小学教育学科评估范文
时间：2024-02-02 18:15:34
导语：如何才能写好一篇小学教育学科评估，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
根据《省教育厅关于在全省开展普通中小学课程实施水平评估的通知》和市《关于在全市开展普通中小学课程实施水平自查、复查与评估的通知》精神，经研究，决定从10月下旬开始在全区开展普通中小学课程实施水平评估工作。现将有关事宜通知如下：
一、评估目的
1、全面了解掌握全区中小学课程开设实际状况；
2、分析我区中小学课程实施实际水平、存在的困难及其原因；
3、研究提高我区中小学课程实施水平的对策。
二、评估内容
1、中小学课程的设置与管理；
2、学校的课时及作息（含节假日、双休日、晚自习）时间安排；
3、学校课程实施的效果；
4、课堂教学效益状况；
5、学校的课程评价、考试、作业情况；
6、教材与教辅资料的使用情况；
7、学校建立学生综合素质评价档案的情况。
三、评估依据
依据《省教育厅关于印发＜普通中小学课程实施水平评价方案＞（试行）的通知文件。
四、评估方式及工作要求
1、评估方式。在各校自评的基础上进行复评。普通高中由省教育厅评估，初中学校由市教育局组织实施评估，小学评估工作由区教育局组织实施。省教育厅对初中、小学进行抽查。
2、工作要求。坚持原则，严格标准，严密操作，规范行为；实事求是，客观公正，认真负责，团结协作；遵纪守法，清正廉洁，严以律已，不徇私情。
五、工作安排
1、工作启动。10月23日召开全区普通中小学课程实施水平评估工作会。
2、学校自查。依据《省普通中小学课程实施水平评价方案（试行）》所定各级学校评价指标要求进行自查，规范办学行为，开齐开全课程(重点是音体美、技术实践、地方课程、校本课程、研究性学习类)，全面做好迎接评估各项准备工作。各小学、初中学校自查于10月底前完成，高中学校于11月7日前完成。
3、区教育局组织对初中自查情况进行复查，在小学复查的基础上组织进行评估。区对初中学校的复查和对小学的评估工作于11月上旬完成。
市级评估、抽查于11月中旬进行，省级评估于11月下旬进行。
4、评估培训。区教育局组织对评估人员的培训，学习有关政策文件，了解评估标准，掌握评估程序，熟悉评估内容、明确工作纪律。
5、评估结果。区教育局对小学的评估结果由区教研室进行汇总，并形成报告报市教研室。市教研室将初中、小学的评估情况形成报告报省教研室。
六、区级层面复查、评估程序
1、对普通高中的复查。在各普通高中学校自查的基础上对其进行复查，复查情况向学校反馈，并提出整改意见。
2、对初中、小学的评估和抽查。一般按以下程序进行：
⑴评估组赴学校，由学校提供以下材料：学校简介、自查报告、自查汇总材料等。
⑵评估组原则上按以下3个小组进行分工：
①课核查课程开设与管理情况；核查学校课时与作息（含节假日）时间执行情况；教辅资料的使用情况，检查学生综合素质评价档案的建立与管理情况；了解考察学生的研究性学习，社会实践活动情况等。
②课程实施效果考核组。随堂听课；核查学校组织进行的各项考试的情况，抽查学生各学科作业的情况；了解考核各类课程实施效果等。
③信息资料组。主要负责收集查阅学校相关规章制度及其落实情况；召开学校教师、学生、家长（随机抽取一定数量的人选）问卷；汇总相关信息资料，形成评估报告等。
⑶评估组在学校评估的一般步骤和方法是：
①听取学校课程实施情况简要汇报；
②在所在学校评估公告，接受来访、信件及通过网络提供的各种有价值的信息；
③查阅相关资料。主要核查学校各项规章制度及其落实情况，课程开设情况，作息时间安排，课程实施与评价有关文件，教材与教辅资料，学校相关会议与教研工作记录，教师业务档案，学生成长档案、作业、考（测）试试卷、成绩册等资料；
④随机召开学校教师、学生、家长代表座谈会。评估人员依据座谈会提纲分别进行座谈；
⑤随机进行教师、学生、家长问卷调查；⑥随堂听课并观摩学生的研究性学习现场，观察学生的课余活动，了解学生的社会实践活动和体质健康状况等。
⑷在每一学校的评估工作完成后，评估组全体成员即进行对该学校的总结评定，形成评估报告。
⑸在区级的评估工作完成后，评估组即向学校进行反馈，并形成对学校的总体评估报告报区教研室。区教研室将各评估组提交的评估报告进行汇总，形成全区初中、小学课程实施水平年度评估报告。
七、组织领导
篇2
【关键词】独立学院；大学英语课程；教学质量与效果评估体系
【中图分类号】G64【文献标识码】A
【文章编号】1007-4309（2012）01-0040-2.5
课堂教学是教师传道授业解惑的重要渠道，也是学生获取知识的主要途径，它是整个教学工作的中心环节。课堂教学质量决定了人才培养的质量。开展课堂教学质量与效果评估，就是一项保证课堂教学质量和提高教学效果的重要措施。本文认为，大学英语课程教学质量与效果评估体系，应从教师课堂教学过程、课堂教学的组织与控制、课堂教学内容、方法、手段和教学目标的达成程度等方面实施科学的评估。
大学英语课堂教学质量与教学效果评估体系。在对大学英语课程进行质量和效果评估之前，应明确几点：在指导思想上，课程评估的主要目标是改进或建议；在主体上，评估的主体不仅包括学生群体和教师，而且可以延伸到校外的企业等用人单位；在对象和范围上，评估从教师的教学到学生的知识掌握程度，再扩大到学生的工作实践。远东学院建立了新型的课堂教学质量与效果评估体系，分为校内评估和校外评估两个部分。校内建立由学生评估、同事评估与专家评估三部分组成的课堂教学质量与效果评估模式，本着“以学生为本”的原则，校内评估体系以学生评估为主，专家及同事评估为辅；校外评估为用人单位和顾客的评估与反馈，这是在传统课堂教学质量评估体系基础上的创新、突破与发展。
校内评估体系：课堂教学应“以学生为主”，课程质量和效果评估也应“以学生为本”。学生是教师教学质量评估的基础，是教师课堂教学的直接对象，自始自终参与教学全过程，对教师教学情况了解最多，因而对课程教学的质量和教学效果最有发言权，能够给予客观的评价。
远东学院每个学期都会定期向学生发放教学质量调查问卷，由学生认真填完后收回，作为对教师教学的一种监督和鞭策。除此之外，还组织学生代表进行座谈，畅谈教师的教学活动。考虑到学生的不同层次和对教师评价的公平，学生代表是从上中下三类学生中选出的。
目前远东学院的校园网络系统还不完善，如能利用校园网平台实现教学管理的网络化和信息化，创建课堂教学质量与效果评估管理信息系统，并使用计算机对评估结果的各项内容进行辅助统计，对评估的各项数据进行分析，也可查询各项评估内容、各项评估指标得分情况，则能使评估过程更加简单、明了，这也是保证课堂教学质量与效果评估制度高效运行的有效措施。
表1为示例：“大学英语课堂教学质量与效果评估”（学生填写）
表1
■
由同事和专家组成的评估小组进行评估。同事相互听课、评课是很好的一种互学和交流方式。可以定时推选某位老师进行公开课，课后一起讨论本课的教法、质量和效果。平时，可以走进同事的课堂进行听课，不仅促使主讲教师改进教学方法，提高教学质量，而且听课教师可以取长补短，最终结果是共同进步，使学生受益。教学专家对相同学科专业理论都有较深的研究，具有较丰富的教学经验，由他们进行评估具有一定的权威性。多听从教学专家的意见，对教师尤其是年轻教师尤为重要。评估小组可以根据课程安排情况对参评课程进行分散考查、集中评议打分的方式进行。
表2为示例：“大学英语课堂教学质量与效果评估”（评估小组填写）
表2
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校外评估体系：从大学培养人才的目的是使之顺利进入社会并为社会做贡献的角度出发，对于大学课堂的教学质量和效果而言，用人单位和顾客评估才是最权威的评价方式。因为学生就是学校生产出来的产品，产品的质量如何，只有消费者说了算，消费者的认可度反映了学校的人才培养质量、教师的教学质量、课程建设质量和学生的素质。远东学院一贯重视学生就业，以学生好的就业去向为教育培养的目标，在大三学期时，就送学生到企业实习，为学生毕业后顺利就业打下基础。学院正是通过这种顶岗实习、校企合作、联系单位接受毕业生就业的方式来检验学校的培养目标、学生的素质和课程的教学质量与效果。学生的综合素质及其对企业的贡献度等将决定企业对学校的评价和校企之间是否能持续合作的可能，这个环节的评价由顶岗实习的企业和就业单位来完成。
表3为示例：“大学英语课堂教学质量与效果评估”（实习及用人单位填写）
随着《独立学院设置与管理办法》（教育部令第26号）的颁布与实施，尤其是部分独立学院经教育部批准成功转设为民办普通高校，标志着中国独立学院的发展进入了一个新的历史阶段。独立学院内部教学质量与效果评估应遵循其自身的教学原则，按照教学规律，将科学性与思想性相统一，确定科学、合理的质量标准，构建其特有的教学质量与效果评估体系。本文通过两年的大学英语教改实践总结了一些经验，希望为独立学院的大学英语课程教学质量与效果评估体系改革探索出适合其长远发展的新路。
【参考文献】
［1］教育部．大学英语课程教学要求（试行）［M］．上海：外语教育出版社，2006：6-7．
［2］王守仁．解读《大学英语课程教学要求》［J］．中国大学教学，2004（2）．
［3］蔡小忠．独立学院大学英语教学存在的问题与对策［M］．浙江树人大学学报，2005（7）．
［4］朱泓，张国梁，武春友．构建基于校园网的课堂教学质量在线评价体系［J］．大连理工大学学报（社会科学版），2003，24（4）：53-56．
［5］黄秋明，王正，龚蓓．高等学校教学质量监控与评价体系研究［J］．职业技术教育（教科版），2003，24（1）：20．
篇3
关键词 教学质量 评估 隶属度
中图分类号： 文献标识码：A
0引言
教学质量是院校的核心竞争力和发展生命力。如何考核教师在教学过程中的教学质量，对教师的教学进行正确的评估应是教学管理者思考的一个重要问题。只有进一步优化教学质量管理体系，改进教学质量评价机制，科学确定教学质量评价等级，切实增强评价结果的客观性和可信度，才能充分调动教师全力致教的积极性、主动性和创造性，进而促进课堂教学质量和人才培养质量的不断提高。
但课堂教学质量的评价问题是一项长期以来很难精确实施的工作，因为影响教学质量的因素比较多，也很复杂，所以决定了评价方法要具有综合性；又因为在诸多因素中，有些可以量化，有些则很模糊，难以用客观数据进行表示，只能定性的用语言来描述，因此决定了评价方法的模糊性。所以本文采用模糊综合评价的方法，试图对课堂教学质量作一个综合的评价。
1一级模糊综合评价模型
本部分针对影响课堂教学质量的一级指标，通过建立一级模糊综合评价模型，首先确定出各个一级指标的模糊综合评价集。
1.1建立因素集
因素集是影响教学质量的各种因素所组成的一个集合，用U表示。这其中包括6个一级指标因素和14个二级指标因素，具体的指标体系见表1。
1.2建立权重集
各个因素的重要程度是不一样的，为了反映各因素不同的重要程度，对各因素应赋予相应的权重。那么由所有权重组成的集合即为权重集。对同样的因素，如果取不同的权重，则评价的最终结果也将不同，所以对于评价问题而言，权重的确定是一个很关键的问题。
本文利用群决策的方法来确定权重集。具体做法如下：首先选取一定数量的专家，采用调查表的形式构造两两比较判断矩阵；由于各个专家不同的知识背景、对评判方案的了解程度、自身的偏好以及经验等因素的影响，对同一决策问题可能会出现比较大的分歧，难以达成统一意见，所以第二步要确定每个专家的权重；由于专家给出的评判矩阵一般都不满足一致性的要求，所以第三步要将评判矩阵进行一致性调整和合并，进而得到群决策结果。教学质量评估指标的权重如表2所示。
1.3建立评语集
评语集是评判者对教学质量可能作出的各种评判结果所组成的集合，用V表示。在教学质量评估中，可将评估结果分为优、良、中、差四个等级，即评语集V=（v1，v2，v3，v4）={优、良、中、差}。模糊综合评价的目的就是在综合考虑所有影响因素的基础上，从评语集中得出一个最佳的评价结果。
1.4单因素模糊评价
单独从影响教学质量的一个因素出发进行评判，以确定教学质量对评语集中元素的隶属程度，即为单因素模糊评价。设因素uij对评语集中的第k个元素vk的隶属程度为rijk，所谓隶属程度rijk是指uij和vk之间隶属“合理关系”的程度，即按uij评判时，评判对象取vk的合理程度。通过对教学质量测评表中的数据进行模糊统计，可得各因素的隶属度如表3所示。
1.5模糊综合评价
单因素模糊评价仅反映了一个因素对教学质量的影响，这显然是不够的。我们的目的是要综合考虑所有因素的影响，得出正确的评判结果。以教学目标u1为例，运用模糊矩阵乘法的运算，可得模糊综合评价集
2二级模糊综合评价模型
第二部分中的一级模糊综合评价仅得到了6个一级指标本身的评估结果。为了考虑这6个一级指标对教学质量的综合影响，还需在各一级指标之间进行综合，这就是二级模糊综合评价。也就是说，以这6个一级指标作为影响因素，再次进行模糊综合评价，从而得到教学质量最终的评估结果。
于是得到二级模糊综合评价集B=A R=（0.348811，0.371725，0.268444，0.01102），利用模糊分布法，将B=（0.348811，0.371725，0.268444，0.01102）归一化，得到归一化后的模糊综合评价集为：
B'=（0.348811，0.371725，0.268444，0.01102）=（b1，b2，b3，b4）
其中bi，（i=1，…，4）为二级模糊综合评价指标，它表示教学质量对评语集中第个元素的隶属度。这里，b2=0.371725最大，也就是说教学质量隶属于“良”的程度最大，根据模糊综合评价法可认为此教师的教学质量为“良”。
参考文献
[1] 江高.模糊层次综合评价法及其应用[D].天津：天津大学，2005.
[2] 李士勇.工程模糊数学及应用[D].哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社，2004.
[3] 李红燕.基于模糊层次分析法的可信度评估方法[J].数学实践与认识，2004，16（5）：137-141.
[4] 王大伟.高等学校院（系）级教学质量评估体系研究[D].天津：天津大学，2006.
[5] 杜祥培.课堂教学质量评价的探讨[J].中国大学教学，2004（1）：47-48.
篇4
摘 要：一整套系统、科学、完整的评估准则，是保证评估行业规范健康发展的重要制度基础。由于我国高等教育评估起步较晚，加之办学体制等原因，致使现行评估体系仍存在评估指标体系及标准单一、指标体系缺乏分类指导、部分指标内涵不清晰及评估指标体系较封闭等问题。本文则以我国普通高校为例，分析现如今各高等院校在本科教学质量评估方面所存在的问题，它将客观地判定本科教学的效果，合理地调节、控制教学过程，使之向着预定的教学目标前进。
关键词：本科教学；教学评估
一.本科教学评估的概念界定与评估核心
本科教学评估是由被评学校自我评估、专家组现场考察和学校整改三个阶段构成的。自评工作阶段是指从教育部确定对学校进行评估并明确了专家组进行考察的大体时间开始到专家组进校考察前的这个时间；学校整改阶段是指从专家组进校考察结束后的一年时间；中间则是专家组现场考察阶段。这三个阶段构成了一个完整的过程，不能认为只有专家组现场考察才是评估。
在评估的三个阶段中，自评的时间最长，在建设、改革与管理中能做的工作最多，能取得的实效也最大、最明显。其次，最了解学校教学工作状况的还是被评学校自己，而不是专家组，只有被评学校认真搞好自评，才能准确地找到学校教学工作的成绩、优势与特色，也才能找准学校教学工作的薄弱环节和存在的问题并有针对性地进行整改，也就是说，只有认真搞好自评，才能充分发挥评估的诊断功能。最后，专家组在进校前通过认真审阅学校的自评工作报告，已初步了解了学校教学工作以及评建工作的基本情况，获得了学校教学工作的大量信息，并形成了初步的判断，其进校考察及对学校的教学工作进行评价，是在学校自评的基础上进行的，也就是说，学校的自评工作为专家组进校考察奠定了基础。
因此，自评是整个评估过程中最重要的一个阶段，是整个评估工作的基础，从某种意义上说，自评的质量就决定了评估工作的质量。
二.教学评估体系方案制定的原则
我国教学工作评估始于上世纪80年代，历经了合格评估、优秀评估、随机性水平评估、水平评估以及独立学院教育评估等形式，评估方案的制订就是要通过评估进一步加强国家对高等学校教学工作的宏观管理与指导，促使各级教育主管部门重视和支持高等学校的教学工作，促进学校自觉地贯彻执行国家的教育方针，按照教育规律进一步明确办学指导思想、改善办学条件、加强教学基本建设、强化教学管理、深化教学改革、全面提高教学质量和办学效益，办人民满意的教育。
1.科学性与系统性相结合的原则。指标体系应充分体现党和国家的教育方针，遵循教育和教学的客观规律，符合国家对普通高等学校教育质量和办学条件的基本要求。应能比较系统、全面地反映高等院校本科教学工作的基本教学条件，教学管理和教学质量的状态、水平以及教学效果。
2.通用性与兼容性相结合的原则。指标体系主要反映普通高校本科教学工作的共性特征，但对各高校在教学工作中所创造的好经验、好方法以及在教育、培养方式等方面有独具特色的内容也能较好的得到反映。
3.导向性与激励性相结合的原则。指标体系应正确地体现教育、教学改革和发展方向，对教学工作影响较大、较重要的要素在评价标准中给予较大的倾斜；同时又要使各项指标成为学校对教学工作进行自检的尺度，激励不断加强教学工作，提高本科教学质量，办人民满意的教育。如方案设计的C级标准为基本要求，同时也提出了A级标准的更高要求；又如根据教育教学改革的进程，对有些内容作了强调和增减，如办学指导思想中的具有先进教育思想观念，教育创新，毕业论文（设计），实习、实训，毕业生就业等。
4.简明性和可操作性相结合的原则。在制定指标体系时力求做到指标的项目内涵明确、简明，重点突出，有较好的可测性和可操作性。现在的指标体系，比过去的合格评估和优秀评估都要简单，同时，也有一些量化指标，还有备注说明，力求体现简明易操作的原则。
三.高校本科教学评估的在教育教学中的重要性
本科教学评估从2003年开始，国家将用5年左右的时间，对我国所有普通高等学校教学工作进行一次全面的评估，并形成5年一轮的教学评估制度。将会使得中国的高校获得新一轮的全面发展。评估不是改革，但是它却能促进改革，甚至成为当前促进高校改革、加大对高校投入的最重要保障。同时也应该认识到，评估只是一种手段，它最终的目的是“逐步建立和完善自我发展、自我约束的机制，以不断提高教学质量和办学效益”。显然，这才是具有根本性意义的改革，对高校自治、学术自由等有着非凡的意义。
本科教学工作水平评估体现了高等教育工作重心的转移，即在规模持续发展的同时，把提高质量放在更加突出的位置上本科教学工作水平评估是教育部坚持科学发展观，高度重视教学工作，狠抓教学质量，构建中国特色高等教育质量监控和保障体系的重要步骤。
通过评估促使高等学校扎扎实实地推进本科教学改革和建设，着力提高大学生的学习能力、实践能力和创新能力，全面推进素质教育。通过评估使高等学校的全体师生牢固树立三个观念：人才培养是高等学校的根本任务，质量是高等学校的生命线，教学工作在高等学校各项工作中处于中心地位。
四.总结
高校教学评估构建“以培养高质量人才为目的”的价值取向能够引导各高校重视本科教学评估工作，积极改善教学条件，加强教学管理，深化教学改革，契合办学特色，提高教学质量，使之培养出更多的高质量人才，更好地为社会主义建设服务。本科教学评估对于学校意味着学校的排名，学校的声誉，更重要的是国家的拨款也会受到评估的影响。对于学生来说，意味着良好的教育，优美的环境，还有找工作的时用人单位时很关注毕业的学校的，所以说评估对我们有着切身的利害关系！评估工作需要全校每个人的支持参与，评估结果将对全校每个人产生深远的影响――这将是对每个人的评估――动员每一个人的力量、考察每一个人的素质、促进每一个人的发展。（作者单位：沈阳师范大学）
参考文献：
[1] 罗秋兰、泰福利、刘冰等编著，《本科教学评估运行机制研究》，广西科学技术出版社
篇5
关键词 “三合一”导师制 教学效果 评价指标体系
一、引言
本科生导师制在国外实行已有600年的历史，最初起源于英国的牛津大学，由温切特斯主教威廉威科姆首创。在我国，除费巩先生50年前曾在浙江大学短暂实行后以外，重新兴起则是近十年的事情。通常意义上理解“本科生导师制”，就是“在实行班级制和年级辅导员制的同时，聘请有经验的教师在师生双向选择的前提下担任本科生的指导老师，管理学生与引导其思想和品德的教育制度。导师们负责对学生进行思想引导、专业辅导、生活指导和心理辅导，帮助学生把握自己的个性特点制定成才计划，采取个别辅导的方式促使学生全面快速成长。”
目前，为适应国家经济结构调整，加快经济发展转变方式的需要，教育部对人才培养结构进行了适应性调整。随着高校教育的改革，我国高校在人才培养方式上也出现了各种各样的导师制度。但这些导师制多数侧重于培养大学生某一方面的技能水平。本文创新性地提出“三合一”导师制（专业教学导师制、科研教学导师制和业务教学导师制），重在培养大学生的专业能力、科研能力、实践能力等综合能力，使学生深入挖掘自身所长，能更准确地把握自己的社会定位。
二、“三合一”导师制本科教学模式界定
本文提出的“三合一”导师制包括专业教学导师制、科研教学导师制和业务教学导师制，重在培养大学生的专业能力、科研能力、实践能力等综合能力，使学生深入挖掘自身所长，能更准确地把握自己的社会定位。
（一）专业教学导师制
加强教学监督，选聘优秀专业授课教师。专业教学导师由院（系）指定的方式产生。专业教学导师为专业课授教师，一般应在学生入学后每一学期（大一、大二）前期确定，专业教师负责讲授本专业的课程，原则上不得跨专业、跨学科。专业教学导师一经确定，需填写专业教学导师情况简表，并交所在系（人文学院）审批、备案。
（二）科研教学导师制
科研教学导师由学生所修专业方向学术能力强的教师担任，博士或副教授以上职称。一名科研教学导师指导每届15名左右的学生，主要培养学生学术科研能力，一般在专业课程授课结束以后（大三、大四）开始实施。主要让学生参与教师的科研项目，通过科研将辅导员的思想引导和专业教师的专业指导有机结合在一起，便于提高学生的日常管理和科研业务水平。另外，科研教学导师可每年邀请国内外专家学者做学术报告。根据学生在科研活动中的表现建立学生科研综合素质评价表，再组织开展各种比赛，为提高学生科研能力打下坚实的基础。
（三）业务教学导师制
业务教学导师由学生所修专业或相近专业的企业管理者或工程技术人员担任，中级以上职称，一般为校外导师担任。由各系（或学院）对其在工作岗位、工作业绩、工作责任心等方面进行考察，考察合格后，填写业务教学导师情况简表，报学生所在系（或学院）备案。各专业根据需要聘请校外导师，一名校外导师指导每届15名左右的学生。业务教学导师一般应在专业课程授课结束以后（大三、大四）开始，与科研教学导师制同步进行。每学期要求开展2次对学生的指导活动（每次活动不少于2学时）。
三、构建“三合一”导师制的本科教学效果评估指标体系的基本原则
构建“三合一”导师制的本科教学效果评估指标体系应坚持以下基本原则：
（一）理论与实践相结合的原则
评价指标必须根据本科生教学效果的实际情况进行设计，提高评价指标的客观性、真实性，使考核指标能真正准确、客观地反映“三合一”导师制的实施效果。
（二）全面与重点相结合的原则
评价指标的构建必须坚持重点指标与全面指标的有效结合，实现评价的重点和全面的结合，真正反映“三合一”导师制的整体成效。
（三）定性与定量相结合的原则
为实现评价结果的清晰具体、客观公正、科学合理，必须要坚持定性与定量相结合的原则，要充分发挥定性与定量指标的优势，互取长处、弥补不足，以实现评价目标为最终归宿。
（四）激励与约束相结合的原则
在构建评价指标体系的过程中要坚持对评价主体和客体的激励与约束相结合的原则。激励原则要求评价指标体系能激发评价主体和客体的动机，调动其进行教学和学习的积极性、主动性和自觉性。约束原则要求评价指标体系既能明确评价责任，又能追究评价责任。
（五）权变（弹性）原则
在构建评价指标体系的过程中要保持权变或弹性的原则，增强评价指标根据学生特长形成和发展的适应性，以达到评价指标既要有一定的刚性或稳定性，又要具有适应不同环境、不同条件的变化和发展，增强评价指标的弹性。
四、“三合一”导师制的本科教学效果评估指标体系构建
本科生“三合一”导师制的本科教学效果评估指标体系必须坚持以正确的教育思想为指导，以各导师的工作实践为基础，全面考察导师的教育质量。评价指标应尽可能全方位、多角度地考察本科生导师工作，全面反映培养学生的状况，尽可能做到简单明晰、信度高、可测量。本文设计的“三合一”导师制的本科教学效果评估指标体系评价对象分为专业教学导师、科研教学导师和业务教学导师三大类，分别设计一级指标和二级指标，并采用配对比较法确定一级指标的权重和二级指标的权重。具体指标体系框架见表1。
五、结语
本科生“三合一”导师制教学效果评价指标体系是完善本科生导师制工作的一项重要举措，也是对如何评价导师教学效果和学生综合素质的制度创新。本文构建的评价指标体系基本能反映出本科生“三合一”导师制的培养目标和要求，能较客观地反映出学生的专业知识、科研素质和业务能力等情况。评价体系具有指标简洁明晰、权重恰当科学、可操作性强和明显的导向性等特点，以确保评价结果的客观真实。同时，由于本科生培养工作的复杂性和特殊性，各个高校可以结合本校各专业设置和培养目标的实际情况，进一步调整和优化指标体系。
（作者单位为重庆师范大学经济与管理学院）
[作者简介：高艳红（1984―），女，河北蔚县人，博士（后），重庆师范大学经济与管理学院讲师，研究方向：循环经济，再生资源产业发展规划与政策。]
参考文献
[1] 刘安吾.本科生导师制与研究生导师制的比较研究[J].湘南学院学报，2009，30 （4）：109-111.
[2] 叶常林.本科生导师制绩效评价体系的构建研究――必要性、原则与基本构想[J].淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2009，30（1）：152-156.
[3] 许树洪，刘守赞.高校本科生导师制评价指标体系的构建[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2010（8）：20-22.
篇6
【关键词】管理系统;教学专业评估;计算机平台;系统开发;数据库
我国关于大学本科的高等教育已经进入的普遍化阶段，现如今全国各大高校纷纷响应扩招政策，大学生的层次也越来与多样化。然而，随着高等教育大众化带来的是接受本科教育的人数激增，现有的教学理论和人才教育评估方案已经难以适应这种形势发展的需要。开发更具有实用性、针对性的高校本科专业教学评估信息管理系统刻不容缓。合理运用稳定、良好的评估管理系统，可以促进教学管理工作更加科学化、规范化、全面化。
一、系统技术架构
本系统把评估内容中涉及的学生常规教育资料管理、毕业生论文设计管理、学生综合测评成绩管理、学生历年成绩管理、教师教学科研成果情况管理等多项数据建立成规范的数据库，通过利用SQL SERVER数据库系统等技术实现对数据库的查询、编辑、上传和下载打印功能，满足教学质检部准确、高效调取档案的需要，便于资料的有效管理。本系统根据程序对评估项目中所有项目的文字数据材料进行管理，采用Web数据库技术开发基于B/S的三层结构模型对系统进行架构的管理系统，分类所有的评估数据，建立对应管理子系统，并根据一般高校的教学工作的实际操作流程，设计更易于衔接处理的、应用性更强的开发架构。
本系统基于Web数据库进行整个管理系统的构建，采用J2EE、XML、SQL SERVER数据库等技术进行系统开发，最终实现完成专业教学评估管理系统的目的。本系统通过进行数据的收集、加工和整理，和设计系统架构模型，同时用E-R图描述了各实体间的联系;利用SQL Server数据库系统和面向数据的设计方法创建了对应的数据库;最终结合三层架构，完成了本系统的实现功能。
二、设计与实现
本系统总体设计包括两个部分：第一部分是系统总体技术核心架构（功能需求分析设计图、系统功能图、系统流程图）;第二部分是系统模块设计（如模块图和流程图）;详细设计也包括数据库核心设计（如数据库逻辑结构、数据库表、数据流图、E-R图）。
本系统实现了包括评估基本信息管理、学生常规教育资料管理、教师教学科研成果管理、学生综合测评成绩管理、毕业生论文设计管理和系统管理等功能模块。通过用户管理实现了普通学生、评估系统管理员、高校领导、教学质检部四个参与者的管理权限设置;通过学生综合测评成绩管理实现了上传提交综合测评成绩（如德育素质、智育素质、文体素质、创新素质等）等功能;通过毕业生论文设计管理实现了分配任务、审核论文、制定方案、成果展示等功能;通过基本信息管理实现了档案资料、综合信息表、组织问卷调查等功能;通过常规教育资料管理实现了填写反映情况、查看违纪处分、查看班团日志等功能;通过系统管理实现了系统角色权限分配和查看系统日志等功能。本系统的设计与实现使专业教学评估进一步的加强了高校学生评估管理建设。
三、技术与特点
（一）实用性强：整体来说是基于B/S结构，通过系统分析和设计来严格定义。
（二）可操作性强，系统的开发和维护都在服务器端，对网页浏览、实时调取、数据管理等操作应用非常简单方便。
（三）开发符合实际，通过调试严格把关，充分考虑用户的需求，并利用可靠的数据库事务处理，保证了数据库操作的安全可靠性。
（四）安全性强，制定灵活的权限管理机制来分配系统的使用功能，做到了安全可靠。
四、结语
高校学生专业教学评估管理系统力求给操作用户快捷准确的途径来处理所有繁琐的数据，因此建立一套科学合理的高校本科专业教学评估管理系统是我国以大学为主题的高等教育管理成功的关键。引用计算机平台并借助计算机开发工具构建数字一体化教学管理体系，满足了教学需求，是协助提高大学生综合素质的有力保证，具有较强的实用性和推广价值。
参考文献
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篇7
论文关键词：初等教育系学科专业建设规划
初等教育系成立于2000年，原名小学教育系。2004年首次招收本科生，分小学教育文科方向和小学教育理科方向。2006年7月从教科系划入学前教育专业，现共有两个专业。目前初等教育系有教师18人，其中教授1人，副教授4人，讲师10人，高级实验师1人，辅导员2人。
作为新建系，做好科学发展规划，对初等教育系有着十分重要的作用。
一、“十一五”规划执行情况
1.教学建设工作上所做的工作
过去的几年，我们严格按照本科教学计划开设课程，制定了本科教学大纲，大纲规范、科学合理、实用，指导性强；从06年开始我们全面要求教案都按照教务处规定的格式撰写，其中还通过开学、期中、期末三次检查来强调它的规范性和实用性；今年，我们对期末试卷的检查加强了力度，使得这次试卷的质量大为提高；在课程建设方面，我系4门学院重点建设课程---小学语文教学论、小学数学教学论、儿童文学和学前教育学，建设工作正在进行中；在抓教学质量上教育管理论文，我系按照学院的有关教育教学质量要求的文件进行教育教学管理，注意常规工作的管理环节；学生管理组织机构运转正常，党建工作井然有序，学生活动丰富多彩，特别是我系一年一度的“12.9”师生手工作品展已成为遵义师院学生时间活动和课程应用的一个亮点。
整体上看，我系整体水平和实力在学院十八个系部中还处于中等偏下水平；与省内师范类院校中举办小教专业系部相比，从招收本科生时间来看，我系在全省招生比本科生较早；从管理模式上看，我们是独立建系，独立管理，这在全省市少有的，管理优势明显；我系与西南地区师范类院校中举办同类专业本科的系部相比，我们升本时间较早，积累了一定的办学经验，同时，我们属于独立管理的“主流”式的管理模式，管理相对成熟。
2.存在问题
（1）教师队伍中高职比偏低，仅有25%，高职数缺少2人。同时，还存在理科方向高职教师缺乏的严重困难。
（2）教师学缘结构不尽合理。主要表现为：一是到目前为止，全系教师中还没有一位毕业于全国著名师范类院校（如北京师范大学、华东师范大学等）的，仅有一位教师来自重点大学，其余教师均集中在省内高校；二是教师来源低学历化程度仍然较重—有些教师还只有本科学历。
（3）教师队伍中硕士比虽然勉强达到评估要求（包括在职硕士达50%），但是，存在学科专业分布不均、大多集中在教育学方向的不利现实。
（4）专业方向建设仍显单一，只有小学教育和学前教育两个专业。还没有新的专业方向，这与当前小学教育教学和幼教工作发展的需求现状不相适应论文的格式。
（5）在教育研究和课题申报上，尽管现在2个国家课题，但是在科研论文与著述上，整体水平偏低，整体实力不够。
（6）理科方向教师队伍和文科方向教师队伍比较，职称、学历、教学经验和教学能力等方面的整体实力悬殊大，急需补充有经验、有能力的高职称学历的教师。
（7）教学管理和学生管理方面仍显得办法不多，经验和能力不足。
（8）在部分专业课程上，我们还缺乏专业的师资（如写字训练是书法教师、简笔画训练的美术教师、儿童手工训练的手工教师等）。
（9）小学教育专业和学前教育专业必须的实验室建设还未进行，这对来年各个专业的发展有一定影响。
二、“十二五”规划的指导思想和基本原则
1.指导思想
（1）坚持社会主义办学方向，贯彻国家教育方针，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，教育与生产劳动相结合，培养德智体美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人教育管理论文，全面贯彻实施素质教育。
（2）坚持以人为本科学发展观，根据学院面向基层、服务基础教育及地方经济发展的教学型本科院校的定位，扬师范教育之长，构架教学质量的可持续发展提高机制，培养适应现代小学教育和学前教育的合格本科应用型人才。
2.基本原则
（1）立足于社会发展需要。
根据国家“十一五”发展规划关于大学应注重质量发展的要求，根据贵州省“十一五”规划关于大力发展高等教育，努力提高教学质量的要求，根据遵义市“十一五”规划提出的在基本完成“普九”基础上农村急需大量合格教师的需求，并根据学院“十一五”学科专业发展规划确立的“以生为本，因材施教”的办学思路和培养应用性人才的目标要求，确立初等教育系以质量求生存的办学理念。
（2）立足于学科专业自身条件的发展潜力。
充分考虑初等教育系在遵义师范学院所处的地位，并结合全省、全西南本科专业的发展情况；充分考虑到我们现有的师资力量和教学条件；充分考虑本专业学生的来源情况和思想状况，以学院定位为基本办学方针。
（3）突出 “小教性”、“幼教性”，坚守学科专业特点，立足自身，办出特色。
根据国家教育部“留得住、下得去、用得上”的关于大学生基本素质要求和学院人才培养定位目标，“十一五”期间，我们将立足实际，先“强本”，再“争硕”。突出“小教本科”和“学前本科”的特点，坚持应用于学术基础一起抓的办学思路，突出应用能力，努力培养应用型的本科高质量小学教师和幼儿教师。
篇8
一、当前高师公共教育学教学现状
公共教育学是师范生的基础必修课，在学生现代教育理念形成、基本教育教学能力和态度培养中具有重要作用。然而，目前的师范院校公共教育学教学状况却不容乐观。
（一）公共教育学课程设置不合理，没有体现其应有地位
作为专业基础课的公共教育学课程课时偏少，时间缺乏弹性，且教育学和心理学、学科教育学、教育实见习等教育课程之间各自为政互不沟通，缺乏必要的科学分工和协作，课程设置逻辑顺序颠倒，教学内容重复，不利于学生循序渐进地掌握教育科学知识。更为严重的是，公共教育学课程本身的知识技能部分和实践能力培养部分设置不合理，要么脱离，要么仅取其一［1］。
（二）公共教育学教材内容陈旧，无法适应教学实践
现有公共教育学教材体系大多沿用前苏联教育学模式，内容单调、抽象、空泛，缺乏吸引力，很难激发学生的求知兴趣。这些教材过于强调学科体系的逻辑性、完整性，而覆盖面过宽，针对性不强，导致与其他学科交叉重复，给人以庞杂之感。而且教材内容陈旧，缺乏时代感，即脱离中小学教育实际，不能反映当代教育改革和教育实践成果。
（三）公共教育学教学方法单一，课堂教学效率低
多数学校开设的教育学采用大班授课教学形式，几个班一起上课，少则几十人，多则上百人。教师多运用讲授式教学法，课堂上多半是教师讲，学生听；教师问，学生答。较少运用教学互动、讨论、科学研究、课堂辩论等方法，课堂教学气氛沉闷，导致学生厌学，教学效果差。
二、公共教育学教学困境的原因
公共教育学课程教学产生上述问题是多方面因素造成的。
（一）学校方面
教育理论知识体现了师范院校的专业特性。然而，长期以来，各师范院校往往更重视学科专业知识，普遍存在对教育理论知识重视不够的现象。教育学课程一直被列在公共必修课程系列中，与体育、哲学等都被视为非专业课程。在“公共课程”的统称下，教育学与其他公共课性质上的根本区别被掩盖，这也使师范院校的本质特色被淡化。这种“轻师范性、重学术性”的倾向在师范院校的转型过程中更加严重，导致学校在教育学课程建设中的投入严重不足，学科发展停滞不前，不仅降低了该课程在师范生心中的地位，削弱了师范生对其的重视程度，也影响了教师对该课程的教学积极性。加之师生间的相互影响，这种消极态势日益增强［2］（P73）。
（二）学生方面
目前，社会上存在的“有知识、高学历就能当教师”的观念，导致高师院校忽视教育类课程建设。许多师范生也对教师职业专业性认知不足，缺乏以专业人员标准要求自己的意识，缺乏学习教育学科的热情与紧迫感［2］（P77）。大部分学生都认为，大学教育是专业对口教育，专业课学好了自然会成为一名好教师，因而，轻视公共教育学等教师教育类课程，导致自身教育类知识不足，就业能力差。
（三）教师方面
公共教育学课程教师主要有教育学专业教师任教，其知识结构不合理。一方面，对其他系科的知识缺乏了解，教学时无法联系学生的学科专业进行讲解，使学生感到生疏、空洞；另一方面，对有关基础理论学科如哲学、文学等知之甚少，理论修养较差，理论思维层次不高，从而制约其对教育理论的深刻理解和深入浅出的讲解，导致教学过程中“照本宣科”的现象屡屡发生。更为严重的是，教师欠缺实践经验，大部分公共教育学教师都是从高校到高校，缺乏中小学基层工作经验。加上平时不善于吸收、积累基层的先进工作经验，导致他们授课时无法举出生动的、有说服力的例子，无法结合基础教育实际进行有针对性的阐述，最终给学生留下“泛泛而谈”“理论与实践严重脱节”的印象，直接影响课堂教学效果。
三、公共教育学课程教学改革策略
（一）提高对教师职业专门化的认识
我国教师职业专门化进程缓慢，是影响包括公共教育学在内的高师整个教育类课程教学质量的深层原因［3］。要改变这一现状，必须转变高师学生对教育学科的看法，提高教育学科的教学质量。首先，需要国家采取切实有效的措施，引导人们认识到教师职业专门化的重要性，切实推行教职专门化。例如，借鉴发达国家教育教育课程的成功经验，把师范院校教师教育课程纳入统一管理轨道，建立统一课程标准，在全国高等师范院校中实行教师教育课程证书制度，力戒形式主义，严格要求；建立师范院校学生的教师教育课程考试制度，考试合格者由国家教育部统一颁发教育科学证书，作为教师资格认定的依据之一。其次，师范院校应将以公共教育学为核心的教育课程教学效果和师范教育发展相联系，同时，将各院校教师教育课程证书获得率作为衡量师范院校办学效果的一项重要指标，发挥教育评价的导向作用，以此推动师范院校包括公共教育学在内的教师教育课程发展。
（二）加强公共教育学教材建设
教材建设薄弱是导致高师公共教育学教学质量不高的直接原因。为改变教育学教材杂、乱、旧的状况，可由国家教育部牵头建立教师教育课程标准委员会，集中优秀的教育家、心理学家和教学第一线的优秀中小学教师，共同编写公共教育学课程标准，在此基础上形成多个权威版本的教育学教材供各师范院校选择。各版本的教材应综合相关教育学科精华，充分考虑内容的逻辑顺序、结构和层次合理性，及时反映国内外最新教育教学改革或实验成果，符合时代变化和社会发展对教师提出的要求。同时，考虑公共课的特点，教材不仅要有理论深度还要有丰富的实际材料及大量生动形象的插图，增加教材的可读性和吸引力，激发学生兴趣［4］。
（三）提高公共教育学课程教师的素质
“教师素质乃教育之本，任何一门课程的授课效应和教育教学质量在其现实意义上都是由教师的素质决定的”［5］。教师素质不高是影响公共教育学教学质量的重要原因。提高公共教育学教学效果，应组织优秀教师参与课程教学。师范院校可采取请进来与走出去相结合的方法，挑选具有丰富中小学教学实践经验、精通教育理论、懂得教育规律的教师担任教育学的教学工作，对缺乏中小学教学实践经验的教师采取有针对性的补课措施，提供条件安排他们到中小学教育教学实践第一线体验教学。同时，设法扭转对待专业课和公共课厚此薄彼的倾向。每个教师既要上专业课，也要承担一定量的公共教育学教学任务，将待遇、职称评定和职务晋级与公共课教学挂钩，并定期评估其教学效果。通过完善制度使其在工作中充分发挥才智，变消极应付为积极进取，不仅圆满完成教学任务，而且努力探索师范学生教育学教学的新方法，开创教育学教学和研究的新局面。
（四）加强公共教育学课程教学方法和手段改革
篇9
［关键词］以中小学为基地；教师培训模式；BEd课程；PGCE课程
Abstract:Since the early 1990s ， England has reformed the traditional teachertraining pattern and developed a new pattern ， which is schoolbased ， and BEd and PGCE are the major parts. This paper narrates briefly the pattern and analyses its concrete characteristics ， and puts forward some suggestions for China's teachertraining .
Key words:schoolbased；pattern of teachertraining；course of BEd ；course of PGCE
一、英国教师培训模式概述
英国的教师培训实施两种完全不同的模式：一种是学科专业学习与教育专业训练同时进行的“4+0”模式，它以“教育学士学位”（Bachelor of Education，简称BEd）课程为代表，主要培养小学教师；另一种是学科专业学习与教育专业训练先后进行的“3+1”模式，即先获得学科专业的学士学位，再接受一年的教育专业训练，它以“研究生教育证书”（Postgraduate Certificate ofEducation，简称PGCE）课程为代表，主要培养中学教师。目前，PGCE课程越来越受到英国政府的推崇，已成为教师培训模式的主体。
1BEd课程
BEd由大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院提供，入学要求与大学其他本科的招生标准持平或更高。其中，数学和英语两门学科的中等教育会考合格证书是入学的必要条件。其课程由教育理论、教学技能、教学实践经验、主要课程四部分构成。其中，教育实践经验在课程计划中占很大比重。
以爱丁堡大学莫雷教育学院（Moray House school of Education，the University of Edinburgh）2005～2006年度BEd初等教育专业课程计划为例［1］：学院第一、二学年的主要学科课程包括数学、语言、环境研究、宗教和德育、表达艺术；教育理论课程包括四个部分：教育思想、终身发展与学习、学习与教学、教育的社会背景；课程的原则和问题；教学与学习；教育的社会背景。后两学年中，数学、语言、表达艺术仍然是主要的核心课程；教育理论课程集中在发展学生的专业责任，以满足教育过程各个阶段课程的需要。最后一年主要包括一个专业计划，即对教与学的某一方面进行行动研究，也就是我们常说的教学实践。实习通常在中小学进行，由中小学和大学教师合作指导。另外，还提供大量的选修课，如现代语言、科学、技术与环境；宗教、道德与哲学研究；儿童文学；英国课程历史；小学主题教学；合作学习；家庭、学校与社区；信息与传播技术；个人、社会与健康教育；教师工作的专业与政策背景；学习的额外支持等。学生必须至少选择一门课程进行选修。
2PGCE课程
该课程的招生对象是希望担任教师的大学非教育专业毕业的本科生。根据中央教育局的规定，意欲在中学从事教学工作的人，其在普通中等教育证书考试中英语和数学的成绩必须合格。课程学制一年，之后，学生可获得研究生教育证书，拥有教师的法定资格。该课程主要由学科研究（Subject Studies）、专业研究（Professional Studies）、教学实践经验（Practical Teaching Experience）三个要素组成。其中，教学实践经验是课程的重心。
以伦敦大学教育学院( the Institute of Education， University of London）2005～2006年度面向中学的PGCE课程计划为例［2］：课程主要由“作为实践活动的教学"（Teaching as a Practical Action）、“影响教学的背景”(Contexts Affecting Teaching)、“教学与专业发展”(Teaching and Professional Development)三个主题构成，具体包括四类课程：①课程学科研究：要求师范生关注学科专业方面的发展，掌握特定学科的教学技能，在课程教学上，与著名的国内外相关领域的专家合作，并学会充分利用学院的科研成果。②专业研究：旨在提供专业学习更广阔的背景，注重师范生从专业角度对学校政策与实践的充分理解，包括了解教育过程和影响教学的因素，以及教师的专业职责和法律义务。③教育实践经验：由“小学经验入门”与“教学实际训练”组成。课程开始之前的第一周，师范生在附近一所小学进行课堂观察，了解小学阶段的专业经验。之后，在中学进行三个学期的实践教学，让师范生获得一系列的实践经验。师范生在整个课程教学中被安排到两所不同的学校，体验不同学校的学习需要和管理方式。这类课程约占整个培训课程时间的2/3，是培训课程的主干。④学科专业选修课：由课程学科研究提供，包括艺术与设计教育、经济与商业、地理、历史、宗教教育等。师范生从中选修一至两门作为自己的发展领域。
除了向师范生提供相对稳定的必修课和选修课外，学院还提供一些临时性的短期课程，以满足学生自我发展的需要。2005～2006年度，学院开设的短期课程多达21门。课程在形式上也是灵活多样，有讲座、学科研习班、接受导师的个别指导、从学院的研究项目和开设的各类课程及图书馆中寻找内容进行学习和研究等。学院采取连续评定的课程评估方式，通过定期评价与学校咨询对整个课程学习进行监督。
二、 英国教师培训模式的特征
1 师资培训完全高教化，并受到政府的严格控制
目前，英国的师资培训基本定位在本科以上，实行开放、多元化的教师教育体系。政府对师资培训尤为重视，并对其质量进行严格监控。英国成立了教师教育鉴定委员会（Council for the Accreditation of Teacher Education，简称CATE），专门负责根据最新制定的课程鉴定标准对英格兰和威尔士的职前教师教育课程进行鉴定和评估［3］。CATE的成立标志着政府对教师教育直接干预的开始。此外，英国还通过实施严格的教师资格证制度来控制师资培训课程，BEd和PGCE均与教师资格证书相联系。
2大学与中小学建立合作伙伴关系，形成“以中小学为基地”的教师培训模式
BEd和PGCE在课程结构和内容上非常注重中小学教育教学实际，有的甚至以中小学的实际问题为线索来组织。早在19世纪末和20世纪初，英国就开始盛行以中小学为基地的“师（教师）——徒（师范生）制”教师培养模式［4］。1992年，教育大臣帕顿发表的《职前教师训练》报告，强调师范教育机构必须建立服务教师培训的中小学基地学校，两者的关系应是合作的伙伴关系。“以中小学为基地”的教师培训模式正式开始实施。新的模式以“教师职前培养制度的改革应基于彻底了解现行中小学教育的实际需要”为出发点，完全改变了长期以来“以大学为本”的教师教育模式，使中小学与大学培养机构之间建立了一种平等的“伙伴式”关系。师资培养机构与中小学的这种紧密的合作伙伴关系，已成为英国师范教育的一大特色。
3师资培训课程设置灵活、形式多样，鼓励学生个性发展
BEd和PGCE这两种培养方式各异、培养目标各有侧重的模式形成了英国颇具特色的“混合型”教师培养体制，它能灵活地适应教师数量的供求变化，保证师范教育的办学效益。课程通过报告会、研讨会、实践调查、课题研究等形式开展，学生之间和师生之间自由交换意见，这也是一个鼓励提出新观点、新方法的学习过程。英国教育有注重个性的传统，这在师资培训课程中也有明显体现：既有必修的主干课程，又有选修的辅助课程；既有学习时间较长的课程，也有几天或几周的短期课程。这些课程种类繁多，明码标价，师范生可根据自身发展的需要、爱好、特长及经济承受能力，选择其中的一些课程学习。这样，课程的开设、学生的选修都具有较大的灵活性，有利于师范生个性的培养和发展［5］。
三、 启示
1教师教育体制由单调、封闭走向开放、多元
受计划经济影响，我国长期实施的是独立定向的教师教育制度，政府严格控制教师教育管理体制，从而造成整个教师教育的发展具有很大的封闭性。师范院校的办学积极性和创造性不高，导致办学效率低下，进而限制了教师教育的发展。而今，市场经济的建立对这种封闭运行的教师教育体制提出了挑战。只有在教师教育中适当地引入市场机制，建立起开放多元的教师教育体制，才能使教师教育得到健康发展。综合性大学办师范教育的优势正在于其开放性。同样，单一的师范院校也可以通过走综合化的道路来创造同样的优势。我们要寻求师范性与学术性的最佳平衡点，尽快在新的背景下形成师范教育新的内部机制。
2加强师范院校（大学）与中小学的合作，提高教育实习质量
教育实践活动一直是我国师范教育的薄弱环节。中小学除了向师范生提供短时间的教育实习，基本不和师范院校发生联系。这种情况不利于职前教师教育理论与实践的结合，从而影响教师培养质量，也不利于在职教师的专业发展。教师的专业成长需要理论的武装，也需要真实的实践体验。大学是教师的理论学习场所，中小学是教师的实践基地，只有大学与中小学合作，才能够有效地提升教师专业发展水平。当前，我国也有了师范院校与学校合作的尝试，出现了教师发展学校。它是在原学校建制内，由大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体，是一种理论与实践相结合的教师培养方式。不过，教师发展学校在我国还是一种新生事物，在发展过程中尚存在一些困难与障碍。英国在此方面有十几年的实践经验，值得我们学习和汲取。
3 将职前教师培养与在职教师培训有机结合，实现教师教育一体化
教师专业发展是一个教师持续不断的成长过程，它应该贯穿教师的一生。在传统教师教育体系之下，职前教师培养在师范院校进行，在职教师培训主要是中小学的事。职前教育与在职教育的这种分离状态不利于实现教师教育一体化。在英国以学校为基地的教师培训模式中，师范生在学校度过大量时间，由专门的学校指导教师对其教育实习进行专业指导，学校指导教师要接受由大学进行的指导教师培训，这也是在职教师专业发展的一条有效途径。为了保证教师教育的连贯性与一致性，我们可以建构一种能把职前教师培养与在职教师培训有机结合起来的教育实习模式，双向校本师生培训模式便是这样一种模式。所谓双向校本师生培训模式，是指高师院校根据自身发展的需要，在对学校师生的现状与潜力进行系统评估的基础上，充分利用校内外种种资源，主要在校内开展的旨在满足学校工作需要以及每个师范生和在职学校教师专业发展需要的培训活动，其最终目的是实现二者的双向专业发展，实现教师教育一体化［6］。总之，学校是教师专业发展的理想场所，通过教育实习中的教学指导这一环节，把职前教师培养与在职教师培训有机联系起来，可以充分利用大学与学校的资源，形成教师专业发展的良性循环，从而开辟教师专业发展的新途径。
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篇10
部分中小学校在开展教育科研工作时，往往特别注重开题，但对实施过程却无人问津，最后便是草草结题。这样做的后果就是——开题“热热闹闹”，过程“连唬带蒙”，结题“连编带抄”。也有人用三个“拍”来描述这一过程，即开题是“拍大腿”激情万丈，实施过程是“拍脑袋”困难重重，结题便是“拍屁股”走人了事。
出现这些问题的原因主要是教师因循守旧的观念在作怪，教师对教育科研认识不清，教育研究能力存在问题；教师心浮气躁，急功近利；管理者科研素养较低、急功近利、指导不到位、深入靠前指挥太少；学校管理不善。针对这些问题，教师及管理者应在教育科研中采取积极的策略。
一.增强教育科研意识。
1.观念决定思路，思路决定出路。教研和科研是学校发展的双翼，也是提高学校教学质量和教师专业化发展水平的两件法宝。如果能对名教师、名校长、名学校做一番考察的话，你便会惊奇地发现，他们的成名都和积极开展教育科研工作密切相关，学校要培养出众多名师，成就名校长，办成一所名校，就必须走教育科研之路。
2.意识决定行动，行动胜于语言。管理者的一言一行直接影响到教师的思想意识，进而影响教师的行为活动。往往一名管理者对教育科研的认识和重视程度直接决定了教师对教育科研的认识及重视程度
二.组建教研组，合理有效地将课题研究融入到教研活动当中。
1.积极进行教研组建设。教研组是学校开展教学研究的最小单位，是教学研究的“主阵地”，是形成教师集体的基础，也是学校教学的研究单位。教研组组长应明确自己的工作职责。
2.合理有效地将课题研究融入到教研活动当中，让课题研究与教研活动形成有机的整体。
三.培养教师开展小课题研究。
将大的课题分解开来，形成若干个连续的小课题进行研究。这样研究起来简便，容易见效果，能够持续激发教师个人乃至整个教研组的研究热情。同时也可以提高大课题研究的可行性和实效性。
四.积极推行课题实验课。
课题实验课具有双重目标，增加了教学策略预设与分析、策略实施及实施意图、教学观测点和教学反思四个方面，新教案提醒教师在备课时注意整合各种教学资源，关注教学方式的运用，关注学生的自主、合作、探究学习，极大地提高了教学的针对性。
课前准备——确定教学目标与课堂观察目标
课堂实施——进入课堂教学并开展课堂观察
课后反思——数据的分析与结果的呈现
五.注重阶段总结。
对于课题实验课中的策略预设，可以是从大到小，从教研组到备课组再到实验教师进行分解精细化预设。阶段性总结与之相反，在层级上它是由实验教 师个人每节课的课后反思汇集到备课组，再汇总到教研组总结；在时间上它是由课后反思累积形成的周反思、月反思，最后形成学期阶段性总结，它可能是若干个小 课题成果的集合体，如此持续进行便可顺利完成结题。
六.在实践中对阶段性成果进行反复检验、评价、提升。
实践是检验真理的唯一标准，阶段性成果是否可行，是否有实效性、普适性，必须采用控制变量在一定范围内实践应用，检验其效果，不断发现新的影响因素，找到克服办法，实现应用效果波浪式前进、螺旋式上升。
七.淡化评优意识，强化研究功能。
公开课是最现实的校本教研，但提到公开课，却褒贬不一，有人爱，也有人恨。到底应该怎样看待公开课呢？
我们应以积极理性的态度来对待公开课。公开课是教师成长的桥梁，是促进教师专业化发展的实践舞台，并非只是一个证书，更不能说一节课便会造就一位名师。对善于反思、学习和改进的教师来说，走的桥多了路更长，登的台多了艺更高，淡泊功利，潜心研究方能成为真正的大师。
八.管理者提高自身的科研素养和指导能力。
形势的发展给中小学教育提出了许多新的课题，中小学教育管理者要成功扮演教育科研的带头人和组织者的角色，就必须具备必要的教育科研素养。
1.教育科研理论素养。
教育科研基本理论。主要包括教育学、教育心理学、教育统计学、教育经济学等学科。教育科研基本理论对中小学教育科研最具有普遍指导意义，尤其需要认识和把握中小学教育科研的性质与特点及方法的应用理论。
教育科研方法论。教育科学研究具有特定的研究对象、研究过程、研究方法及研究成果，因而必然有其特定的研究规范和要求。这是保证教育科学研究的规范性、科学性和有效性的基础，有重点地选择教育科研对象，有针对性地采用教育科研方法。
教育科研相关理论。中小学教育科研的复杂性，要求管理者掌握其他学科的理论知识，如政治学、伦理学、社会学、文化学、美学、科学学等。
2.教育科研能力素养。
发现问题的能力。教育科学研究是从发现问题开始的，能否在教育教学及管理实践中，发现有价值的问题，并把它作为中小学教育科学研究的课题，就成为关键的一环。
组织科研的能力。管理者应学会组织教师参与到教育科研中，在项目的选择、科研队伍的配备、研究方法的运用等方面，组织科研工作。
信息处理加工的能力。信息处理包括信息的获取、识别、分类、编码，也包括对信息的分析、评估，以及利用信息作出决策、解决问题等。从某种意义上说，中小学教育科研的过程，就是在获取、掌握、处理、应用教育信息的基础上，解决教育中存在的问题的过程。
开拓创新的能力。研究的课题，常常是既没有现成的经验可循，也没有现成的模式可用。这就需要研究者具备开拓创新的能力，以适应创造性地分析问题和解决问题的需要。
文字表达的能力。要求中小学校长把经过潜心研究得出的新认识、新思想、新办法等形成文字，通过教育科研报告或教育科研论文、著作等形式表达出来。
3.教育科研道德素养。
