过程中,通过讥讽、助产、归纳、定义四个步骤,引导学生受到启发,最终达成对真理的认识。

6 两位古代先贤教育管理思想的启示借鉴意义

(1)对我国教育管理思想科学化和民主化的启示。早在二千多年前,孔子和苏格拉底的教育管理思想中就蕴含了丰富的教育管理科学化,民主化的因子。从科学化的角度,我国的教育管理首先应该实现整体的优化管理。这既包括对教育内部各教育要素的职能进行管理;也涉及与教育外部环境实现有机的联系,从而真正使之成为“有效的管理”。从民主化的角度,教育管理的主体和客体,由国家、学校、个体三者共同组成。三者的职能各不相同;但在进行有效管理的过程中,要实现地位上的民主平等。

(2)对我国教育过程管理控制的启示。现代管理学家戴明提出的整体,连续循环的PDCA管理模式,运用到教育管理过程的控制中就是关于教育计划的制定,教育决策的执行,教育效果的评价,教育影响的改造过程。对于教育过程管理的有效控制,孔子和苏格拉底虽然没有提升到现代管理科学的理论高度,但是在实践中诸如选择广泛的教育对象,细分科学的课程体系,施行多样化的教学模式等都对于今天教育过程的控制管理具有启发意义。

(3)对二十一世纪我国教育管理模式建立的借鉴意义。二十一世纪的教育充满着挑战与机遇,通过对东西方两位教育先贤教育管理思想的比较可以看出首先,我国的教育管理主体应实行民主集中制原则,以国家办学为主体,辅以地方、集体、私人办学。同时,要加强教育制度和法规的制定完善。其次,我国要推进先进的教育管理理念,如真正实现孔子的“有教无类”思想实现教育公平,和苏格拉底一样普及全民教育和终身教育的理念。最后,在教学的管理上,应该继承他们平等和谐的师生关系和启发诱导的教学观念。

(4)对教育系统本体发展的进步意义。管理是现代文明的三大支柱之一。从系统论的角度出发,教育作为社会的子系统,必然对社会的进步与发展产生深远的影响;而教育管理作为教育的子系统,同样对于教育本身的发展有着重要意义。中西方的教育管理思想从孔子和苏格拉底所处的“轴心时代”和“元典时代”就开始发展,所以我们需要通晓古今,博采众长,从古代东西方教育圣哲的思想中吸取先进的价值观和方法论不断完善时下的教育管理理论,从而促进我国当今整个教育事业的发展。

参考文献

[1]陈孝彬.教育管理学[M].北京:北京师范大学出版社,2005.7.

[2] 王炳照,郭齐家,刘德华,何晓夏,高奇.简明中国教育史[M].北京:北京师范大学出版社,2005.9.

苏格拉底教学法篇7

关键词：苏格拉底；对话；平等

苏格拉底（Socrates，公元前469年—前399年），古希腊著名哲学家、教育家，出身于平民家庭，父亲是雕刻匠，母亲是助产婆。一生“述而不作”，未留下任何文字性的著作，其活动和思想散见在其弟子著作中，如柏拉图的《美诺》、色诺芬《回忆录》等等。

一、苏格拉底对话式教育思想的探析

苏格拉底对话式教育通过提问的方式，实现对事物的从具体到抽象，从特殊到普遍，一步一步逐渐深入，最后得出认识，催生出真理。因其母亲是个接生婆，所以他由母亲的职业受到启发，认为教师的职业与接生婆的职业具有同质性，因此倡导其对话教育理念为“助产术”或“产婆术”（后来也称为“苏格拉底法”），所不同的是所实施的对象是灵魂而非肉体。为了实现他的“助产术”式的对话教育这一过程，他给予这种对话式教育一种定式，即反讥（第一步）：（意在让学生认识到自己的无知，打掉对手的傲气）即从所讨论的论题出发，针对学生的回答不断地提出反问，即使学生答错也不是立刻纠正，而是接着提出补充问题加以引导，使之发现自己认识上的矛盾，承认自己的无知，否定自己所肯定过的错误意见和观点；助产（第二步）：（去其片面，接近真理）苏格拉底认为自己在这一环节的任务是充当智慧的“产婆”，以暗示性的语言和相关示例进一步启发和引导学生积极思考，主动发现新知识并走上正确认识的道路，进而得出结论和获得知识；归纳（第三步）：（是助产术对话教育的实质，帮助学生将头脑中的思想说出来）即通过对讨论所涉及的具体现象、具体事物进行比较分析，找出它们的共性、本质，由特殊上升到一般；定义（第四步）：（助产术对话教育的目的，形成结论性的认识）即将所讨论的具体现象、具体事物抽象为一般概念，得到关于它们的普遍性认识并清晰地表达出来[1]。

苏格拉底提出教育者只能如助产士帮助产妇生子那样在对话中引导学生获得知识和发现真理，绝不能代替学生学习和思考。最能表明他的对话式教育的莫过于在《美诺篇》中他和美诺关于美德定义的对话 （大意）：

美诺：美德究竟是从教诲获得，还是从实践中获得?

苏格拉底：对不起，我连你所谓“美德”究竟是什么，都不知道，怎能回答“如何”获得美德问题呢?你能回答“美德”是什么吗？

美：回答这个问题并不困难。男人的美德是管理国家，女人的美德是管理家务……不管男女老少、奴隶还是自由人，都各有不同的美德。

苏：我问的是“美德”是什么，你回答的却是各种不同的美德。就好像问你什么是“蜂”的一般本性，而你回答各种不同蜂之间的区别一样。“蜂”作为蜂，彼此之间有区别吗?

美：没有。

苏：那么，不论“美德”有多少种，要回答的是它们的共同本性是什么，你明白吗?

美：开始有点明白了。我还没有像我所希望的那样把握这个问题。

苏：“美德”作为美德，男女老少都一样吗?

美：我感到不一样。

苏：你不是说男人管理国家，女人管理家务吗?

美：是这样说过。

苏：不论家务、国家或别的什么，若不施以节制和正义能管理吗?

美：不能。

苏：你认为“美德”是什么呢?

美：美德是支配人类的力量。

苏：小孩子能够支配他的父亲吗?奴隶能够支配主人吗?

美：不会。

苏：你说美德是“支配力量”，你不加上“正义的和并非正义的”吗?

美：是的，应加上。因为正义是美德。

苏：你说是“美德”，还是“一种美德”?

美：是的，除了正义以外，还有勇敢、节制、智慧、豪爽之类美德。

苏：但我们还没有找到贯穿在这一切美德中的共同美德啊!

美：甚至现在我也还不能照你的意思去得出一个“美德”的共同概念，像发现别的东西的共同概念一样。

苏：别惊讶!如有可能，我将设法去接近这种概念。因为你已经知道一切事物都有一个共同概念。……［再议圆作为“一种图形”与“图形”概念之别］

苏：那么，“美德”是什么呢?

美：现在，我赞成诗人的说法：美德是对高贵事物的想望和获得这种事物的能力。

……[2]

在对话中，苏格拉底问美诺，何为美德，美诺回答了一大堆关于美德的具体表现。他反诘美诺自以为知，实际上他想要的是关于美德的共同本质。在苏格拉底的一一追问下，一步一步引导美诺说出正义、虔诚、节制、勇敢都是美德，从而得出“美德就是知识”这个本质定义。苏格拉底在教学中奉行“内化”教育理念，采用问答的方式（笔者注：对话者之间的一种平等对话方式）来引导学生思考以达到教育的目的[3]。

从上例我们可以看出，苏格拉底与美诺的对话是处于一种平等的关系中的对话。笔者认为，苏格拉底式教育的本质也就是师生在平等状态中通过对话、辩论，以揭露和克服矛盾，最终获得知识及发展能力的教学方法，也是一种帮助学生纠正错误观念并催生真理的艺术。

其弟子色诺芬在《回忆苏格拉底》一书中也记录了苏格拉底与青年尤苏戴莫斯关于“正义”问题的对话，更是典型地代表了苏格拉底对话教学的过程，从中我们可以再次看出苏格拉底对话教学法的特点，“通过向对方提出一系列的启发性问题，引导、激发学生积极思考，从而揭示事物的本质，获得概念。在整个过程中，学生的思维始终处于积极的、活跃的状态中。”[4]

二、苏格拉底式平等对话教育启示

1.平等的对话教育：西方后现代主义教育论的主题词。师生关系问题历来是教育教学中的一个非常重要的问题。西方后现代主义教育观强调“平等对话”。后现代主义思想家推崇平等对话，主张消除师生之间的对立，主张建立一种师生平等对话的新型关系。弗莱雷认为，只有建立在平等、谦恭、信赖的基础上，双方平等的对话关系才能实现。他说“在控制关系中，对话不能存在。”[5]教育应为师生提供平等对话的平台。教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，教师的权威来自于教师自身的知识修养、人格魅力及其创造性劳动本身。教师要引导学生参与批评性的讨论，要允许学生对课堂上使用的教材和教师的权威始终提出质疑。

2.对中国当今高校教育教学实践创新发展的启示。站在新世纪的大门内，回首既往的教育历程，纵观当前的教育，展望新千年的教育和教学改革，我们发现这一历久弥新的教学方法——平等对话是应该取代今日高校的僵死的课堂教学方法——灌输填鸭式。这里的对话不仅仅是指师生双方狭隘的语言交谈，还包括师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是精神上真正的平等与沟通。这种沟通围绕着双方知的发展与情的培养来进行，通过沟通，师生双方都获得自己对于世界与人生的理解，在人格上都走向一个新的成熟阶段，双方都获得发展。

这里的“平等”包括知与情两方面。从知的角度看，教师与学生只是知识的先知者与后知者的关系，二者并不存在尊卑关系，教师不应以知识的权威者自居，并因此对学生存有偏见或歧视。从情的角度看，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。而知与情二者的统一构成师生双方各自完整的人格。在平等的关系中对话这也是二千多年前苏格拉底创建对话教育的基础（如前文所述具体事例体现出的在平等关系中对话）。

毋庸质疑，平等对话代表着高校师生交流和沟通的最高境界。然而，当人们越来越渴望平等对话的时候，却反而迷失了方向，对于究竟什么是平等对话以及如何在高校教育教学中运用和开展平等对话感到茫然无措。究竟应当如何理解“教育中的对话”这一概念并掌握其精神实质呢？

高校师生间对话的本质在于寻求真理，而不是双方观点的折中或妥协。它不在乎谁输谁赢，也不关心谈话是否一定要达到一个结果；它追求的是平等、自由地进行交流和沟通，互相尊重彼此的人格、观点和观念；每个人都认真地倾听他人的意见和想法，每个人也都能彻底地表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见彼此碰撞、激荡、交融，最后催生出真理。形成对话的关键因素，在于教师能否抛却一己之见，认真倾听学生观点，并进行深入的思考和分析。在对话中，对话者之间所形成的应当是一种平等的关系，并基于这种关系来维系对话的进行和拓展。但在当前的高校教育现实中，师生之间的关系并不是平等的。教师对学生而言高居于一种知识权威的地位，要开展教育平等对话很难。平等对话是人们进行无拘无束的交流和沟通，正如苏格拉底与其对话者在对话中所表现的：每个人对事物的认识和理解不同，但在平等对话中，人们却可以自由、平等地彼此交流和沟通，在此基础上，新的思想、真理得以催生。

因此，平等对话应是高校教师具备的一种教学技能，更应当成为一门教学的艺术。当然，对话并非是万能的。我们之所以强调平等对话，是因为它在当今的高校教育实践中过于稀缺。我们应该通过平等对话的途径使高校师生之间的交流和沟通得到升华，通过平等对话使学生不但掌握知识，更形成智慧，到达真理。

参考文献

[1]苗力田.古希腊哲学[M].北京:中国人民大学出版社，1989:236-253.

[2][古希腊]柏拉图.美诺篇·西方古代教育论著选[M].北京:人民教育出版社，1885:5-15.

[3][古希腊]色诺芬.回忆苏格拉底[M].吴永泉，译.北京:商务印书馆，1984:144-147.

苏格拉底教学法篇8

关键词:苏格拉底; 德育; 范式; 意义

中图分类号: G410 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)04-0120-04

一、苏格拉底德育范式的解读

关于苏格拉底的“精神助产术”,国内外的教育研究多有阐述,但基本上被简单地视作一种技术性的道德教育的方法,即等同于他的“对话――问答”教学法。这显然是一种孤立的、肤浅的认识,至多只是从外显的形式或实际的操作上所作的局部性和阶段性的理解,没有将活动的整体和运行的全程纳入视野,遮蔽了其承载的内隐性的精神内涵。苏格拉底本人是“把自己的教育活动看作是帮助学生产生思想的助产术(maietica)的”。诚然,教育活动的开展离不开方法的保证,但教育活动的本身不可能与活动开展的方法等同。如果从苏格拉底“精神助产术”的整体建构与实践全程来看,笔者认为,“精神助产术”是苏格拉底独创的,集其哲学思想、教育理念、德育目标和实现手段于一体的德育活动范式。他通过创建自己的唯心主义哲学,来确立启发教育的理念;通过采用问答式教学方法,实现其追求“善”的德育目标。各个要素相对独立又彼此关联,构成了一个完整的道德教育活动体系。所以,在这个意义上,“对话辩证法已不是一种达到某种目标的工具性手段和方法,而是人的最为基本最为原始的存在方式。”[1]成为真理及人本身生存和显现的境域。

1.唯心主义的哲学基础

在西方哲学史上,苏格拉底是唯心主义哲学的奠基者。他的唯心主义哲学观是创立“精神助产术”的思想源泉,也是构建整个“精神助产术”范式的根基。在苏格拉底以前,古希腊哲学是从探究客观世界的本质开始的,主张世界万物都产生于一种特殊的物质,从而形成了古希腊所谓的自然哲学传统。哲学家从理性的思考出发,注意探索自然界,认为一切事物都可以还原为原始的物质,而这些物质是世界万事万物和人类的本原,求索的中心问题是“什么是自然,因而什么是人类?”。这种自然哲学传统的本质是在自然界中寻找世界的终极原因。但从智者学派开始,希腊哲学的研究兴趣从自然转向了人和社会,关注的中心问题是“什么是人类,因而什么是自然?”。研究人类思想和人类行为,研究逻辑学、伦理学、心理学和政治学,表现出浓厚的实用主义色彩。在这个重大的哲学转折中,苏格拉底不仅起了推波助澜的作用,而且完成了对希腊自然哲学传统的彻底颠覆。他第一个将精神与物质明确对立起来,不仅明确地将灵魂看成是与物质有不同本质的精神实体,而且认为世界的本原是神,神是世上万物的最终主宰。神不仅根据自己的目的安排了客观世界的一切,也“在人的身体里安排了能思考的灵魂”。于是,希腊哲学发生了从探讨自然界向探讨人的伦理与道德问题的转向,“注意力更特别集中于伦理问题:什么是至善?什么是人生的目的和目标?伦理学成了主要课题,研究逻辑和形而上学是为了解决道德问题”。[2]因此,他认为对世界原因的真正探究应是发现把万物合理安排的力量,这样研究自然就毫无意义了,而应认识人的主观世界,即“认识你自己”。苏格拉底认为,真理就存在于每个人的心灵之中,人只能研究自己的灵魂,去寻找自己心灵中固有的知识和智慧。他说:“我还是求援于心灵的世界并且到那里去寻求存在的真理好些。”正是他首创的在内心世界寻找终极原因的哲学,奠定了其创立“精神助产术”范式的哲学基础。

2.道德教育的政治目标

苏格拉底一生从事教育活动,他的教育活动是为实现他的社会正义和国家强盛的政治理想服务的。“苏格拉底突出强调道德是城邦政治的基础,而知识和教育是城邦政治的根本”。[3]把道德、政治、知识和教育统一起来,这是“精神助产术”的独特之处。在雅典民主制面临危机的时代,苏格拉底力图通过教化人民,改善人的灵魂,以重建道德价值,挽救政治危机。但苏格拉底主张精英政治,认为治国不应由众人,而应由那些属于少数的人即“智者”、“能者”、“善者”。为了达到教育服务政治的目的,他希望通过教育来培养治国的专门人才,他认为教育的首要目标就是要培养具备政治知识和统治才能的政治人才,只有受过良好教育的人,才能成为具有广博的知识的、有德行的人,才能胜任治国重任。所以,在苏格拉底看来,教育也是政治,教人也是从政。这可以从他和安提丰的对话中体现出来,当智者安提丰问苏格拉底何以不从政时,苏格拉底答到:“是我一个人独自参与政事,还是我专心致志培养出尽可能多的人来参与政事,使我能够对政治起更大的作用呢?”[4]

3.德行可教的思想依据

在西方教育史上,苏格拉底最早认识到知识和德行的关系及教育在德行培养中的作用。他认为,理性是人生的根源,知识是最高的善行;美德基于知识,教育则是美德和知识的源泉。他把人的理性、美德、知识、善行统一起来,并通过教育来实现。这是苏格拉底哲学和伦理学的主题,也是他的道德教育思想的核心。

苏格拉底以教授哲学和道德知识为生,关注的中心问题是个人品德的完善和人的道德所能达到的最高境界,他把德行作为众善之首,除了年轻时代,他一生都在思考善的问题。善是苏格拉底追求的道德理想,也是他全部道德教育的最高范畴。苏格拉底认为,人们对善的追求和实现就是美德。在他看来,人的行为之善恶,主要取决于他是否具有相关的知识。人只有知道什么是善、什么是恶,才能趋善避恶。所以,苏格拉底认为一个人犯错误或者犯罪的原因正是无知。无知是罪恶的首要根源,为了达到善的境界,我们必须具备知识,所以,善也就是知识。由此,苏格拉底得出了“美德即知识”的结论。“美德即知识”的涵义就是美德不是孤立的东西,一切美德都离不开知识,知识既是美德的基础,又贯穿于一切美德之中,有知识的人才会变得智慧,智慧就是最大的善。

从“美德即知识”出发,苏格拉底提出了“德行可教”的主张。由于知识与道德之间具有内在的一致关系,那么有知识的人也必定是有德行的人,将人的道德直接建立在人的知识之上,知识的教育也就与道德教育直接相关。需要指出的是,这里的知识并非那些经过感性得来的经验或对事物个别的、特殊的认识,而是一种理性知识,也即普遍绝对的善,这种普遍绝对的善是人本身的共同的本质,它存在于每一个人的心中,是与生惧来的。但是先天有的并不等于现成的,人们也并不能一下子就认识到,因而这些潜藏的知识需要通过一系列的努力才能把它诱导出来,这就需要进行道德教育。只有通过教育认识到了人的普遍的绝对的善,达到“认识自己”,才真正拥有了知识,也才能致力于灵魂和行为的最大的改善,从而成为有智慧和完善美德的人。

4.启发教育的施教理念

苏格拉底的教育理念植根于他的哲学思想。苏格拉底曾受希腊智者学派的影响,试图通过自然科学的教育手段,达到提高个人素质的目的。但当他的哲学倾向从自然转向人、转向人的心灵后,他的教育观也发生了转变。他认为智者学派仅能传授技艺,把自然知识塞进人们的头脑中,其教育除了使人通晓世事外,别无其他作用,对什么是幸福,什么是正义,什么是我们赖以生存的价值观念,生活的目的是什么,以及怎样才能达到自我完善等实质性问题更是缺乏理解,也就无法完成教育的目标。因此,他认为对自然的研究不能引导人走向崇高的道德境界,自然科学的结果没有价值。苏格拉底主张人才的培养最首要的任务是培养人的美德,教育的实质是“善”的教育,认识到善是什么的人就会自动行善,因为没有人想要自己不幸,只有对善无知的人,才会去作恶。

那么,如何教育?根据其哲学观,作为美德的理性的、必然的、普遍的真理,先天的存在于人的灵魂深处,但不是每个人都能独立地在自己身上发现真理,要发现自己内心的真理就必须依靠外界的帮助――教育来唤醒。这就决定了教育并不是一个单向传播知识的过程,它需要师生双方的共同努力才能完成。对此,在《美诺篇》中,学习的过程被称为“回忆”,也就是对过去知道的,后来又被忘却了的存在的事物的回忆。那么,在教育活动中,教师既不是惟一起作用的人,也不是最重要的人。教育者的任务并不是要臆造和传播真理,而是做一个新思想产生的帮助者,教师该做的就是引导,引导学生自己领悟早已存在于心中的知识。所以他说:“我是不以知识授予别人而是知识自己产生的产婆。”他强烈反对诡辩家的灌输教育,认为诡辩家只提供一些实用的知识,他们的教导,如果还能称之为教导的话,也是浅陋的。他认为真正的教育就是让学生在教师的指导下学会独立思考,自己去寻求知识,解决矛盾。如果教育者的教育不能使学生理性地进行独立思考,达不到“培养学生独立思考的习惯和不带成见与偏见的探索精神”的效果,那么就说明它降到了只会灌输的水平,是失败的。因为在独立思考消失的地方,独裁的恶习就会肆无忌惮地扩散开来。这种情况一旦出现,既不能在社会上确定一个有生气的统一的目标,又会强加给国家政体某种枯燥、脆弱的共性。那么通过教育来培养精英治国的政治目标也就无从实现。

5.“对话――问答”法的实践方式

找到了理性、道德、知识、教育之间的内在联系,也就明确了进行道德教育的方法选择的方向。按照苏格拉底的逻辑,要成为一个有完美道德的、至善的人,就必须是一个有知识的人;要成为一个真正有知识的人,就必须“认识自己”;要真正“认识自己”,就必须通过教育来“回忆”;而“回忆”的关键是教育者的启发、诱导。这样,“对话――问答”就是通向目标的必然的有效方法和最好形式。

“知识来源于回忆”,“回忆”就是“学习”。“学习”是教师和学生相互作用、共同努力而产生的某种辩证的过程,这也正是“学习”一词的希腊语本义。苏格拉底认为,“有系统地问答是科学的教学与求知的方法,真正的教育就是积极地、批判性地运用理性去发现价值观,启发人们去自我反思”。[5]所以,他运用“对话――问答”的方式,在和学生的交谈中发现他们的思想矛盾,并将他们的认识引导到自己的观点上去,也就是所谓“辩证法”。

苏格拉底的“对话――问答”法或辩证法主要包括相互联系的四个方面的内容:反讽、归纳、诱导、定义。反讽是指在对话过程中通过不断诘问来揭露对方谈话中的矛盾,使得其陷入“自知自己无知”的境遇;归纳即通过双方对片面意见的层层否证,抵达相对普遍的、确定的、真实的真理;诱导即通过启发、比拟等方式,诱导对方回忆蕴藏于其自己意识中的思想,进而考察这些思想的真伪;定义则是对“善”等的共同性质作出的概括性说明。[6]这4个具有逻辑上相继性的方面一起共同构成了一个完整的有机的过程。以此为载体,他的哲学观、教育理念和德育理想既隐于其中,又得以实践。

二、苏格拉底德育范式的当代德育意义

从对苏格拉底“精神助产术”范式的解构中不难发现,创建于一个古老时代的德育范式不可避免地存在着时代和阶级的局限性:它的唯心主义先验论的认识论基础,使知识神秘化;它的知识和道德的混沌的一体化,掩盖了道德生成的社会根源和知识向道德转化的客观规律;它的精英治国的政治思想也打上了深深的阶级烙印;此外还留下了许多自身无法解决的问题。但是,这并不能否定“精神助产术”所闪耀的古老智慧,苏格拉底对德育的独特理解以及在德育实践中的探索,对于我们克服当前德育实践中面临的许多难题具有启发借鉴意义。

1.对于顺利实现从规范性德育向主体性德育的转型具有借鉴意义

主体性德育是相对于规范化德育而言的。在规范化德育中教育者以自我为中心,是道德权威,受教育者被看作是用来满足主体价值需要的价值对象,是服从主体的无意识、被改造、被意象化的对象,教育者无视受教育者的主体性,要求受教育者无条件的认同、服从既定的道德规范与价值取向。而主体性德育把受教育者看作是具有独立人格、自主意识和选择愿望的主体,德育的实质是受教育者在教育者的帮助下自主进行道德选择,实现受教育者主体性的自我发展。从规范化德育向主体性德育转变,是随着社会的发展和对德育探索的不断深入的必然结果。当前,我们的德育正处于从规范性德育向主体性德育的转型过程中,对于长期以来习惯于简单训导的规范化德育工作者来说,必然面临着许多观念的和实践的问题,尤其是如何处理教育者的主体性与受教育者主体性的关系的难题。

在苏格拉底的德育范式里,无论是教育者还是受教育者,都有“能思考的灵魂”,都是作为具有完全主体性的人存在并活动的,在德育范式的运行中,教育者和受教育者双方的主体性都得到充分的彰显和发挥。一方面,教育者的德育目的性、过程导控性、发展辅得到了实现;另一方面,受教育者的主体独立性、地位平等性、主体能动性、道德发展性也得到尊重。如果撇开苏格拉底的唯心主义哲学立场,那么“精神助产术”范式运行中表现出的教育者与受教育者的民主、平等、信任、尊重、互动等与主体性德育的要求具有较大程度的契合性,因此,这对于我们实现从规范性德育向主体性德育的顺利转型具有直接的借鉴意义。

2.对于正确处理德育实践中思想教育、道德教育与政治教育的关系具有启发意义

按照德育大纲规定,我国的德育包括思想教育、政治教育和道德教育,具有科学性、社会性与阶级性。但如何使这三个方面有机统一起来,一直是德育实践中的一大难题,常常存在着三者的顾此失彼现象。表现在,其一,德育的工具化。把德育等同于道德政治理论的学习、记忆与存储,过分注重知识的传播和理论的阐述,忽视了德育的道德培养和政治信念,德育结果是认知而不认同。其二,德育的去意识形态化和泛意识形态化。这是错误对待德育中的政治教育即意识形态教育的两种极端形式。一方面,由于在国外,德育即道德教育,随着我国改革开放的不断深入和全球化的发展,有人借口与国际接轨或所谓学术与政治分离,排除德育中的政治教育。另一方面,德育以强调阶级性、方向性和社会性为由,忽视受教育者的个人情感、意志、心理、生活等需求,进行泛意识形态的强制性教育。其三,德育的形式化、无意义化。在进行道德和政治教育过程中,不讲究德育的科学性、不遵循德育的规律性、不重视理论的说服力,落后于社会和时展进行空洞的政治和道德说教,缺乏渗透性,使德育流于形式而无实际效果。

在苏格拉底的德育范式里,德育的内容也是十分丰富的。包含着知识、道德、政治等诸多要素,并且是相互关联的。道德是政治的基础,知识和教育是政治的根本;知识是最高的善,美德基于知识,有知识才会有美德;知识的获得要通过教育“回忆”,教育的实质是“善”的教育;德育培养人的美德,但德育服务于政治。苏格拉底关于知识、道德、政治的关系的思想及在德育范式运行中对知识、道德、政治与教育的整合,对于我们在德育实践中实现知识教育、思想教育、政治教育和道德教育的有机统一显然具有启发意义。

3.对于德育工作者走出德育困境,坚定德育信心具有启示意义

伴随着改革开放的不断深入,当前的中国正处于社会转型期,原有道德规范体系受到严重挑战,在一定程度上失去效力;新的道德规范体系虽在形成,但尚未成为较为稳定的体系,甚至还存在一些缺陷和相互矛盾之处,道德领域里出现失衡现象,出现了某种程度的道德堕落或失落,面临道德困境。同时,文化多样化和价值多元化趋势日益明显。这使德育工作面临巨大困难和严峻挑战,德育的实效性不明显。这种局面的发生虽有德育工作自身的原因,更根本的还是社会环境的必然产物,是暂时的。但有人据此对德育的价值提出质疑,对德育工作提出种种责难和非议,使德育工作者承受着巨大的心理压力,对德育的信心发生动摇。

苏格拉底创建和应用其德育范式的处境与当代德育的处境颇为相似。苏格拉底生活在战争导致社会秩序陷入混乱的时代,社会上出现了正义缺失、善恶颠倒、道德沦丧等伦理乱象,人们的传统价值观念发生了整体性和结构性的变化,道德行为失范。他创建德育范式就是要将雅典引向希望之路,使其回归正常的社会秩序,并以此作为自己的职责和使命。他深入社会,积极主动地开展德育活动,尽管困难重重,不被人理解,甚至遭人厌恶,但是他对善、正义、美德的追求和德行可教的信念从来没有动摇,至死不移。苏格拉底在困境中追求本真的执着态度和精神,对社会和事业的责任与信念,对于我们克服当前德育工作中的困难无疑具有启示意义。

4.对于主体性德育的模式创新具有参考意义

随着主体性德育意识的渐进增强,主体性德育的模式创新便成为一个迫切的实践问题。由于以往的规范性德育的模式已经完全不能满足需要,决定了这必然是一种全新的颠覆性的探索。在这个过程中,需要总结当代德育的实践经验,也需要从前人的历史实践中寻求智慧。苏格拉底的德育范式在实践中所坚持的教育者与受教育者的平等对话、德性的自我教化、教育过程的开放发展、客观逻辑标准高于权威的思想和“对话――问答”的方法等虽历久而弥新,虽不能在当代的主体性德育实践中照搬套用,但对于主体性德育模式的创新具有重要的参考价值。

参考文献

[1]贺来.辩证法的生存论基础[M].北京:中国人民大学出版社,2004:342.

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[4]色诺芬.回忆苏格拉底[M].吴永泉译.北京:商务印书馆,1984.

苏格拉底教学法篇9

一、“苏格拉底对话”的内涵诠释

苏格拉底对话又名“精神助产术”，他不直接传授知识，而是采用对话、思辨，一步步启发对方思想，引导出智慧。“苏格拉底法通过引导学生对问题的独立分析，使学生在未直接给出答案的情况下找到解决问题的办法或路径。苏格拉底对话有四个必要特征，即从具体经验开始与具体经验保持联系;参与者间的充分理解;坚持讨论一个分支问题，直到它被解决;努力达成共识。”[1]其中，重要的一点是自主性的思考：只有那些试图了解自己的思想的人才有可能获得领悟。苏格拉底对话法对所有愿意参与合作式思维活动的学习者都敞开大门。

二、“苏格拉底对话”的价值审视

对于学习者来说，自我思考或自我指导学习是学会学习的要点所在。英格丽德・德尔吉豪森在德国小学指导7岁及稍大的孩子进行苏格拉底对话，他们演练如何提出自己的意见，增强了孩子们的自信和自主性。勒内・萨兰在汉普斯特德综合学校和学生进行苏格拉底对话体验活动，增进了那些被选入学生议会的学生代表的思考能力。[2]像这样的有效案例，还有很多很多。

“21世纪学生要掌握的最重要的技能，第一条就是思维方式。需要培养批判性思维，无定式的思维方式。”[3]苏格拉底对话法的程序特别适合于发现学习阶段，学生会清晰地说出自己的问题，能就学科或议题提出真正的问题。学生在这个阶段独立寻求理解，形成并检验假设，确定判断和评价的标准。学生需要发展社会技能，聆听技能、包容的态度和清晰表达的能力都是一次苏格拉底对话取得成功所必需的。为了对一个具有挑战性的问题达成共识，学生在小组内共同探讨，由此有机会提高自己的批判思维能力和推理能力。持续练习可增强学生的自信、推理能力。

三、“苏格拉底对话”的教学策略

在小学语文课堂上进行“苏格拉底对话”活动，可以在持续数周的主题活动中进行，可以在常规课堂上成为有效的部分，也可以按苏格拉底法设计语文学科的整体教学，还可以用苏格拉底对话作为改进和深化语文学科教学的辅助工具和重要标准。然而，不论哪一种路径的实现，以下七种策略可为实用的参考。

1.实现“有趣的教学”。游戏是人生不可缺少的活动，孩子有丰富的想象力和不灭的好奇心，有趣的教学就是实现“玩”的儿童精神，以“情趣为本”。例如《哪吒闹海》里的最后一个环节设计为“学习转述”，教师巧妙创设了一个具体情境，龙王向哪吒的父亲告状，哪吒在父亲面前辩解，同样一件事，因为说话人的目的不一样，所以说法也不一样。在有趣的口语交际场里，学生不仅学习了根据不同的目的转述一件事情的方法，而且通过引申也明白了“兼听则明，偏听则暗”的道理。在情境游戏中领会知识、指导运用，是利用苏格拉底对话“学语文”的高妙之处。

2.培养“对话的习惯”。学习要求师生之间建立一种真正对话的习惯。“教识字教读书只是手段，养成他们语言的好习惯，也就是思想的好习惯，才是终极的目的。”[4]小学语文教学要善于引导学生学习“最有价值”的东西，善于引领学生以言语为凭借体验情感。《我和祖父的园子》一课教学中，教师引导“看看哪些词语、句子写得特别？”“‘我’在祖父的园子里做什么？”回到课文中的描写“祖父如何……我如何……”教师的主导性问题，将学生的对话感知完全聚焦在文本的语言文字上，建构着学生之间自由发现和探索语言的对话世界。这时的语文教学不仅是学生与学生、学生与教师的对话过程，也是师生与语言文字的共同对话，学生自由发现和探索语言文字的独特对话过程。

3.进入“真实的实践”。“让学习者参与到真实的实践中可以给他们提供一个有意义的情境，这种情境将会着重提高学生运用所学知识的能力，因此可以提高学习者的学习动机。”[5]小学语文教学中加强学生的阅读实践，注重学生阅读活动中的情感体验，借助表演的手段调动学生的生活经验。读和说有机地结合在一起，使说的训练变成现实的言语交际。课程标准指出：“语文是最重要的交际工具。”学习语文最重要的是掌握语文这个工具，即积累语感，积淀语感，运用语言。学习语言，听说读写有机地交织。朱作仁教授把学习语文的规律概括为两句话：大量读写，读写结合。因为“认知不是发生在头脑范围内与肉体分离的过程，而是分布于知者、学习环境，甚至是活动的意义中。”[6]

4.构建“我们的问题”。在学习中提出问题，是积极思维的结果。苏格拉底认为一切的知识，均在疑难中产生，愈求进步疑难愈多，疑难愈多进步愈大。在教学《金子》一课时，学生提出“彼得最后有没有找到金子？”“课文中的‘真金’指的是什么？“为什么说彼得终于实现了梦想？”等等问题，教师在梳理中疑问时，筛选归结让学生共同完成一道数学题“（ ）+（ ）+（ ）……=实现梦想，获得‘真金’。”需要慎重考虑的是，语文课堂教学中对苏格拉底对话的问题进行筛选，以有效限定主题。最好的方式是让学生和教师一起构建他们的问题。教师帮助学生清晰地表达或形成自己的理念和观点，甚至在他们觉得困难时也耐心等待他们的陈述，不急于评价，尽可能追问其理由和依据。在小学语文教学中，如何发现问题和解决问题是自主研究阅读教学必须考虑的重点。让学生体验在探究中遇到困难和获得成功的过程，并使学生也能够在这个过程中掌握方法和形成能力。

5.鼓励“自主式学习”。每个人都想成为一个终身学习者。“孟子所说的‘自得’，也就是现今教育家所主张的‘自动’。所以要想学生自得自动，必先有教学生学的先生。”[7]我们支持学生的自主学习，这些自主学习表现为所有的学生都积极地学习和运用他们获得的新技术、新方法。学生应该了解问题并知道解决问题应该遇到哪些困难，并在不断的实践应用中对它们进行思考，在一天天思考中逐步战胜它们。

6.乐于“合作与共识”。课堂上，师生作为一个学习共同体，参与苏格拉底对话实际是共同合作进行的思维活动，学习者通过合作小组的对话获取关于自己内心体验的知识，并形成洞察问题真相的能力。在实际的小学语文课堂教学中，还应该教给学生讨论的方法，包括讨论前如何独立思考、谈论时如何倾听和应对、讨论后如何归纳观点等。另外让学生掌握如何收集、整理资料的方法等，建立“设置情境―启发发现―合作学习―小结归纳―感悟反思―拓展延伸”的具体步骤。合作课堂小组已被证明要比竞争性的学习环境或者个别化结构的学习环境能够更好地促进学习。教师让学生小组参与教学，与学生小组讨论上课的程序，应暂时放弃导师的角色，使学生有时间自己思考。在学生表达一个观点时，询问其他学生小组对此的理解。

7.积极运用“元对话”。学习科学研究者认为：“学习就是通过使新手掌握专家那样的反思能力，从而将新手转变为专家。”[8]“元对话”是为学习者提供机会反思对话过程、评论参与者的行为，就对话的结构和方法等基本方面提出问题。元对话提供了机会，让教师可以进行系统的自我反思练习，和学生一起讨论方法问题，替代激发小组学习动力的教学过程。诚如苏格拉底所言：“他们从来没有从我这里学到什么，他们所依据的很多好的发现是他们自己创造的。”[9]

苏格拉底对话法引入小学语文课堂教学，进一步成为一种教学性的对话，它增进所有参与者的独立反思，同时指向共同的合作。当然，我们依然可以在前人的教育智慧里思辩，质疑，寻找更深、更遥远的起点。

参考文献：

[1][2][9][英]勒内・萨兰，[德]芭芭拉・奈塞尔主编.求索的心灵：苏格拉底对话教学法的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2013：4-7，45，148.

[3]顾明远.站在孩子的视角谈教育[M].天津：天津教育出版社，2014：39.

[4][7]杨斌编.教育照亮未来[M].上海：华东师范大学出版社，2014：214，142.

苏格拉底教学法篇10

关键词:苏格拉底 孔子 研究性学习

国家教育部2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中决定要在普通高级中学教学中开展研究性学习活动。要求学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决实际问题。自此,全国各省市均将研究性学习课程列入为普通高中新一轮课程改革的重点。

一、研究性学习教学方式溯源

很多学者认为我国近年倡导的研究性学习,并不是无源之水、无本之木,它植根于18世纪以来教育教学思想与实践的演进过程,其精神实质与教育史上的进步主义、改造主义、人本主义、建构主义教育思想一脉相承。研究性学习的思想渊源,最早可以追溯到18世纪末19世纪初的欧洲,当时受到“启蒙运动”的影响,以卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人为主要倡导者,他们注重学习者的主动发挥,重视学习者的亲身经历与体验,目的是培养适应当代社会需要的改造自然和社会的人。在近代的教育改革史中“研究性学习思想”至少被大规模地倡导过三次:第一次即我们上述提及的卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人的倡导;第二次则发生于19世纪末至20世纪初的美国,主要倡导者为实用主义教育家杜威、克伯屈等提出的“从做中学”;第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等,主要倡导者为美国的布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人提出的“发现学习”与“探究学习”。

二、苏格拉底的研究性学习教学方式

苏格拉底总是说自己对事务是一无所知,对任何问题都不懂,只好把问题提出来向别人请教,为此他的学生为了解答问题就得进行思考、查找资料、引证立据。但当学生回答了他的问题时,苏格拉底却对学生的答案进行不断的反驳、层层叩问,通过叩问帮助学生理清研究的思路,激发学生进行更深层次的思考,探索问题的要结所在,最后对问题有了全新的认识。

例如,我们从苏格拉底与一个叫曼诺的年轻人关于“美德”的探讨过程就完全可以看出苏格拉底是如何与学生进行研究性学习的。

曼诺问苏格拉底,美德是学来的,还是天生的,或者通过其他途径获得的。苏格拉底回答说:我很惭愧,我连美德是什么都不知道,怎么能说出它是怎样获得的呢?

曼诺说:是真的吗?那个有名的智者高尔吉亚在雅典的时候你不是见过他吗?

苏格拉底说:是见了。不过我的记性很差,忘记了他是怎么说的,你能不能复述一下,或者讲讲你是怎样看的?

曼诺说:你的问题不难回答。男人的美德是懂得管理国家,女人的美德是懂得管理家庭。世界上有数不清的美德,不同年龄、不同身份的人都会有不同的美德。

苏格拉底说:我真幸运!我只是问了一个美德的概念,你告诉了我很多种的美德。他不动声色地引导曼诺重新探寻问题的关键。

苏格拉底说:当有人要知道什么是蜂的时候,你告诉了他世界上的许许多多蜂。难道你不认为作为蜂它们都有共同的吗,他们区别于其他动物的方面又是什么吗,例如形态和大小等等?

曼诺说:对的。

苏格拉底说:所有美德都有共同的东西。你再试试告诉我美德是什么?

曼诺试图指出各种美德的共同性,回答说:如果要用一个定义概括各种美德的话,美德就是管理人的能力。

苏格拉底说:难道小孩能管理他的父亲,奴隶能管理他的主人?

曼诺说:不能。

苏格拉底又问:我的好朋友,你说美德是管理的能力,是不是应该考虑到“正义”或“非正义”?

曼诺回答:是的,因为正义是美德。寻求定义必须处理好特殊和一般的关系。

苏格拉底敏锐地发现曼诺对这点认识得还不清楚,于是问道:你说正义是美德,还是一种美德?例如圆形只是一种图形,白色只是一种颜色。假如有人问什么是图形,他是问所有图形的共同特征。你能回答这个问题吗?

……

曼诺喊起来:啊,苏格拉底,在我认识你之前,人们就告诉我,你自己总有疑问,而且使别人感到疑惑。我过去作过无数关于美德的演讲,现在却说不出什么是美德。

苏格拉底说:我使别人感到疑惑,并不是因为我清楚,而是因为我自己十分疑惑。我不知道什么是美德,看来你跟我一样。我很愿意跟你一起进行问题的探索。

上述实例是苏格拉底一个典型的“问答法”教学案例,在他的“问答法”教学中,他并不以知识教人,也不针对某一知识环节本身,而是通过师生大量的自然、社会问题事实进行辩论、讨论,让学生对自己已有的知识图式产生冲突,重构新的概念图。苏格拉底说:“我的母亲是个助产婆,我要追随她的脚步,我是个精神上的助产士,帮助别人产生他们自己的思想。”在他看来,产婆的任务不是生孩子,而是运用助产术帮助分娩的女人产出孩子;同样,教师的任务不是传授具体的知识和灌输既定的论断,而是通过启发、诱导的方式让学生自己发现心灵深处的真理。教师在教学过程中只是学生学习的帮助者与促进者,而不是知识的灌输者,这就是研究性学习的真谛,是我们今天强调的研究性学习的教学方法。在研究性学习的教学过程中,我们给予学生的不是研究的结论,而是一步步地促使学生通过调查、实验、收集资料、处理分析资料、小组合作与讨论、辩论、生生及师生的评价等过程中得到研究的结果。教师在指导学生的探究过程中,应该和苏格拉底一样成为学生有效学习的帮助者与促进者,而不是直接给予学生研究的结果;不应只以学生研究报告的好坏来评价学生研究的成绩,而是更注重学生在研究过程中的参与与投入程度来客观评价学生的成绩。

三、孔子的研究性学习教学方式

孔子是最早提倡启发式教学的,他主张:“不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也。”(《论语・述而》)即不到学生努力想弄明白而不得时不要去开导他,不到学生心里明白却不能完善表达出来时不要去启发他。如果他不能举一反三,就不要再反复地给他举例了。又提出:“君子之教,喻也。道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。”

例如《论语・子罕第九》中就给我们讲了孔子的一个研究性学习教学实例。

“子曰:‘吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我,空空如也,我叩其两端而竭焉。’”这段话的意思是,“孔子说:‘我有知识吗?我是没有知识的。有一个乡下人向我提出问题,我一无所知。我就从事情的本末、始终两头盘问他、开导他,最后把问题都帮他解决了。’”这是孔子自己讲的一个教学实例。那个乡下人提出的问题,孔子根本没有接触过,也不懂,心里自然就不会有答案、有结果;在这种情况下,孔子采用“叩其两端”的方法,即从事物的不同方面进行考查,辨明事物的真伪与是非,进而帮助乡下人解决问题。

由此可以看出,孔子的启发式教学并不是我们现在学科教学中的结果式启发教学,这实质上是一种研究性学习教学方法,它注重学习的过程,注重教学的过程,注重和学生的探讨过程。研究性学习中,学生希望研究的很多问题更多地关注社会和现实,远远超出了教师的专业领域,教师几乎没有专业知识的优势可言。学习内容的开放性使学生的认识领域大为拓展,吸纳知识的途径由单一变为多元,教师的知识权威受到了质疑,使教师面临很大的挑战。但孔子很早就为我们解决了这个问题,孔子的教学相长教育思想就说明了在研究性学习教学中教师角色的正确定位。“三人行,必有我师焉,择其善者而从之,其不善者而改之。”(《论语・述而》)、“后生可畏,焉知者来之不如今也?”(《论语・子罕》)、“当仁,不让于师。”(《论语・卫灵公》)。教师不是万能的,教师也有很多的不知,但我们可以和学生共同探究,通过和学生的讨论与交谈,盘问他们事情的开端和结果,提出一些学习的方法,就可以帮助学生得出解决问题的关键。总之,教师在研究性学习的教学过程中并不是授予学生解决问题的结果,而是师生通过共同探索,获取新知的学习过程;是师生围绕着解决问题共同完成确定研究对象与目的、研究方法以及为解决问题相互合作、交流、探讨的过程。

由上可知孔子和苏格拉底都重视激发学生的主动性,注重启发学生思考,发展其思维能力,因而可以称他们为研究性学习方法的最早倡导者,他们的“启发式”教学和“产婆术”可以称之为研究性学习教学方法的最初萌芽,苏格拉底与孔子的教学方法是我们今天深化研究性学习的理论基础。

参考文献:

1.袁征.《美德是不是知识》.《广东社会科学》1999.06.P77～82