苏格拉底故事十篇

苏格拉底故事篇1

“可是，”苏格拉底慢悠悠的说，“我需要一位最优秀的传承者，他不但要有相当的智慧，还要有充分的信心和非凡的勇气……这样的人选直到目前我还未见到，你帮我寻找和发掘一位好吗？”“好的好的。”助手很温顺很尊敬的说，“我一定竭尽全力地去找，以不辜负你的栽培和信任。”

可他领来一位又一位，总是被苏格拉底一一婉言谢绝了。“我一定加倍努力，”助手言辞恳切的说，苏格拉底笑了笑不再说话。半年之后，苏格拉底眼看就要告别人世，可最优秀的人选还是没有眉目。助手泪流满面的坐在床边，语气沉重的说：“我真对不起您，令您失望了！”

“失望的是我，对不起的的是你自己，”苏格拉底说到这里，很失意地闭上眼睛，停顿了许久，才又不无哀怨地说：“本来，最优秀的就是你自己，只是你不敢认识相信自己，才把自己给忽略，给耽误，给丢失了……其实，每个人都是最优秀的，差别就在于如何认识自己，如何发掘和重用自己……”

话没说完，一代哲人就永远离开了他曾经深切关注着的这个世界。

苏格拉底故事篇2

学习不是一朝一夕的事情，需要平时积累，需要平时的勤学苦练。有个故事：古希腊大哲学家苏格拉底在开学第一天对他的学生们说：“今天你们只学一件最简单也是最容易的事儿。每人把胳膊尽量往前甩，然后再尽量往后甩。”说着，苏格拉底示范做了一遍，“从今天开始，每天做300下，大家能做到吗？”学生们都笑了，这么简单的事，有什么做不到的？过了一个月，苏格拉底问学生：每天甩手300下，哪个同学坚持了，有90％的学生骄傲的举起了手，又过了一个月，苏格拉底又问，这回，坚持下来的学生只剩下了80％。一年过后，苏格拉底再一次问大家：“请告诉我，最简单的甩手运动。还有哪几个同学坚持了？”这时，整个教室里，只有一个人举起了手，这个学生就是后来成为古希腊另一位大哲学家的柏拉图。

同学们，柏拉图之所以能成为大哲学家，其中一个重要原因，就是，柏拉图有一种持之以恒的优秀品质。要想成就一番事业，必须有持之以恒的精神，大家都熟悉愚公移山的故事，愚公之所以能够感动天帝，移走太行、王屋二山。正是因为他具有锲而不舍的精神。

孙中山先生，戎马一生，他前十次革命均告失败，但他百折不挠，终于在第十一次革命的时候，了清王朝的统治，建立了中华民国。这些故事，情节不同，但意义都是一样的，它告诉无们，做事要有恒心。

旬子讲：“锲而不舍，朽木不折；锲而舍之，金石可镂。”这句话充分说明了一个人如果有恒心，一些困难的事情便可以做到，没有恒心，再简单的事也做不成。

学习是一条慢长而艰苦的道路，不能靠一时激情，也不是熬几天几夜就能学好的，必须养成平时努力学习的习惯。所以我说：学习贵在坚持！

苏格拉底故事篇3

    在人对客观世界的认识与改造的过程中,科学的思维方式是最为根本的,其他方式无非是这种思维方式的运用、变化和发展。苏格拉底“认识你自己”哲学价值的另一个重要体现是开创了苏格拉底式的哲学思维方式,即辩证的思维方式。他将传统的、观察式的、直观描述的、甚至是猜测的方式转变为不断诘问的方式,通过承认自我的无知,不断地打破他人内心固有的信念,进而追求真正的真理。这种从“无”到“无”的过程,是一种辩证的思维方式,将哲学研究置于理性思维之下。可以说,他达到了辩证法的理念,但还不是理念的辩证法,也未能建立起完整的哲学体系。但毫无疑问,他为近代辩证法的诞生提供了源泉。苏格拉底的诘问法也被称为问答法、论辩法、反证法,是辩证法的一种普遍形式。希腊是辩证法的故乡,辩证的思维方式是哲学思维的基本方法。尽管近代的辩证法与古希腊辩证法的含义不同,但后者与前者之间有着更多、更深的渊源关系。苏格拉底以“理念论”为核心来展开自己的哲学研究。他抛弃了传统的从主观、感觉出发的思维方式,将智者学派研究的感性的人变成他所研究的理性的人。于是,在苏格拉底那里,人不再仅仅是自然感性的一个组成部分,更是道德理性的主宰者,人成了掌握自然的主人。苏格拉底的诘问法开创了新的哲学研究的思维方式。苏格拉底的诘问法一般经历三个过程:讽刺,归纳、定义,诱导、提升。首先是讽刺。讽刺的目的在于摧毁、揭露与重建,摧毁人们心中固有的、传统的观念与认知,揭露那些所谓智者的虚假、那些看似真理而非真理的知识,引导人们去追寻真正的真理与正义。讽刺的对象不仅包括当时雅典社会公认的一些智者,苏格拉底将自己也纳入到需要讽刺的范围。讽刺不仅仅是对现有知识的一种否定,更是对真理的探索与追求。这种方式被黑格尔称为“反讽”,他说:“这就是着名的苏格拉底反讽。他的这种方法是辩证法的主观形态,是社交的谦虚方式;辩证法是事物的本质,而反讽是人对人的特殊往来方式。”[4]其次是归纳、定义。苏格拉底通过辩论,打破他人原有的信念,同时又激发了他人探寻真理的热情。于是,苏格拉底从不同事物中归纳出相同的特征,并进行定义,定义一旦给出,便成了事物的本质,即事物的“理念”。所以,事物可变,而“理念”不变,简单地说,这就是苏格拉底的“理念论”。即使抽象的概念具体化,使之得以展开。对此,亚里士多德说:“有两件事可以公正地归给苏格拉底:归纳论证和普遍定义。”[5]最后是对提问者进行诱导、提升。苏格拉底认为,作为真理的“善”是人与生俱来的,应该根植于人的内心,只是因为人们意识不到他的存在,故需要有人去诱导、启发。无疑,苏格拉底便成了肩负这一伟大使命的人。在苏格拉底诘问的过程中,实质是作为主体的人对灵魂深处自我的认知与拷问。在苏格拉底看来,困惑和迷茫是人们获得真知的源泉,只有困惑才能引起人们进行深入的思考、反省,从而找到自己认同的价值。这个价值非别人给予或灌输,是人通过自己的理性所得,所以它更接近真理。只有经过这样的思考,人才可以说是真正以人的身份存在着。与此同时,苏格拉底提升了人的理性的地位和作用,认为人只要用理性去思考,就能获得自己认同的价值。苏格拉底之后,“唯理智主义支配了此后的西方文化”[6]。之后无论是柏拉图、亚里士多德,还是康德、黑格尔,直至马克思,他们的辩证思想中都有苏格拉底辩证思想的影子。

    2感悟生命的价值与意义

    纵观苏格拉底的一生,他没有显赫的社会地位,更没能过上荣华富贵的生活。此外,他容颜丑陋,常常被人比喻为雅典广场上出售的塞列努斯的小金像。这些令世人烦恼的事,却丝毫不能影响苏格拉底的生活与追求。在他看来,如果人因为这些世俗的小事而烦恼、困惑,那是因为他还没有真正地认识自己,他的灵魂还有待提升。他认为,人的肉体只是人灵魂的载体,过分骄纵肉体不仅不利于灵魂的净化与提升,而且会使这一过程受到阻挠。由此可以理解苏格拉底能够在艰苦的生活中创造伟大价值的能量所在。苏格拉底提出认识你自己,是想通过自我的觉醒来挽救雅典社会道德缺失、沦丧的现状。他劝诫人们要过有道德的生活,做有道德的人、有利于他人和社会的人。在苏格拉底的思想中,自我是理性的、道德的实体,而理性则是每个人应该必须遵守的规则,带有一种道德的命令和强制性,这种强制性不在自然,而在自我。苏格拉底是这样理解的,也以这样的要求去行动。当他被雅典的法律宣布有罪的时候,他可以有多种选择去逃避法律的制裁,但苏格拉底认为这些都是不正义的行为。他认为既然是法律的行为,人就不能做违反法律的事情,即使无罪,也应承认法律的权威。因此,他要以自己的死,来唤醒人们的灵魂、唤起雅典公民自身的觉醒、换取社会的公平与正义。这样,死亦有所值。

苏格拉底故事篇4

关键词：美德；本质；途径；方法

在柏拉图的《普罗泰戈拉篇》里，苏格拉底与普罗泰戈拉讨论美德是否可教的问题。起初，苏格拉底认为美德不可教，后来，他似乎准备接受美德可教的观点，但是又否认有美德教师。在柏拉图的《美诺篇》里，苏格拉底继续与美诺探讨这个问题。苏格拉底和美诺都认同美德是知识，而知识应该是可教的，因此美德也应该是可教的；但是他们又都认为没有美德教师，因此美德是不可教的。那么，美德到底是否可教？到底是否有美德教师？如果美德不可教，有美德的人的美德到底从何而来？仔细研读柏拉图的这两篇对话，对我们今天的道德教育不无启迪。

一、美德、知识和教师

从这两篇对话的内容可以看出，美德到底是否可教，主要涉及以下两个论点：

第一，美德是不是知识？苏格拉底、美诺和普罗泰戈拉一致认为：如果美德是知识，那么它是可教的；反之亦然，美德若是可教的，那么它是知识。

第二，是否有美德教师？苏格拉底、美诺和普罗泰戈拉一致认为：若是有美德教师，那么美德是可教的；但若一个美德教师也没有，那么美德是不可教的。

苏格拉底和美诺都肯定美德是知识，但都否定存在美德教师。普罗泰戈拉则认为美德并不都是知识，但肯定有美德教师。由此可见，无论是苏格拉底、美诺还是普罗泰戈拉，都似乎自相矛盾。

在苏格拉底的学生柏拉图和亚里士多德那里我们都可以看到对这一矛盾的化解。柏拉图在《美诺篇》的末尾借苏格拉底之口说：美德即知识，但是知识既不是天生的，也不是靠教育得来的，它是神的馈赠。美德的获得不是靠有美德的人的传授，而是靠灵魂的回忆。因而，只有精神的助产士，没有美德教师。亚里士多德的解决之道则是：人的美德可以分为两种，即理智德性和道德德性。理智德性主要通过教导而发生和发展，道德德性则通过习惯养成。他还认为，凡是涉及道德德性的地方，最重要的事情不是懂得它是什么，而是懂得它是怎样产生的。

姑且不论柏拉图的灵魂回忆说和亚里士多德的两种德性的区分孰优孰劣，其实，在《普罗泰戈拉篇》和《美诺篇》里已经给了我们很多线索，这些线索涉及道德教育的真谛：首先，美德不同于其他知识，它的获得强调践履，强调养成习惯；美德教育的途径不是单一的，不能单靠专门的美德教师，应是多渠道全方位的；美德教育的内容和形式，应该适合学生身心发展规律而不断变化；美德教育的方法不是灌输式而应该是启发式。这些思想对于我们今天研究道德教育机制也很有启发。

二、美德的本质：美德是一种什么知识

尽管苏格拉底提出了“美德即知识”的命题，从而树立了理性主义道德观，但是苏格拉底对知识的理解相当复杂，作为美德的知识显然不同于我们今天所理解的知识，也不同于建筑、造船等知识。在《普罗泰戈拉篇》里，苏格拉底指出，建筑、造船等技艺是可以传授的，德性却是不可传授的，这就表明了这种知识和其他知识的差别。事实上，苏格拉底所谓的“美德即知识”中的“知识”不仅仅是认识和理解，而且包括能力和行动。正如亚里士多德所言，对于苏格拉底来说，所有的道德德性都是知识的样式，当我们认识到正义是什么时，就意味着我们是正义的。

理解苏格拉底关于美德和技艺的关系有助于我们理解“美德即知识”这个命题。麦金泰尔曾指出：“苏格拉底用‘知识’和‘技艺’的概念把这一切糅在一起，任何分离他们的企图都不可避免地导致把苏格拉底的观点简单化和歪曲他的观点。”一方面，作为美德的知识是一种与“技艺”密切联系的知识，获得德性就是获得某种“技艺”。也就是说，构成德性的知识不仅仅是相信如此这般的事情是事实，而且也是一种认识相应区别的能力和一种行动的能力。道德知识不仅是理论，更重要的是实践。道德知识的获得确实应该有如技艺的获得，包含一种行动的能力，能在行动中表现出来。对苏格拉底而言，仅仅停留在口头上和理论层面的知识不是知识，有了美德这种知识就是像掌握了诸如游泳、建筑等一门技艺一样。另一方面，美德又和其他技艺不同，美德和其他技艺的不同究竟在何处呢？苏格拉底没有清晰地指出来。这个功绩要归于亚里士多德，他指出人有美德必须有三个条件：“首先，他必须知道那种行为。其次，他必须是经过选择而那样做，并且是因那行为自身故而选择它的。再次，他必须是处于一种确定了的、稳定的品质而那样选择的。”“说到有技艺，那么除了知识这一点，另外两条都不需要，而如果说到有德性，知识则没有那么要紧，这另外的两条则极其重要。”

有人认为：苏格拉底的“美德即知识”观点有失偏颇，“无人自愿作恶”的观点忽视了情感和意志等因素对道德行为的作用。其实，苏格拉底对美德和其他技艺的区分，恰恰表明他意识到了情感、意志等因素对道德行为的影响，只是他没有进一步考察和论证这些影响。亚里士多德继承了苏格拉底的知识观，并且从经验出发，否认“无人自愿作恶”，转而考察影响人的道德行为的意愿和选择，考察人的品德养成的实践机制，从而开启了伦理学关于意志问题研究的先河。

综上所述，我们可以将知识区分为关于美德的知识和作为美德的知识。关于美德的知识，即对美德的认识和理解方面，是可教的；但作为美德的知识，即反复实践和内化成习惯方面，则是不可教的。然而单有认识和理解，美德这种知识还没有形成，所以从根本上说，美德不可教。我们可以教的是关于美德的知识，而不是作为美德的知识，不是美德本身。

三、美德教育的途径和方法：谁是美德教师，如何教

从这两篇对话还可以看出：没有一个美德教师，却又处处都有美德教师。这说明道德教育的途径不是单一的而是多渠道的。没有美德教师，但有精神的助产士。这说明道德教育的方法是启发而不是灌输。

如果没有美德教师，有美德的人的美德是从哪里来的呢？在《普罗泰戈拉篇》里，苏格拉底起先认为，美德不可教，也没有美德教师；有美德的人的美德不能传授给他人，人的美德的形成就像自由吃草的牛犊一样，碰上什么美德就自己吃了进去。也就是说，美德的形成是偶然的，是道德环境影响的结果。在《美诺篇》里，苏格拉底用一个从未受过教育的童奴有关于正方形的面积的知识的例子向美诺表明：没有教师，只有助产士来帮助不朽的灵魂回忆他已有的知识。普罗泰戈拉则认为，美德可教，也有美德教师，比如他自己就是。美德并非天生的或自然而然就拥有的，而是通过学习和接受教育获得的，是通过关心、实践、教导获得的。人们从孩子幼年起就对其进行教育和训诫，并且延续终生。总之，灌输或传授美德是可能的。而且美德教师不止一个，包括保姆、父亲、母亲、老师等。由于所有的美德教师都在尽力而为，所以就好像没有美德教师。

由此可见，苏格拉底和普罗泰戈拉关于“教”和“教师”的理解是不完全相同的。苏格拉底所谓的“教”就是由专业教师对学生进行灌输，提问和启发式教育不叫“教”；学生的思考和回答问题也不叫“学”，而是在“回忆”；提问者只是充当助产士的角色，不是教师。因此，在这种前提下，没有专业美德教师，美德也不可教。而普罗泰戈拉则认为“教”不仅仅是灌输，而且包括用寓言、故事、诗歌、音乐、体育等各种方式对学生进行潜移默化的熏陶和影响，包括在实践中对孩子的关心、训诫和劝导等；凡是对人的美德的形成施加了影响的人都是美德教师。也就是说，美德教育的途径和方法都是多样的，全方位的；“教师”角色也是多元的。因此，在这种前提下，有许多美德教师，美德也可教。

由此观之，苏格拉底和普罗泰戈拉的观点看似对立，其实并不冲突。前者否定了一种教育方式，后者肯定了另一种教育方式。在逻辑上，二者都是一贯的，在美德教育的机制上，二者也都是有道理的。如果二者对“教”和“教师”的理解一致，应该会得出一致的结论。这也是他们能够相互说服的原因，因为二者从不同角度说出了美德教育的真理。

综上所述，既有美德教师又没有美德教师。普罗泰戈拉的主张是有道理的，美德的教育确实是一个系统工程，要依靠多途径、多方法、全方位、长时间地潜移默化地熏陶来养成，而不能单靠专门的美德教师的传授；教学内容和方式方法的选择也要根据学生的身心发展状况。苏格拉底的主张也是有道理的，美德的传授，甚至一般知识的传授，只能是“助产”，而不是“灌输”。也就是说，好的教学方法应该是根据道德主体的接受能力选择教学内容，并进行启发式的教学，而不是灌输式、填鸭式教学方法；学生是主体，教师起主导作用，教学是师生互动；道德环境对人的美德的形成有十分重要的影响，正如中国先贤强调“近朱者赤，近墨者黑”“里仁为美，择不处仁焉得知”一样。

四、结论

苏格拉底和普罗泰戈拉之争表面看来是关于美德是否可教之争，实质上是关于如何实施道德教育之争。

第一，如果说美德是知识，那么它不同于其他知识。因此，美德的获得自然也不同于其他知识的获得。仅有关于美德的知识，即仅理解了道德理论，仅死记硬背了道德原则和规范，都远不能算有美德。只有反映稳定的品质的、一贯的、合德性的行为选择，才是有美德的表征。美德不是理论，而是合乎逻辑的人的潜能的充分发挥，是人的自由而全面的发展。美德的获得强调践履，强调养成习惯。

第二，如果说有美德教师，那么他不应是专门的、单一的教师。因此，美德的传授也不同于其他知识的传授，其目的不在人之外的工具理性，而在人自身中的价值理性。影响美德形成的因素很多，因此美德教育不是单靠任何一个美德教师能够胜任的，必须有许多老师。美德教育是一个系统工程，必须充分发挥家庭、学校、社会环境等各个渠道的作用；必须利用讲故事、寓言、诗歌、音乐、体育、榜样等多种适合学生身心发展规律的、学生喜闻乐见的题材和形式；尽管合理的灌输美德理论是必要的，可以提高道德认识，但是这远远不够，美德的获得强调环境熏陶，强调潜移默化。

第三，如果说美德可教，那么这种教育方式方法也有其特点。美德教育最忌讳填鸭式、灌输式、说教式，这不仅不易收到效果，反而容易引起反感。美德教育应该是启发式、讨论式、互动式的。只有把学生当作主体而不仅仅当作对象，教师在教学中起引导作用，这样的美德教育才能收到好的效果，才能提高学生的道德判断能力和选择能力。美德的获得强调合乎人性的稳定的品质的形成，强调人的自由而全面的发展。

参考文献：

[1][古希腊]柏拉图.柏拉图全集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2002.

[2]吴宝珍.苏格拉底论美德教育[J].中国法学教育研究，2012，（4）.

[3][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].北京：商务印书馆，2003.

[4][挪威]G・希尔贝克，N・伊耶.西方哲学史[M].上海：上海译文出版社，2004.

苏格拉底故事篇5

今天我讲话的题目是《成功在于坚持》。

首先我想与大家分享一个有趣的故事：这个故事发生在古希腊。开学第一天，大哲学家苏格拉底对学生说：“今天咱们只学一件最简单也是最容易做的事。每人把胳膊尽量往前甩。”说着，苏格拉底示范了一遍，“从今天开始，每天做300下，大家能做到吗？”学生们都笑了，这么简单的事，有什么做不到的！过了一个月，苏格拉底问学生们：“每天甩300下，哪些同学坚持了？”有90%的同学骄傲地举起了手。又过了一个月，苏格拉底又问，这回，坚持下来的学生只剩下八成。一年后，苏格拉底再一次问大家：“请告诉我，最简单的甩手运动，还有哪几位同学坚持了？”这时，整个教室里，只有一人举起了手。这个学生就是后来成为古希腊另一位大哲学家的柏拉图。这个小故事所蕴含的深刻含意是显而易见的。

法国伟大的启蒙思想家布封曾经说过：“天才就是长期的坚持不懈。”我国着名的数学家华罗庚也曾说：“做学问，做研究工作，必须持之以恒。”的确，我们干什么事，要取得成功，坚持不懈的毅力和持之以恒的精神都是必不可少的。古今中外，有多少这样的例子不用枚举，只说说同学们非常熟悉和崇拜的追风少年、跨栏英雄刘翔吧。刘翔八岁开始优育运动生涯，开始练跳高，后来转入跨栏项目。在十几年的刻苦训练中，每天面对的就是奔跑、起跳、跨越；跨越、奔跑、起跳。日复一日，年复一年，这对于热爱音乐、电脑的十几岁的少年刘翔来说，是何等的枯燥、乏味！但是，刘翔坚持下来了，十几年如一日的刻苦训练，成就了刘翔，雅典奥运会上，一个令西方世界惊诧不已的东方神话横空出世，刘翔带给全中国人民的是何等的荣耀和自豪。我想他也给我们每个人注入了一股强大的精神力量，那就是明确目标，坚持不懈，终能成功！世间最容易的事是坚持，最难的事也是坚持。说它容易，是因为只要愿意做，人人能做到，说它难，是因为真正能做到的，终究只是少数人。

苏格拉底故事篇6

关键词：孔子；苏格拉底

中图分类号：B12 文献标识码：A 文章编号：1005—5312（2012）27—0260—01

一、那些有趣的不约而同

（一）时代，背景

孔子与苏格拉底，东西方文明发展史上重量级的两位伟大人物，竟然生活在大约同一个时代！难道不可以说历史亦有灵犀。当孔子缅怀去而不返的理想王朝，痛恨着礼崩乐坏的世道的时候，地球另一边的苏格拉底正对着希腊黄金时段的结束，战争的失败开始蹂躏那个自由的小城邦，道德堕落。

（二）面向人世，传道授业

面对时代的衰落，他们有着对世人的承担。孔子与苏格拉底将目光转向了人世间。曾子曰“士不可以不弘毅，任重而道远。”子路的一句“不仕无义”，道出了孔子对天下的担当。苏氏以牛虻自喻，即便有着被马尾抽死的危险，也要紧紧叮着昏昏欲睡的骏马使它能焕发精神。而又一次，他们将头同时转向了教育，转向了对话式的传道方式。这难道真的是偶然？

（三）道德第一，本人没有著作

修身齐家治国平天下，孔子把修身放在第一位，希望人们能把仁作为自身修养的最高境界。“仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”而苏格拉底的教育思想中，首先要培养人的是他们的美德。道德对人来说真的这么重要？可以扭转衰落的世风，强国？东西方两位伟人在混乱的世道思考的结果，如此相同。

子曰：“述而不作，信而好古，窃比于我老彭”，《论语》是其逝后弟子作的。而苏格拉底更是没写过一部著作，其行为和学说竟同样也是通过其学生放映出来的。这又是一次历史的巧合吗。

二、那些五彩的缤纷差异

（一）人所应服从的最高准则

《论语》通篇都讲一个字“仁”，包括“义”“信”“勇”等等的交接点，是一切美好道德的无限趋近点。它一定是人所能理解并主宰践行的东西。

苏格拉底的最高道德标准是什么？在“正义”“法律”之上，还能看到一个更高级别的主宰，那就是神。苏氏认为，是神灵赋予了人类一切。甚至于苏格拉底不研究自然科学，大部分的原因很可能是他觉得研究自然界是对神灵的一种亵渎。

毕竟苏格拉底生活的国度，是宗教和神话主宰伦理道德的地方。毕竟，孔子生活的地方，是曾经有着严格礼度地国家。

（二）讲学的方式

子路曰：“有民人焉，有社稷焉。何必读书，然后为学？”子曰：“是故恶夫佞者”。从《论语》全书看来，只有子路一人曾对孔子的言论表示过些许怀疑，或者反逆，“是故恶夫佞者”，一句话就把子路骂回去了，哪有哪个学生还敢呢？孔子处在一个全知者，答疑者，高高在上的地位。这种对话式更接近于“灌输”，“指导”，是一种由上而下的传授。

苏格拉底更多的是提问者。他教学的方式被人们称之为“诘问式”。在这种问题刺激之下让学生自己从自己的错误思维中，一点一点接近问题的答案，找到心中已存的理。这种对话更接近于“交流”、“探讨”，是一种平等的对话。

孔子高高在上，不允许叛逆的方式衍生出了为我独尊，偶像崇拜的毒素。而苏格拉底平等的对话式则向西方传递了民主的基因。

（三）理想之践行

除了不断地使自己的品行接近仁的标准，孔子周游列国不断地游说，孔子可以说利用一切机会为自己能够实现从政而努力。 “公山弗扰以费畔，召，子欲往。子路不悦，曰：‘末之也已，何必公山山氏之之也？’子曰：‘夫召我者，而岂徒哉？如有用我者，吾其为东周乎？’”或许孔子真的觉得“莫我知也夫”太久了，那种急切的心情可以理解，但是，因此而放弃一贯的原则，似乎真的说不过去。而，这时候，孔子还为之找一个冠冕堂皇的理由：权。

苏格拉底对自己的信念践行最著名的莫过于苏格拉底之死了。苏格拉底是有机会被释放或者逃走的，“但他却宁愿守法而死，也不愿违法偷生”，他认为“行为比言论更有凭信的价值”“不愿行不义的事就足以证明其为正义”“守法就是正义”。能够为了践行自己的理想，遵守自己立下的准则而付出自己的生命，这样的人是伟大的。

权的思想，使后世太多人找到了懦弱妥协的借口。而，苏格拉底对于法的捍卫，对于自己所信仰的正义可以用生命来护航，这是不是就是我们所不能企及的法制的缘由之一呢。

“现在我该走了，我去赴死；你们去继续生活：谁也不知道我们之中谁更幸福，只有神才知道。”

参考文献：

苏格拉底故事篇7

船在水中荡漾着。舒展开整个身体，让自己也随着小船荡吧，荡到那里就到那里吧！看看白云蓝天，白云也好像随着我的身体荡漾着，荡漾的感觉真好。婴孩在摇篮中的感觉是这样的吧。停止思考真的很好。白云之外的天很蓝，有远远近近的风筝穿行着，点缀着。很想这样躺下去……忽然，有树枝挂住了头发，“妈妈，不好意思，我开船的技术不太好，让你受惊啦！呵呵……”我说。“继续吧！看着前面的船哟！”，“好的！妈妈放心地发呆吧！”

呵呵，“发呆”，是个好词。什么时候开始，发呆已经成为生活一种很奢侈的行为了。

旁边放着小提琴。我刚上完小提琴课，便和妈妈来公园玩。

每个星期我都会和妈妈出去玩玩。而有时，

远处的岸边传来悦耳悠扬的越剧声。“曼曼，向前开，靠岸停一会！”。

“好嘞！妈妈是想听戏吧？”我说

“猜对啦！”

“前进！”

春天真的来了，岸边草绿花红，美艳极了！

阵阵二胡的伴奏声之后，有女子的唱腔响起，悦耳悠扬。那女子看似很普通，朴素的衣着和纯朴的长相，很像是乡下的打工妹，可是那唱腔、那一颦一笑、一招一式很是像模像样呢。这个时候的她快乐着，也把快乐带给了周围的人。

船很多，经常会堵塞在那唯一的桥洞下面。那时每个人却显得很开心，会让自己的小船慢慢地荡漾开去。

“妈妈，对了，老师让我们每个人找一个很有意义的寓言故事，在周一要把这个故事讲给同学们听呢！你有好听的寓言故事吗？”

“寓言故事，很多呀，守株待兔、掩耳盗铃、自相矛盾……”

“可是我觉得这些都不是很好呀！”

“……”

船。快乐。

“有了。这个故事就叫快乐”

“快乐？”

“是的，快乐。

一群年轻人到处寻找快乐，但是，却遇到许多烦恼、忧愁和痛苦。 他们向老师苏格拉底询问，快乐到底在哪里？

苏格拉底说：‘你们还是先帮我造一条船吧！ ’

年轻人们暂时把寻找快乐的事儿放到一边，找来造船的工具，用了七七四十九天，锯倒了一棵又高又大的树；

挖空树心，造成了一条独木船。 独木般下水了，年轻人们把老师请上船，一边合力荡桨，一边齐声唱起歌来。

苏格拉底问：‘孩子们，你们快乐吗？ ’

学生齐声回答：‘快乐极了！ ’

苏格拉底道：‘快乐就是这样，它往往在你忙于做别的事情时的突然来访。’”

“恩，很好听。今天我们就很快乐呀，是吧，妈妈？”

苏格拉底故事篇8

关键词：学而优则仕；美德即知识；孔子；苏格拉底；教育思想

中图分类号：G40-09 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01A-0009-05

冯友兰曾在评价孔子在中国历史上的地位时说：“孔子的行为及其在中国历史之影响，与苏格拉底之行为及其在西洋历史上之影响，相仿佛。”[1]孔子是中国第一个使学术民众化，以教育为职业的“教授老儒”；苏格拉底则是希腊继“智者派”之后的“万世之师”。两者生于几近同时代的东西异域，其教育智慧却熠熠闪光，遥相呼应，体现着历史的共同性。不仅如此，孔子的“学而优则仕”和苏格拉底的“美德即知识”的观点所蕴含的教育意蕴也有其相似之处。然而，人们对孔子的“学而优则仕”和苏格拉底的“美德即知识”的认识却有失偏颇。有鉴于此，本文拟在阐释“学而优则仕”和“美德即知识”涵义的基础上进一步对两者进行比较，以期揭示其真实意义及其对当今素质教育的启示。

一、“学而优则仕”与“美德即知识”之内涵辨析

（一）学而优则仕

“仕而则学，学而优则仕”，出自《论语・子张》，为子夏之言。《论语》乃是记载孔子及其学生学习言论的著作，后人多据此推论，孔子主张“学而优则仕”，也可以说是提倡一种“读书做官论”。但笔者认为，此主张并非孔子的真实意思的表达。正确解读“优”和“仕”是明了“学而优则仕”内涵之关键所在。

1.“优”即丰厚

对于“优”的解释，目前主要有两种：一是“饶”，即有余力；二是优秀。对于“学而优则仕”中的“优”即“饶”的考证，主要来自于清代汉学家段玉裁的注释：“食部饶下曰‘饱也’。引伸之凡有余皆曰饶。诗《瞻卯》传曰：‘优，渥也。’笺云：‘宽也。’《周语》注曰：‘优，饶也。’《鲁语》注曰：‘优，裕也。’其义一也。引伸之为优游，为优柔，为徘优；《商颂》：‘布政优优。’《小雅》：‘既优既渥。’今本皆假优为之。”从中可以看出，“优”本意为饶，包含优裕、富足、丰富、有余力诸多义项。后人对“仕而优则学，学而优则仕”进行注解时，大都将“优”解释为有余力。朱熹说：“优，有余力也。仕与学理同而事异。故当其事者，必先有以尽其事，而后可及其余。”而对“优”即优秀之意的考证，则甚为鲜见，而多用于现代的日常用语。

以上是从训诂学角度的考证。时代造伟人，伟人又推进了历史，从孔子所处的时代背景，也可以证实学而优则仕中“优”即丰厚的意思。诚如《论语》所言，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，孔子一生的志愿和教授的初衷，乃是因目睹各种制度崩坏、“天下无道”，而期天下有道，故曰：“天下有道，则礼乐征伐，自天子出。”可见孔子作为教师，心怀天下；教授徒弟，更关注其个人品格。他鼓励学生说：“不患无位，患所以立。”体现了一代教育大家对学生学习态度和德性的重视。

2.“优”不一定为“仕”

孔子的教育思想为“优”不一定为“仕”提供了依据。关于人性，孔子在中国历史上首次提出“性相近也，习相远也”，肯定了教育对人发展的重要作用；在教育对象上，提倡有教无类，认为不分贵贱贫富和种族，人人都可以入学受教育；在教育方法上，主张因材施教，根据学生的具体情况，有针对性地进行教育。从教育目的看，孔子重视君子的品格甚于从政。《论语・宪问》记载：“子路问君子，子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安人。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜犹病诸？’”由此观之，孔子培养的君子品格，对己能“修己”，对人能“安人”，以至“安百姓”。从孔门弟子来看，因材施教的结果并非培养的都是政治人。例如比较杰出的弟子各擅其长：“德行：颜渊，闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子由、子夏。”体现了教育影响的多样化。可见，“学而优则仕”强调的是“格物、致知、诚意、正心、修身”的内圣之学，追求的是个体德性的养成，而并非是单纯以做官为目的。

（二）美德即知识

“美德即知识”是苏格拉底道德哲学的一个基本命题，他认为道德和知识是统一的。他把人类的道德行为全部归纳为理性的知识，主张在价值层面建立可靠的知识――“善”的知识。而智者派和现代情感主义则极力反对这种观点，他们认为任何道德判断都是纯粹的情感表达，体现了主体的情感、态度和意志，是主体性的而非客体的、事实的，也就是说，客体性的知识和主体性的美德之间不可能建立任何联系，进而认为美德不可教。这种观点或许有一定的道理，或许我们也可以从苏格拉底的哲学观及其身处的时代系统解读、深层理解“美德即知识”的内涵。

1.美德与知识

苏格拉底的哲学观与以前自然哲学家的观点不同：后者主要探讨整个宇宙万物即自然界的本性和规律，苏格拉底则提出“认识你自己”，将哲学观转向作为认知主体的人。在哲学活动中，力图探求合乎逻辑的定义，寻求普遍定义，这便是其理念论的雏形。“美德即知识”这一道德哲学命题也是以理念论为基础的，理念论在知识论上是一个逻辑的概念、系统的范畴。苏格拉底通过理念给事物下定义，对理论和实践进行理性的概括。苏格拉底的美德和知识便是在这个理论系统中来探讨和界定的，即美德和知识都属于逻辑的概念，两者有内在的同一性。

在苏格拉底看来，无人自愿为恶，人内心深处都有一条无法逾越的道德原则，尽管人们自身并不知道，却可以凭借这条原则衡量某一行为是否属于美德。“美德（arete）在希腊文中原指事物的特性、品质、特长和功能，即使一事物成为该事物的本性”。[2]而人的美德就是人之为人的本性，这种美德或类似于中国古代孟子之“人之四端”，即“恻隐之心”“羞恶之心”“辞让之心”“是非之心”。另外，当苏格拉底在开导美诺“什么是美德”时说道：“美德，不论他们有多少种不同，如何不同，他们都有一种使他们成为美德的共同本性，而要回答什么是美德这一问题的人，最好着眼于这种共同的本性。”[3]

苏格拉底“美德即知识”中的“知识”，并非指自然的具体知识，而是指人能够认识自己的本性。它不同于感受、意见或者经验，而是整个世界理念的知识、善的知识、自我的知识，是一种理性的必然真理。从苏格拉底的对话可知，所谓的“知识”是一种定义性的逻辑知识，他试图从逻辑概念方面来探讨各种范畴的意义，认为这种“意义”是事物的本质，是永恒的、不变的，把握了这个“意义”，也就把握了真理、得到了真知识。[4]

2.美德是可教的

建立在理念论上的“美德即知识”这一命题，说明了美德的本性是知识，人的理智本性和道德本性是同一的。这种同一性为美德的可教性提供了前提条件。美德是否可教主要体现在苏格拉底的《美诺篇》中。苏格拉底指出：只有当美德是知识时，它才是可教的；而且如果美德是知识，那么美德就是可教的。所以“美德是知识”是“美德可教性”的充分必要条件。另外，关于美德是否是知识的问题，苏格拉底认为，美德的共同本性就是知识，人的理智本性贯穿在道德本性之中，因此，不管是作为部分还是整体，美德都是智慧，都是知识。至此，“美德是可教的”这一命题得以成立。人可以通过学习获得美德，也可以通过教育改造社会。通过理智的道德教育，让社会发展建立在理性的道德价值基础之上，从而谋求合理的社会秩序和社会生活，正是这种信念，才使苏格拉底成为一名教师。

由此观之，“美德即知识”是建立在对美德本质探讨的基础之上，美德的本质是普遍的、一般的，是可以教授可以学习的知识。

二、“学而优则仕”与“美德即知识”之比^

在明辨“学而优则仕”与“美德即知识”涵义的基础上，为进一步了解两种观点之间的区别与联系，下面拟从教育目的、教育过程、教育方式三方面对其进行比较分析。

（一）教育目的：以德为根与德性为先

孔子生于春秋战国末期，当时天下无道，社会动荡，道德沦丧，诸国战乱越礼。孔子也徘徊惆怅，积极寻求一种社会剂，以期有一天“社会有道”，运行“礼”的秩序，推行“仁”的政治。《礼记・学记》说道：“古之王者，建国军民，教学为先。”《学记》云：“发虑宪，求善良，足以闻，不足以动众。就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎！”[5]为“化民成俗”，解决社会问题，孔子将目光聚焦在教育上。主张培养德才兼备的君子，希望通过知识分子来挽救危难。孔子认为个人修养的丰厚是成为君子的前提条件：“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”三方面的修养都必要。这一点和《学记》对于教育的要求有异曲同工之妙：“君子曰：大德不官，大道不器，大信不约，大时不齐。察于此四者，可以有志于本矣。三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之谓务本。”孔子认为：“君子务本，本立而道生，孝悌也者，其为仁之本欤。”“学而优则仕”体现了孔子的教育目的既着眼于社会的发展，又关注个体德性的丰厚；在两者的逻辑关系上，主张为学之道务求其本的教育目的观，对当今的教育有一定的参考价值。

与孔子相似，苏格拉底对教育的关注也是源于当时的时代背景。然而不同的是，苏格拉底居安思危，见微知著。他虽身处繁荣的雅典都城，却心系整个希腊城邦：“农民破产，田园荒芜，整个城邦一幅动荡、衰败的景象。”[6]加之智者派的个人主义、相对主义极度泛滥，更加剧了社会意识的混乱。当时的哲学流派关注的焦点主要是自然科学，而较少关注社会伦理。其眼观之而心忧之。苏格拉底也曾学习自然科学，但是认为自然科学并不能解决当时的社会问题，故将哲学研究的视角从自然拉向伦理，主张关注伦理问题。他认为必须通过教育来使城邦人民获得美德，解决社会道德沦丧的问题。“美德即知识”的观点为美德的学习提供了理论基础，而对于城邦人民的美德要求，柏拉图在《理想国》中做了进一步的发展，认为教育的最高目标应该是培养哲学王――智者们的教育只能将人引向歧途，教人争辩，争权夺利；而教育的目的在于引导人们灵魂的转向，认识“善的理念”，培养人的德性。

孔子和苏格拉底是世界上伟大的思想家和教育家，一个是中国的“圣人”，一个是西方的“智者”，面对不同的国家境遇，他们做出了相同的选择――教育。通过比较“学而优则仕”和“美德即知识”，发现教育目的有其异曲同工之妙：社会本位，德行为先。

（二）教育过程：启发诱导与动态生成

“学而优则仕”，那么怎样在教学过程中达到修养丰厚呢？从宏观上看，孔子将这一抽象概念用“仁”和“礼”具体形象化，即君子之“仁”主要表现在日常“礼”的具体行为中；从微观的教学过程上看，主要表现在机智动态的教学过程。首先，在教学组织形式上，孔子在固定的场所收徒讲学，采用一问一答的对话教学形式；其次，在回答学生问题时，孔子注重教学时机的把握，关注学习知识的意义生成，主张“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”。如子贡与孔子的一段对话：子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云，‘如切如磋！如琢如磨’，其斯之谓欤？”子曰：“赐也！始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”然而，在教学中也会出现不能举一反三的情况，这时，孔子则针对学生不同的资质、不同的学习领悟能力，给予不同的教育，或点到为止，或层层深入，体现出教学方法的因材施教。统观整个教学过程，为达到“学而优”，孔子的教育过程体现为动态的对话和交流，通过捕捉有效的教学时机，循循善诱，促进学生自觉领悟。

“学而优则仕”的君子观念为混乱的社会秩序树起了一面道德的旗帜，加之孔子的聚徒宣讲，君子之风迅速扬起；而在个人主义盛行的希腊，宣扬“美德即知识”，教导城邦公民学习美德的苏格拉底虽兢兢业业，奔走呼号，却处处受阻，困难重重。苏格拉底认为，无人故意为恶，之所以为恶是因为无知，因而提出“美德即知识”。他认为孝道、友爱、勇敢、正义等只是美德的内容，是美德的具体表现形式，我们应该超越这种形式，找到永恒的、普遍的、本质的美德知识，教会城邦人民学习这样的知识，就会成为一个有美德的人。为寻求美德真理，他奔走辩论，实践自己的“产婆术”。在辩论时，他先对对方的发言提出提问，并不断追问，迫使对方陷入自相矛盾，然后再帮助提问者找到答案，从众多具体的事物中找出共性、本质，最后进行归纳定义。整个过程是一种动态的辨证过程，在辩论刚开始时，对方并不知道论辩话题的本质是什么，在不断的追问问题、产生矛盾、纠正观点、归纳概括的过程中，才找到了相对本质的、终极的、具有普遍意义的结论。苏格拉底在这种思想的交流和碰撞中不断寻求归纳和定义，不断寻求美德的本质，其对美德的寻求过程也是其教育的过程，教师通过追问和帮助解答矛盾，使教学过程富有张力，在动态中促进知识的学习。

比较孔子与苏格拉底的教育过程，两者都体现出教育过程的生成性和动态性，较为关注教学过程中对教学时机的把握。

（三）教育方式：情理分殊与各具特色

“学而优则仕”体现出的教育指向是“学而优”然后去做事，是一种从抽象概念到具体行为的指向。孔子主张“行有余力，则以学文”（《学而》），即要求首先做一个品行符合道德标准的社会公民，然后再去学习文化知识。在孔子的教学中，道德教育没有专门的学科，而是通过文化知识的传授灌输道德观念，以文化知识学科教学服务于道德教育。[7]而文化知识学科，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，注重现实的人事，通过教和人们的日常生活紧密相关的文化知识来实现君子之教。如《学而》中子夏之言：“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣！”可见学生对于君子的理解体现在日常的行为中，体现在“事父母”“事君”“与朋友交”等形象可感的具体行为中，而不像苏格拉底那样把各种各样的美德形式归纳定义为普遍的真理和定义。以此为起点，后世文人也多以演绎法讲道修身。例如，《礼记・大学》中的表述：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；……心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”体现了严密的演绎逻辑。可以说，以孔子的“学而优则仕”为代表的这种演绎逻辑为我国人文学科综合演绎思维提供了科学的方法，形成了独具东方特色的重演绎思维的民族文化传统。

相较于孔子，苏格拉底的“美德即知识”则呈现出相反的思维形式，集中体现在他的“产婆术”中。产婆术又叫定义法，也叫概念辩证法，一般包括讽刺、助产、归纳和定义四个步骤，实际上是一种从个别到一般的归纳论证方法。也就是说，苏格拉底的教育指向是一种从具体到抽象定义的分析思维。定义法对于经验知识的定义得到了大多数学者的认可，然而对于美德知识，定义法是否依然奏效，至今是学者们争论不休的话题。受到时代的限制，苏格拉底选择求助于“精灵”来完成其对“美德即知识”的追求。在独具理性能力的现代人看来，这种选择或许不是最佳解决途径，但是不可否认，“苏格拉底是将希腊哲学推向全盛高峰的开路人，由他倡导的理性主义传统成为西方哲学和科学的主流，一直影响着西方全部文明”[8]。正如亚里士多德在《形而上学》中所强调的，“有两件事可以公正地归于苏格拉底，即归纳论证、普遍性定义，这二者都是科学的出发点”[9]。

比较孔子与苏格拉底的“学而优则仕”与“美德即知识”，两者同工却异曲：教育目的和教育过程关注的焦点惊人地相似，但具体教学方法中的思维逻辑却迥异：孔子的启发式教学是从一般到个别的感性思维，苏格拉底的“产婆术”则是从个别到一般的理性分析，二者相去甚远。东西方各具特色的民族思维习惯和文化传统或许可以从此找到源头。

三、“学而优则仕”与“美德即知识”对于当代教育之启示

（一）教育成人之道，首当以德为本

比较孔子与苏格拉底两位圣人，孔子是在沧海横流的乱世，提出“学而优则仕”，欲砥柱中流，挽狂澜于既倒；苏格拉底是在歌舞升平的治世，提出“美德即知识”，欲防微杜渐，扶大厦于将倾。[10]不同的境遇中，他们选择了同样的焦点――教育，主张为学之道，以德为本。以史为鉴，反观现实，人民物质丰裕，社会安定有序，而人们对于“学而优则仕”的追求却出现异化：过于看重高分数、高升学率，追求出仕为官，而轻视德性之教。《论语・学而》篇说：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”要求孝弟谨信、爱众亲仁为先，学文为末，本末不能倒置。我们生于繁华治世，对教育质量的要求越来越高，对为学之道的根本――德性，更应有更高的追求。

（二）善捕教育时机，注重意义生成

孔子的启发式教学和苏格拉底的产婆术，或反诘追问或启发诱导，或笑而不语或循循善诱，其辨证变化的教学艺术，至今仍具有重要的教育价值。反观当今的课堂教学，有的老师极其认真负责，为学生准备好所有的问题和答案，上课学生回答问题，直接告知错误与否，然后将标准答案毫无保留地呈现给学生。不可否认的是，这种方式在一定程度上在比较短的时间内教给了学生某些知识，但却忽视了学生独立思考能力的培养。素质教育是时代的要求，独立性、创造性思维是其关键要素。追溯孔子、苏格拉底动态的教学过程和智慧的教学方法，或许可以给我们一些启示：首先，教师要对整堂课的教学重点、教学目标、教学进程与动态有整体的把握，以便把控教育时机。其次，教师应该慧眼慧心，善于捕捉，用心观察，用心感知，在课堂细微的矛盾和冲突中准确预知和果敢决断，因势利导，实现课堂教学意义生成。最后，教师应该关注学生的思维动态，愤悱启发，给学生留有时间思考，这样的教学虽慢一点，但是对学生思维的培养是有益处的。

（三）强化理性思维，追寻情理和谐

“授人以鱼，不如授之以渔。”孔子的“学而优则仕”和苏格拉底的“美德即知识”包含着深邃的哲学思辨思维和科学严谨的理性分析逻辑，他们在教育学生时不仅传授学生知识，而且锻炼了学生的思维。不同的是前者偏重感性思维的锻炼，后者偏重理性分析能力的培养。当今是一个知识信息更新越来越快的时代，强调知识积累的传统教育已经不适应时展的需求，应该培养学生学会学习的能力。而学会学习的基础便是形成思维能力。受中国传统文化的影响，中国人的感性思维和演绎能力较西方稍强，但是在理性分析能力上则偏弱，因此素质教育中应该强化理性思维的训练，追寻情理和谐的逻辑思维。

参考文献：

[1]冯友兰.中国哲学史[M].北京：商务印书馆，2011：60.

[2]周采.外国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2008：53.

[3]邓晓芒.苏格拉底与孔子的言说方式比较[J].哲学动态，2000（7）.

[4]~秀山.苏格拉底及其哲学思想[M].北京：人民出版社，1986：81.

[5]刘震.《学记》释义[M].济南：山东教育出版社，1984：1.

[6]滕大春.外国教育史（第一卷）[M].北京：人民教育出版社，1989：47.

[7]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：34.

[8]汪子嵩.希腊哲学史（2）[M].北京：人民出版社，1993：297.

苏格拉底故事篇9

论文关键词：苏格拉底 雅典民主制 审判 言论自由

公元前399年，三名普通雅典公民以“慢神、引进新神”和“蛊惑败坏青年”两个罪名苏格拉底。苏格拉底在审判中被判处死刑。临行前，他拒绝逃跑：“假如城邦宣告的法律裁决没有强制力，被个人废弃和破坏，你能想象这座城市还能继续存在下去而不被颠覆吗？”最终饮鸩而亡。这就是思想界绵延几千年来热烈讨论的“苏格拉底之死”事件。

为什么苏格拉底会死于民主审判？是制度之殇还是民心所向？为什么以民主著称的雅典容不下伟大的哲人苏格拉底？这是阴谋还是苏氏自取灭亡？苏格拉底之死是偶然还是必然？种种疑问和思考不绝于耳。笔者希望从从有限时间内搜集到的可能资料里整理出一个初步的思路和答案。

一、苏格拉底之罪

历史上的苏格拉底是个石匠，也是一名战士，曾三次参战，也曾担任五百人议事会值班主席。苏格拉底惯于在雅典集市上与人辩论以传播自己的观点，在他周围聚集着一群贵族子弟，如柏拉图、亚西比德和克里提阿斯。于是在戏剧家阿里斯托芬的喜剧《云》中，他被嘲讽为专门教授诡辩术的丑陋、尖刻、有煽动性的哲学家形象。雅典人对苏格拉底的印象不算好：苏格拉底的学生和朋友中有民主派，但更多的是渎神者、寡头派和叛国者，如亚西比德是反复无常的小人，克里提阿斯（Critias）是三十僭主的领袖。这些学生成为苏格拉底毒害青年的例证。

另一方面究其“渎神、慢神罪”的指控，我们可以溯及至希腊城邦的缘起和对希腊城邦与宗教的研究。在雅典人乃至古希腊人的观念中，宗教崇拜与城邦政治是交融在一起的。神明是城邦秩序的守护者，敬事神明和城邦政治秩序的稳固息息相关。……用克里斯缇娜·苏维奴的话说，“希腊城邦表达了宗教，亦为宗教所表达。”对神像的破坏、不敬城邦神明和发明新神是对城邦与神明关系的破坏，危及城邦根本的政治秩序。

因而，伯利克里时代颁布了迪奥佩特斯（Diopeithes）法规定：“对一切不相信现存宗教者和一切神明持不同见解者，立即治罪。”而传授天文学知识以及拒绝承认超自然力的行为被定为可以的行为。结合当时的历史背景——瘟疫，战争的失败和两次寡头——民主势力被大大削弱，寡头派力量对比发生变化，雅典人深信自己触怒了神灵，希望得到神明的保佑，对于一切“慢神”、“渎神”的言论，更加无法容忍。

斯东指出，苏格拉底之所以与他的母邦发生冲突，在于他所主张的精英政治与当时的雅典民主政体产生剧烈冲突。苏格拉底所传播的观点诸如“英明的个人能够洞穿绝对真理”“智者统治，别人服从”等信条，在雅典公民眼中危及城邦政治；在两次独裁期间，苏格拉底既没有随民主派外出流亡，也没有处理协助恢复民主政体——他被认为是民主政敌的教唆者，公正正义的缄默者。

二、苏格拉底之死的背后

那么苏格拉底是怎么背叛死刑的呢？这就不得不谈到雅典的民主审判制度。通过几百年城邦平民的不懈斗争和一大批杰出政治家改革的不断推动，民主制度在伯利克里时代达到极盛，法治精神得到确立，法律至上，司法独立。城邦的政治权力转移到公民大会和陪审法庭。公民大会是雅典最高权力机关。而陪审法庭“其地位与公民大会相当，被认为是雅典民主制度的‘拱顶石’，城邦最高权力所寄托的地方。”

而在苏格拉底审判中，陪审法庭第一次投票以280对220票认定他有罪；量刑具体是由原告和被告本人分别提出刑罚，由陪审团第二次投票选取其一作为最终的判罚。苏格拉底宣称自己非但无罪，反而于城邦有功，后以纡尊降贵的姿态提出处以一笔少得可怜的象征性罚款，激怒陪审团，导致至少80个原本支持他无罪的陪审员转向原告，最后以360票对140票被判处死刑。

这一过程在柏拉图看来是不可接受的。他将苏格拉底之死直接归因于雅典的民主政体，“社会中没有知识、没有教养、没有政治智慧的下层群众掌握政治权力，政治生活的狂热使得他们很容易丧失理性，进而做出草率的，不合理的政治决策。”民主政体不过是“一种使人乐意的、无政府状态的、花哨的管理形式，不加区别地把一切平等给予一切人。”人生来在智力和道德上是不平等的，为什么要分配给他们相等的政治权利呢？雅典的民主制是一种穷人对富人的暴政，它依靠的是人的热情和幻想，而不是冷静的法律和人的智慧。而这一观点与雅典甚至古希腊人的政治观点是相悖的。

伯利克里在公元前431年在伯罗奔尼撒战争国葬礼上对雅典的政治生活描述了雅典人对民主政治的理想和他们所坚持的基本原则：“我们的制度之所以被称为民主政治，因为政权实在全体公民手中，而不是在少数人手中。”

与现代间接民主制度或代议制民主制度不同，古代雅典实施的是直接民主或城邦民主制度。直接民主在雅典城邦生活中可以这样理解：首先，城邦主义就是每个公民的宗教，一切为了城邦，一切服从城邦。城邦是神圣的目的，个人只是城邦的工具。其次，城邦是所有公民的城邦，公民应该掌握并亲自行使公共权力，通过集体理性的推理和讨论制定法律和公共政策。最后，古希腊公民牺牲私人生活，获得现实而充分的政治权力，从而实现民主自治。在笔者看来，这点充分反映在苏格拉底审判中.也是苏格拉底慨然赴死以警后人的原因所在。

三、希腊民主之弊

其一，公众的民主审判并非完全民主，它可能由于被控者的故意而为，而强化判决结果。相反的，它很可能被政治野心家利用，演变为扼杀少数的工具。一个明显的例子就是公元前406年对海军十将军的审判。穆勒说：“但社会本身就是暴君，社会集体的统治者组合为社会的分散的个人时，……它就是在实践一种比许多政治压迫更为可怕的社会专制。因为它几乎没有留下逃脱的手段，更深地侵入生活的各个角落，奴役着灵魂本身。”

宗教和私有财产不可避免地在民主政治中打下烙印。自梭伦在雅典建立起财产登记制度始，个人的财富极大地影响着公民在社会与政治生活中的地位。雅典的捐助制度是典型。在雅典，绝大部分官员都是以抽签的方式产生，因此富有贵族无法通过金钱收买等方式直接影响政治，于是他们谋求以捐助间接取得公民们的感激和信任，从而取得政治上的支持。这不仅表现在政治演说中，在法庭辩论中提出以换取同情或好感，也是常见司空见惯的做法。最典型的例子当属伯利克里给陪审团成员补贴案。

其二，雅典的民主审判的局限性和排他性。对内，在城邦内部，能够享受民利的只是一小部分成年男性公民，而妇女和长期居住的外邦人都被排除在外，更不论处境悲惨的奴隶；对外，民主只存在于同一城邦的成员之中，民主不存在于所有希腊人之中，更遑论非希腊人。狭小城邦里狭隘的社会集体由于利益和权力的冲突而内部分化。“过分顽固的独立精神和自我封闭，使希腊世界难以达成一致，城邦生活内耗严重。”政治的过分膨胀，压缩了城邦其他事务的空间，“肥大的政治导致了萎缩的经济；民主愈完美，公民愈贫穷。”民主制度的运行需要大量的财富，但城邦经济对此无能为力，因此导致了用政治手段解决经济问题的恶性循环；为了弥补财富生产之不足，没收财产成了最便捷的手段，对外扩张战争是维系政治的手段同时也成为导致政治体系崩溃的定时炸弹。

其三，多数人暴政。雅典的选举制度和轮值制度保障了每个公民都能参与城邦的公共政治。古希腊人服从于自己的理性和意志，不受任何人意志的摆布。他们以享受自由为最大幸福。然而这里的自由不是现代意义所说的个人自由，更趋向于政治自由。政治自由中没有个人独立的，个人必须服从集体；个人独立的牺牲将从分享政治权力中得到补偿。雅典民主制保障了公民参与政治生活的积极自由，却剥夺了他们拥有不受国家干预的私人空间的消极自由。

故而在雅典实际上没有个人的言论自由。苏格拉底不肯放弃自己的立场，不愿让步，“明知自己到了极大危险的境地，不愿哭哭啼啼，说许多可怜话，做许多可怜状”。的确，苏格拉底并没有确凿的犯罪行为，其言论也没有导致直接的伤害，但只要陪审团投票认定，罪名当然成立。雅典司法是一种大众司法，是多数人司法，司法脱离了其本来应该独立而超然的地位，而为大众的情绪和喜好等非理性因素所左右。而苏格拉底近乎蔑视法庭的言行也让他牺牲于多数人的意志之下，成为希腊民主的陪葬品。

希腊民主的缺陷根源于直接民主制度的不足。“所有立法会议，组成的人数越多，实际上指导会议进行的人就越少。首先，一个议会无论由什么人组成，人数越多，众所周知的是，感情就越是胜于理智。其次，人数越多，知识肤浅、能力薄弱的成员所占比例就越大。这时，少数人的雄辩演说正好对这类人起到众所周知的有利作用。……政府的外貌可能变得更加民主，但是使得它得以运动的精神将是更多的寡头政治。机器会扩大，但是指导其运转的原动力却将更换少，而且往往更加玄妙。”我们可以得出这样的结论：直接享受政治权力的人数越多，普通公民能在其中发挥的作用就越少，城邦事务也就越受少数寡头的操控。

同时，直接民主要求公民们人人都能够积极参加城邦的公共政治生活。而这建立在几个前提之下：诸如公民超凡的政治才能，对城邦公共事务持续不断的政治热情，一切从城邦整体利益出发的无私品质。这在某种程度上不可实现。

苏格拉底故事篇10

公元前399年6月的一天，是他最后一次被告上法庭并被执行死刑的日子。在那个大雨滂沱的傍晚，他的头发散乱纠结，有几缕还奇怪地翘着，脸上却有着不可捉摸的笑意。在打发走哭哭啼啼的妻子、满面戚容的亲属后，他与几个朋友谈起了天，眼睛里甚至有些异乎寻常的光亮。这时，狱卒端来了一杯毒酒。他朝朋友笑了笑，然后接过杯子，一口喝尽。之后，他躺了下来，依旧微笑着对前来告别的人说，他曾经吃过邻人的一只鸡，还没有还钱，请他们替他偿还。

这个奇怪的老头――苏格拉底生活在遥远的古希腊。公元前404年，正是希腊内战时期。雅典在伯罗奔尼撒战争中失败了，“三十僭主”的统治取代了民主政体。苏格拉底的学生克利提阿斯是“三十僭主”的头目。据说，一次克利提阿斯命令苏格拉底去逮捕一个富人，霸占他的财产。苏格拉底拒不从命，并且公开谴责其暴行。后来，“三十僭王”的统治被了，民主派重掌政权。有人控告苏格拉底与克利提阿斯关系密切，反对民主政治，用邪说毒害青年。苏格拉底因此被捕入狱。

苏格拉底在被捕后，有两种选择可以逃脱死亡：

一是在审判过程中，主宰苏格拉底命运的大审判团里本有许多人是同情他的，但是苏格拉底却在法庭上发表了一番慷慨激昂的演讲，还坚称自己的言行不仅无罪，而且还大大地有利于社会进步。这一番演讲终于激起了众怒，大审判团通过投票，以“民主”和“法律”的方式判处他有罪。而当时只要他妥协一小步，哪怕是假装承认了自己所犯的“罪行”，就完全有可能保全性命。为了体现“民主”，按照雅典的法律，在法庭对被告判决以前，被告有权提出一种不同于原告所要求的刑罚。一开始法庭让他交罚金，苏格拉底却提出三十个米尼作为替换死刑的条件。显然这笔数目极小的罚金惹怒了雅典法庭，他们认为这是对法庭判决的嘲弄与羞辱，于是判苏格拉底为极刑。这一次，苏格拉底等于没有作出选择。这个古怪的老头，在生死最为紧要的关头，跟自己的命运开了个大大的黑色玩笑。

他的另外一种选择是：在判处死刑后被关押的期间，他的朋友帮他策划了一次逃狱行动，苏格拉底拒绝了这个选择，他对他的朋友们说：如果法庭的判决不生效力，国家就不可能存在。一个人被判死刑，不服刑，用逃跑的方法来毁坏、颠覆国家和法律，是不能允许的，因此他拒绝离开。这就是这个古怪老头的执拗之处：他认定正确的就是正确的，他不屑于任何妥协、退让、逃避，哪怕是要去死。

在今天，透过二千四百多年的历史烟尘，我们再来看看怪老头苏格拉底的所作所为，依据我们的价值标准和行事准则，我们可能在无限感慨后，会有一个结论：苏格拉底是个傻瓜。他傻就傻在认不清形势，就胡乱跟一群“聪明人”执拗起来，而且还死不悔改。我们活在世上不由心的时候是这么多，如果非得坚持怎么想就要怎么说，那要得罪多少人?要栽多少个跟头。而且你只是改个口而已，又不是真的要你改变想法。你为了一句“口头上的便宜”丢了性命，多犯不着。你大可保持生命和精力继续战斗。中国的古语里，就满盛着这类酷酷的警语：“大丈夫能屈能伸”、“好汉不吃眼前亏”、“留得青山在，不怕没柴烧”、“三十年河东，三十年河西”等等道理再明白不过了：命都没了，你还怎么较劲?你还能跟谁较劲?但是苏格拉底愣是没有想开，最后他只得喝了毒酒。

我常想苏格拉底要是生活在当时的中国会怎么样?他可能会像孔子一样出入于达官贵戚之门，四处奔走，“惶惶然若丧家之犬”；也可能会像老子一样修身养性抱朴守真，演经推易，天下乱成一锅粥都与我无关……他还会有那样透着傻气和牛劲的选择吗?也许他可以轻松自在地颐养天年，并得善终。