两型教育论文十篇

两型教育论文篇1

关于人才分类和教育分类，可以根据需要，确定多种分类方法。在这方面，已经有过很多文章作过阐述。自1995年起，以杨金土、孟广平为首的研讨组曾发表过三篇文章，即《对发展高等职业教育几个重要问题的基本认识》(《教育研究》1995年第6期)，《论高等职业教育的基本特征》(((教育研究》1999年第4期)，《对技术、技术型人才和技术教育的再认识》(《中国高等教育》2002年第巧一16期，《职业技术教育》2002年第25期，《职教通讯》2002年第19期)。这些文章都提出了人才分类和教育分类可以相对应地分成四类，即学术型人才—学术教育、工程型人才—工程教育、技术型人才—技术教育、技能型人才—职业教育。这个分类方法在国内已经得到了很多人的赞同，但也听到一些不同意见。一是认为杨、孟等人所提出的分类方法是根据工业系统制定的，并不具有普遍性，难以概括第一产业、第三产业等方面;二是认为工程型人才和技术型人才属于同一类型，不应分成两类。本文针对以上意见就这方面问题作一些补充论述(对于“人才”的含义，我们一直按照广义的人才概念，将一切有知识、有技能的人都作为人才)。

一、为什么要把工程型人才和技术型人才区分开来?

人才分类是随着社会的发展而变化的。为了把问题说清楚，本文将对形成技术型人才以前的情况作扼要叙述。

(一)由于生产力的发展、文字的创造和科学知识的萌芽等因素，开始形成了古代的教育大体可分两类。一类是以学习文字、书本知识为主的早期学校教育，一类是通过学徒制对劳动人民传授生产技能的教育(当时不作为教育)。前者逐步发展成培养学术型人才的学术教育，后者是早期的培养技能型人才的职业教育。

(二)大工业出现后，19世纪20年代开始培养一种能将科学原理、科学方法应用于生产实际的新型的应用型人才为了把培养学术型人才和培养这种新型应用型人才的两类教育区分开来，国外通常将前者称为学术教育(AeademieEdueation)，把后者称为专业教育(ProfessionalEdueation)。这种专业教育的内涵实际上包括工程和技术两个方面。

(三)形成技术型人才的主要原因在于技能型人才某些岗位的智能化科学技术的快速发展，从两个方面对技能型人才提出了更高要求。一方面，自动化生产的发展使科学原理进一步应用到技能型人才的具体工作上(也可称技术领域)，完全改变了原来工作岗位的知识能力要求，主要是提出了智能化要求;另一方面，生产工件不断向大型化、精密化、结构复杂化等方向发展，要求技能型人才进一步提高技能等级。在教学计划中，如果要提高技能等级，就要把更多时间用于生产实习;如果要提高智能化方面要求，就必须增加足够的专业基础理论并相应强化文化基础知识，还要增加学会运用所学理论解决实际问题的实践性课程。但是，在规定的学习年限内，无法同时满足这两个方面的要求。.于是在20世纪40一50年代，很多发达国家把原来的职业教育一分为二，在提高技能等级方面要求仍由技能型人才担任，仍归属职业教育;而把提高智能化方面要求改由一种新型的技术型人才担任，培养这种人才的教育称为技术教育(介ehniedEdueation)。

(四)科学技术的迅速发展，也促成了专业教育(ProfessionalEdueation)的分化，这是由于不论对工程和技术哪个方面都提出了更高、更新的要求在工程方面，对理论知识提出了更高、更新的要求。对于科学技术的迅速发展，仅就生产自动化这一个方面为例变化就极大。在大生产出现初期，自动化程度不高。19世纪后期，电机、电信等电气技术的创造发明促成了20世纪电气自动化的大发展，不论传动、调速、控制等技术都出现了质的飞跃。20世纪中叶，电子技术的应用促成了以计算机为代表的信息技术的大发展一，程序控制技术、遥控技术等应用使生产自动化又一次出现质的飞跃。这些都使专业教育的学习领域拓宽了，理论要求加深了。在技术方面，科学原理应用到技术领域后，增加了技术工作的复杂性，同时，由于对技能型人才提出更高技能要求，也要求专业教育进一步加强实习，提高技能。即使把专业教育的学制从高等专科提高到高等本科，也无法容纳工程和技术两个方面的发展要求。通常做法是把技术方面要求，例如第一线的技术和管理工作等改由技术型人才担任。这样，专业教育就较少涉及技术部分，成为比较单一的工程教育，所培养的是工程型人才。

(五)技术型人才的存在，可以使工.程型人才和技能型人才都工作得更好有了技术型人才，工程教育可以把原;来专业教育中所学的技术课程，特别是实践性课程予以压缩，从而专心提高工程方面的理论知识，着重解决工程方面问题。另一方面，技能型人才将智能化任务交由技术型人才担任后，可以专心提高技能，也可工作得更好。

(六)杨、孟等人提出的人才分类和教育分类方法与国际通常分类方法相一致美国的工程教育与技术教育是区分的。美国普度大学(PurdueUniversity)曾发表过多篇区分工程教育与技术教育的文章，在这所学校内，这两类教育分属两个机构。英国有专门管理技术教育的技术教育委员会(介ehnieianEdueationCouneil)。法国通过管理技术教育的“技术中学毕业会考”规定和发放“高级技术员证书”。在联合国教科文组织颁发的《技术和职业教育术语》(1984年再版，介rnlinol-ogyofTeehniealandVoeationalEdueation，Re-visededition1984)中，第7条为“技术和职业教育”(TeehniealandVoeationalEdueation)，第8条为“技术教育”(TeehniealEdueation)，第9条为“职业教育”(VoeationalEdueation)。明确技术和职业教育不属于普通教育，而工程教育是普通教育的一部分。

二、杨、孟等人的分类方法不仅适用于工业领域，也适用于非工业领域

人才分类和教育分类的发展变化从工业领域开始，然后影响到其他领域。在四类人才与教育中，主要是工程型人才、工程教育和技术型人才、技术教育这两个方面容易引起误解，认为只适用于工业领域。其实，这里的“工程”与“技术”都是广义的概念，并不限于工业领域。

(一)“工程型人才”、“工程教育”同样适用于非工业领域前文已说明，能将科学理论、科学方法应用于工业领域的应用型人才是一种工程型人才，同理，科学理论、科学方法也可以应用到其他领域，也有其他领域的应用型人才。非工业领域的应用型人才所从事的工作也可能采用“工程”这个名称，例如“菜篮子工程”、“希望工程”等。这些工程的规划设计者和部分管理人员都应是工程型人才。如果将系统理论和系统方法有计划、有组织地应用到各个领域中去就成为系统工程。《辞海》对“系统工程”条目的释义是:“系统工程应用于不同部门和领域，形成工业系统工程、农业系统工程、科技系统工程、军事系统工程、社会系统工程等。”这也说明“工程”的概念不限于工程领域。#p#分页标题#e#

(二)“技术型人才”、“技术教育”同样适用于非工业领域技术型人才的产生主要由于工作岗位的智能化，这种情况在非工业领域同样存在。特别是以计算机为代表的信息技术广泛应用于各个领域后，掌握“技术”已不是工业领域所独有。例如，秘书工作要学会正确使用整套办公系统，国外通常称为掌握“文字处理技术”。同理，会计人员要学会掌握“数字处理技术”，服务人员要掌握各类服务技术等。此外，非工业领域也有一些人担任工程型人才的辅助工作，其中很多属于技术型人才。《教育大辞典》第3卷“技术”条目的释义称:技术是“为实现生产过程和非生产性需求的经验和科学的方法与手段的总和”，“可分为生产技术(包括各种机械和工艺过程)和非生产技术(包括市政、科研—文化、教育、医学等)”。

三、关于各类人才、各类教育的命名及其他

(一)关于各类人才、各类教育的命名这方面的命名是一个困难问题，因为工程、技术、技能这些名词的含义是交又的。不仅工程与技术两者的含义有交叉，技术与技能的含义也有交叉。技术这一名词的最初含义是技能型人才所掌握的经验技术，指通过反复练习所形成的工作经验和熟练技能，至于科学原理、科学方法应用到技术领域所形成的理论技术仅有一百年左右历史。而且，技能也可以分为心智技能(智力技能)和动作技能(运动技能)。这两个术语与理论技术和经验技术的含义明显是交叉的。现在采用的方法是尽可能沿用国际上通用的名称。如四种类型教育—学术教育(AcademicEdueation)、技术教育(TeehniealEdueation)、职业教育(VoeationalEdueation)都是国外通用名称，只有工程教育这个名词国外使用的面并不很广，较多地仍然沿用专业教育(ProfessionalEduca-tion)这个词。考虑到在出现技术教育后专业教育这一名词的内涵已经发生变化，而且我国的中等专业教育已办了半个世纪，属于技术教育。因此，不宜沿用专业教育这一名词，应定名为工程教育。人才类型的名称一般与教育类型相对应。学术教育培养学术型人才，工程教育培养工程型人才，技术教育培养技术型人才。但职业教育所培养的不宜称职业型人才，因其含义过广，宜改为技能型人才。

两型教育论文篇2

关键词：双师型；培训

作者简介：杨梅（1969-）女，，邢台医学高等专科学校副教授，硕士，研究方向为药理学和行动导向教学法。

中图分类号：G715 　 文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2012）23－0093－02

21世纪，知识经济出现端倪。人才资源成为一个国家和社会的战略性资源。因此，当今世界，无论是发达国家还是发展中国家都把教育放在重要位置，把发展职业教育作为促进经济腾飞的战略选择。职业教育是一个国家高等教育的重要组成部分，是推动社会发展、为社会输送具备高水平实践动手能力的优秀人才的重要保障。然而，职业教育的成功与否与高水平的师资密切相关。

一、“双师型”教师的内涵

高等职业技术教育与普通职业教育不同，是为生产建设培养具备扎实的动手操作技能的应用型人才。因此，较强的实践能力是高职人才的优势所在。百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。要培养出具有较强实践能力的高素质应用性专门人才，具有较高水平的高职师资是关键因素。因此，高职教师的水平决定了高职教育的质量和高职学生的素质水平。经过文献调查发现，最早提出“双师型”概念的研究者是时任上海冶金专科学校的王义澄先生。《中国教育报》于1990年12月5日第3版刊载了他的文章《建设双师型专科教师队伍》。于是，双师型教师第一次以专业概念的形式提出。随后，针对我国职业教育师资普遍实践能力不够和缺乏生产实践经验的问题，国家教育部在1998年制定的《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中提出了职业学校要建设双师型教师队伍。此，“双师型”教师的队伍建设成为我国高职院校的重要任务。虽然当前大多数都认识到“双师型”教师队伍建设对于高职教育人才培养的重要性，但是学界对何为双师型教师即双师型教师的内涵却未达成共识。比较普遍的有三种提法。第一种来自于《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，指出：“双师型教师（即是教师，又是工程师、会计师）”。这种提法认为双师型教师与工程师两个职称的叠加，即双职称。第二种认为双师型教师是指专业课教师具有教师系列之外的专业技术资格证书或行业特许的资格证书，即双证书。此外，还有双师型教师即“双素质”的提法。笔者认为，前两者都对双师型教师的理解存在偏差，仅仅看到了双师型教师的表面素质，然而，双师型教师不仅仅是两种职称、两种证书的线性叠加，而是基于高职院校教学目标所决定的。由于我国职业教育师资队伍组成一开始就是非职业模式，高职院校的教师主要来自于普通高校。这种“半路出家”式的组建模式必然决定职业教师队伍的非专业化和非职业化。由此可见，我国高职教师普遍存在着专业实践能力较低和实践经历不足的问题，正可谓“理论有余，实践不足。”因此，本文对双师型教师概念的解读主要包括两个方面。一方面是宏观理解。从高职院校整个教师队伍的组成结构来讲，整个高职院校的师资组成来自两部分。既有校内的专职教师，又有来自于企业的挂职教师；既有专长于专业理论教学的，又有专于专业技能教学的。这是一种宏观的对于整个高职院校师资队伍的理解。第二种从教师个体来讲，本文遵从双素养的理解。即教师同时具有一定深度的专业的理论知识，同时具备丰富的生产实践经验，能进行技术应用的双重素质。双证或者双职称仅仅是“双师型”教师素质的外部表征，双师型教师更重要的是同时具备扎实的理论基础和较强的动手操作的实践能力。本文从教师专业结构的角度来阐述高职院校双师型教师的内涵。叶澜在肯定教师职业专业性的基础上，将教师专业素质结构分为教师的知识结构、能力结构和理念结构。因此，本文主要探讨双师型教师的知识、能力和理念。双师型教师的知识双师型教师的知识主要包括三个方面：专业理论知识、学科发展的前沿理论知识和现代企业运行中的实际知识。与本科院校的教师相比，高职院校的双师型教师更侧重于现代企业运行中的实际知识。双师型教师的能力总体来看，双师型教师的能力主要包括实验能力、动手操作能力、产、学、研相结合的科研能力、所教专业相关的实践能力。较高水平的专业实践能力是高职院校双师教师必需的基本能力，也是其优势所在。实验能力主要指教师在实验教学中能够熟练地运用实验仪器、设备、相关的实验方法等的能力。动手操作能力是高职院校双师教师能力结构中最为重要的能力，也是当前双师教师亟需提高的能力。产、学、研相结合的科研能力与本科院校的教师的科研能力有很大普通，相对而言，本科院校的教师的科研能力更加侧重基础理论研究，而高职院校由于培养的学生是面向生产建设一线，所以高职院校的双师教师的科研能力要求更加侧重于将所学的理论应用于实践、科研开发的能力。高职院校培养目标的特殊性要求双师型教师应该具备所教专业的较强实践能力。总之，由于高职院校应用型人才的培养目标，所以高职院校的教师不仅自身要具备本专业扎实的理论素养，高水平的实践教学能力，更要具备所教专业的实践经验，能够胜任职业教育的教学。

二、双师型师资培训策略

两型教育论文篇3

关键词 应用型本科院校；学前教育专业；人才培养模式；反思实践型

中图分类号 G648 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）17-0005-04

一、引言

培养特定规格的人才是高校的核心任务，而人才培养模式既与相应的专业特性、培养层次特质紧密相关，更直接体现了一所院校的发展定位。“应用型”学前教育人才的提出正是基于以上两个方面的内在诉求。

随着长江三角洲地区学前儿童入园率的提升与日趋稳定，以单纯保证幼儿受教育机会为目标的学前教育工作重心开始向为广大幼儿及家长提供优质的学前教育服务转变，这使得社会更加注重学前教育人才的内涵与品质。较之其他学段，幼儿教师职业的特殊性决定了其需要更人性的专业伦理、更执着的专业信念、更综合的专业技能、更持续的专业实践熏陶和更智慧的专业思考力。在我国旧有的幼儿教师教育体系中，以本科为代表的高师学前教育专业旨在培养“理论扎实”的幼儿师范学校教师，而以中专、大专为代表的学校则重在培养“技术熟练”的“操作型”幼儿园教师。显然，这两类培养模式都无法满足当前学前教育实际对高学历、高水平、高层次现代化幼儿教师的需求。

常熟理工学院学前教育专业是苏州、无锡地区唯一的本科层次学前教育专业。立足于学校“应用型本科院校”的定位，秉承学校“强化素质，注重学理，亲近实践”的人才培养理念，在分析国际专业发展趋势、借鉴兄弟院校宝贵经验、进行6年的实践探索的基础上，学校将“反思实践型人才”设定为“学前教育专业应用型本科人才”的理想形象，并初步形成基于“学习、思考、实践”——三位一体手段实现培养目标的教学模式，将其总结为“反思实践型”人才培养模式。

二、“反思实践型”人才的内涵解读

“反思实践型人才”这一概念脱胎于舍恩（Schon D.A）在《反思型实践——专家是如何思考的》一书中提出的“反思性实践者”。舍恩认为，在实践中进行反思可以使从业者从固定的理论和技巧中解脱出来，构建出新的适用于特定情境的理论，从而成为研究者，而“教师的专业具有不稳定、不确定的特性，同时又充满着许多潜在的价值冲突……执业者的知识藏匿于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的缄默知识（Tacit Knowledge）”[1]。据此，应用型学前教育人才不应是单纯的技术执行者，而应是能在行动中、对行动进行反思的“专家”，其核心品质在于能够对专业实践的不同情境作出恰当、科学、智慧的判断与反应，从而以更高水平的专业行动付诸教育实践。具体而言，“反思实践型”学前教育人才能力结构应包括如下几方面。

第一，具有生成教育实践智慧的能力。高水平的幼儿教师是能够巧妙地引导儿童于快乐中获得发展、为儿童营造适宜环境的成长伙伴，“是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”[2]。这需要他们在面对千变万化的教育情境、纷繁复杂的教育问题、个性迥异的幼儿时能够产出相应的教导方法、化解手段和指导策略，即教育实践智慧。因此，要提升应用型学前教育人才的“应用”水准，实现培养人才入职后“以不变应万变”，必须观照教师职业中的那些“缄默知识”，使学生学会如何建构“缄默知识”，即生成教育实践智慧的能力。

第二，具有反思教育现实的能力。客观地说，我国学前教育起步晚，存在很多较为尖锐的问题，如果不能清晰地甄别出问题，不能理性地分析问题的根源，很可能会使该专业学生在职前教育道路上迷惘甚至迷失。如在经历首次见习后（为期半个月），有些学生会出现怀疑已学习的教育理论现象，如果不协助学生学会直面这些矛盾、辨析其中的问题，则可能重蹈传统培养模式中“理论说一套、实践做一套”的问题，或引发学生产生专业信念危机。作为较高学历的未来幼儿教师，应当具有引领区域学前教育实践朝向更科学方向发展的责任。因此，培养学生富有质疑、批判精神和专业反思能力是人才培养模式的又一目标追求。

第三，具有“思行转换”的能力。进行教育实践和理论思考所需的思维方式不同。前者需要一种“想周全、可行动”的思维方式，后者却在于“说清楚、辩分明”，传统的教师教育没有细致地考虑两类思维方式的合理划界，常常出现实践思维与理论思维相互僭越的问题，致使学生产生“理论实践两张皮”的错觉[3]。在真实的学前教育情境中，幼儿教师要根据需要交替运用两种思维方式，实现在两种思维中的按需“穿梭”。理想的幼儿教师需要兼具理论思维与实践思维方式，能够较为清晰地体悟到两种思维的区别与转换。

基于以上理解，学前教育专业在人才规格设定上突出专业行动能力，以培养“德、智、体、美全面发展，热爱儿童教育事业，具有儿童教育基本理论素养和教育技能，能适应现代幼儿教育改革和发展要求的幼儿教师，以及在教育行政管理部门、儿童教育与康复机构、儿童福利及儿童权利保护等部门从事儿童教育、管理、康复及宣传培训工作的专门人才”为目标。

三、“反思实践型”人才的知识结构

坚持“拓展基础知识、深化专业知识、渗透价值知识”的原则，将通识知识、专业知识和职业伦理知识通盘考虑，以求学生的知识能够基础全面、突出专业、理论引领、观照行动、立足应用。

通识知识涵盖自然学科基本常识和人文社会科学基本内容，其指向学生的基本科学素养和人文素养，旨在帮助学生在涉猎跨学科知识的过程中“学会学习”，熟悉获取各类知识的基本通道。此部分主要通过全校的通识必修、选修课程落实。

专业知识包括专业理论知识与专业行动知识。专业知识的两大部分与前文述及的两类思维方式存在对应关系，这样划分的意图之一就是便于授课教师与学生厘清两种思维方式的分野，各自在教与学的过程中获得转换两类思维方式的智慧性体悟。

专业理论知识的教学安排围绕与学前教育相关的理论学科展开，意在帮助学生掌握学科基本理论，拥有进行专业反思的知识储备，并在实际教学中强化反思能力的培养。专业行动知识指向与实践相关的能力储备，旨在为学生教育实践智慧的生成提供最基础的养分，囊括了教育教学能力——设计、指导、管理幼儿教育活动的基本能力；专业技能技巧——完成幼儿教育活动所需的基本技巧，如声乐、器乐、绘画等；教育研究能力——在教育教学中进行专业思考及研究的能力与技巧，如观察幼儿的方法、统计学知识等。专业实践知识的教学由实践教学体系承担。

价值伦理知识相对特殊，关系到职业态度、职业信念与职业道德，一般难以通过学科课程“教”给学生。因此，将其设计为“渗透在学科基础知识和专业知识教学及实践教学环节中的、对学生专业伦理的有意识影响”。除个别课程会直接讲授这些内容外，其他专业课程均要求在教学中渗透激发学生爱幼儿、爱职业、尊重孩子的伦理教育。

四、“反思实践型”人才培养模式的构建

（一）实践链条贯穿人才培养始终

“反思实践型”人才培养模式以“实践”为突破口，将学前教育专业的各个实践环节以及实践的各个要素进行通盘考虑、整体规划，从而使“反思实践型”人才培养体系不仅在时间上具有全程实践的特点，而且具有理论与实践、实践的各个环节及要素之间有机融合、密切关联的特点。

专业人才培养方案为学生设计了从进校到毕业、涵盖每学期的足够量的实践任务：大一新生安排有培养方案解读会、幼儿园半日活动体验与讨论；第2、4、6学期暑假安排有教育名师讲座、幼儿教师技能拓展、说课试讲、幼儿教师教学基本技能比赛等专业性较强的短学期实践活动；第3～6学期将组织并辅导学生参加钢琴考级、育婴师资格证考试；第4、6学期安排有两周的幼儿园见习；艺术实践类课程均开设有持续5个学期的进阶选修课；第6学期安排有专业汇报演出；第7学期安排有为期12周的教育实习；不定期的专业社会实践、学生科技项目指导等。这一切在教学时数有限的条件下保障了实践链条的连续性，使得学生在入职之前就有了较丰富的实践智慧体悟与积累。

（二）“知识—实践”路径构筑起基本教学体系

1.知识教学体系（专业部分）

知识教学体系旨在帮助学生了解最基础的相关理论，形成正确的儿童观和教育观，包括教育学及教育的对象——儿童的相关知识。对此设计了两个理论模块：其一，儿童教育理论，主要课程有教育学原理、中外教育史、幼儿园课程、家庭教育学等；其二，儿童发展理论，主要课程有普通心理学、发展心理学、儿童学概论、教育心理学等。

知识教学体系虽然侧重理论教授，不包含分散在各门课程教学中的实践环节，但许多实践环节是为更扎实的理论学习服务的，如《学前教育学》中的“幼儿教育名著阅读”、《儿童学概论》中的“儿童热点问题辩论”、《蒙台梭利教学法》中的“蒙氏专著解读”等活动，形式上属于实践，但其核心是学生的反思批判能力和理论思维的品质。

2.实践教学体系

设计将学生行动知识发展与实践环节相结合的实践教学体系，其中集中实践与分散实践互为补充。集中实践包括集中见习、实习、短学期实践、汇报演出和毕业论文。分散实践包括四部分内容：研究性学习，由专门型研究（科技立项）和课程嵌入式型研究两种方式构成；专业社会实践，即与专业知识相关的调查、服务、表演等；分散见习（与课程结合）；专业课程实践环节。

实践教学具体内容包括四个方面：一是艺术实践教学。包括钢琴、舞蹈、歌唱、器乐、绘画、手工等艺术课程及其进阶课程；综合艺术实践，即将1～2门课程的实践内容结合起来，进行局部综合实践，如儿童文学中的儿童剧表演、学前艺术教育的节目汇演等。二是保育实践。针对婴幼儿生活照料和卫生保健开展的教学实践。结合幼儿卫生、五大领域活动设计、0～3岁婴幼儿保育教育等课程，开展幼儿体操创编、一日生活设计、食谱设计等实践工作，并在见习、实习等集中实践环节加强指导学生保育执行力。三是教育实践。旨在培养学生设计、组织幼儿教育能力的实践，由嵌入在特定课程内的实践练习、见习以及短学期实践和实习活动构成。四是教育研究实践。包括一系列支持科研能力的课程及毕业论文。

（三）实践平台拓展学习空间

建立四个空间意义上的实践平台，将学生置于拟真或真实的学前教育情境之中，为其提供生成实践智慧的场域。一是课堂练习平台，即课堂教学所要求的实践环节与指导。目前近20门专业课设置了有规范操作方案的实践环节，包括辩论、讨论、幼儿园课程开发与审议、说课、模拟教学、幼儿游戏体验与设计、儿童歌舞编创、婴幼儿护理、手工制作等。二是专业实验实训平台。由儿童活动实训室、形体训练室（兼舞蹈房）、琴房、书法教室、录播教室等组成的专门实训场地。三是儿童教育机构平台。包括承担见习、实习及参观体验活动、派出讲座教师的幼儿园、科学育儿指导中心等教育机构，目前已与9家相关单位建立合作关系。四是社会平台。包括其他有关学前教育的社会环境，如玩具商城、电台电视台、公益活动现场等。

五、“反思实践型”人才培养的方法

精心设计引导学生“学”与“思”的实践活动。如“幼儿园课程”是专业核心课程，教师在系统讲授课程理论的基础上，指导学生搜集海内外经典课程方案资料，由学生分组主讲，集体补充点评，进而利用近一半的课时带领学生在实战中体验幼儿园课程开发的全过程。这种教学模式将学生置身于拟真的幼儿园课程编制情境中，其结果是开放性的，由于师生均无法准确预料这一情境下学习结果的走向，因此学习任务充满了生成性。

引入“实战考核”，以最贴近学生职业表现的方式进行考试。如儿童艺术教育课程的期末考试以学生汇报表演的形式进行，不仅考验了学生的艺术技能与表现力，也能反映出学生组织活动的能力水平。

（常熟理工学院高等教育研究招标课题《新建本科院校转型发展研究》，GJ201101，主持人：顾永安）

参考文献：

[1]Schon D.A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic Books，1983.

[2]教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[Z].2001-07-02.

[3]秦金亮，步社民，朱宗顺.全实践进行时--反思性幼儿教育实践者的专业养成[M].北京：新时代出版社，2011：26-29.

Analysis on the Reflective-practice Talent Training Model in Four Year Application-oriented University

——Based on the Exploration of Preschool Education Specialty in Changshu Institute Of Technology

ZHANG Bin

（College of Humanity，Changshu Institute of Technology，Changshu Jiangsu 215500， China）

两型教育论文篇4

1．美国高等教育学制为4—2—4(。6)，实行完全学分制。本科教育招收高中毕业生，学习期限为4年，毕业后可获学士学位。若继续接受硕士教育，学习期限为2年，毕业后获得硕士学位。硕士学位持有者攻读博士学位，学习期限为4～6年。多样化是美国高等教育学制的重要特征。除了本科教育外，美国还有短期高等职业教育，学成后可获得副学士学位。若继续修习本科高年级课程，毕业后同可获得学士学位。硕士生培养分为学术型与专业型(如牙医、法律等)两类，所修学分因学校、专业不同而异，专业型硕士须有6学分来自具体专业实践，学术型硕士则要求提交学位论文。各类高等教育相互沟通是美国高等教育学制的重要特征。提供短期高等职业教育的社区学院与实施普通高等教育的四年制院校通过签订校际间或全州范围内，甚至是跨州的转学协议进行沟通。此外，普通高等教育中学术型和专业型教育也自然融通，如工程类本科教育之后分化出工程硕士和工程学硕士两类，前者强调技术领域课程学习，后者侧重基础理论课程学习，但进入博士层次两者又合二为一。

2．俄罗斯高等教育学制为5(6)一3与4—2—3双轨并行，实行学年制。单一与多级并存是俄罗斯高等教育学制的重要特征。旧学制略显单一，高等教育只有文凭专家和副博士教育两个阶段，学制分别为5～6年和3年；新学制较为多样，高等教育分为高等职业教育和大学后职业教育两阶段。其中，前者又是由不完全高等教育、基础高等教育和完全高等教育三个相互衔接的教育层次组成。基础高等教育招收高中毕业生或不完全高等教育毕业生，学习期限分别为4年和2年，毕业后获取基础高等教育证书和学士学位。若继续深造，学习期限为1～2年，毕业后获硕士学位或专家文凭。硕士学位或专家文凭证书持有者攻读副博士学位，学习期限通常为3年。本科教育长学制是俄罗斯高等教育学制的基本特征。在旧体制中，文凭专家教育就是本科教育，旨在培养高级专门人才，招收高中毕业生和基础高等教育毕业生，学习期限分别为5～6年和1～2年，毕业后获取高等教育文凭。在新体制中，本科教育包括学士和硕士教育，因现行俄罗斯硕士培养目标与苏联时期本科教育培养目标几乎没有层次上的区别，至今硕士教育仍被视为本科教育，招收高中毕业生和基础高等教育毕业生，学制分别为6年和4年。各类高等教育自然融通是俄罗斯高等教育学制的重要特征。俄罗斯人秉持“大职业教育”理念，将整个高等教育视为职业性教育，而通常所指的狭义的高等职业教育则被划人中等职业教育范畴，属于提高型中等职业教育，相当于不完全高等教育层次…，它与普通高等教育均按基础职业教育大纲实施教育，毕业生可直接升学进人大学或学院三年级相应专业学习。此外，在完全高等教育阶段，按科学硕士和文凭专家分类培养人才，毕业后都能直接升人副博士教育层次，又融为一体。

3．台湾地区高等教育学制为4—2(3)一3(4)，实行学年学分制。普通本科教育培养理论型专门人才，招收高中毕业生，学习期限为4年，毕业后获取学士学位。若继续接受硕士教育，学习期限为2～3年。毕业后再攻读博士学位，学习期限为3—4年。职、普两类高等教育自成体系、并驾齐驱是台湾地区高等教育学制的显著特征。与普通高等教育体系相平行，高等技职教育体系包括专科、本科、硕士和博士层次，旨在培养各级应用型专技人才。专科招收高职毕业生，修业期限为2年。二技本科招收专科毕业生，学习期限为2年；四技本科招收高职毕业生，学习期限为4年，其中实务课专题需1～1．5年完成，毕业后获取学士学位。若继续接受技职硕士教育，学习期限2～3年。硕士学位持有者攻读技职博士学位，学习年限2～7年。职、普两类高等教育沟通程度从本、专科层次较难向博士层次逐渐变易是台湾地区高等教育学制的重要特征。在制度建设上，两大体系各层次均可交叉转学，但实质性沟通在于课程沟通。早在20世纪70年代末，两大体系在本、专科层次就互开一些选修课，但沟通程度不高，进入硕士层次，两大体系课程内容才随教育层次高移，相似性增强，趋向融合。

二、发达国家和地区高等教育学制特点分析

1．高职教育学制长短不一，却不影响升学路径

美国、俄罗斯及台湾地区高职教育学制长短不一，悬殊很大。然而，不管高职教育学制长短及是否形成独立体系，都不影响学生升学路径。在美国高等教育系统中，职、普两类高等教育分工明确，但在制度层面上通过签订院校间合作协议，在课程设置上通过学分互认和课程对接等方式实现双向沟通，故整个高等教育体系虽近似单轨型，却能自如应对社会的多样化需求。俄罗斯情况也类似。与此形成鲜明对比的是，在台湾地区高等教育系统中，职、普两类高等教育分工明确，前者层级完善，后者也一贯到底，形成并驾齐驱的两大体系。在制度层面上，两类教育交叉沟通；在课程设置上，两类教育在本、专科层次沟通困难，但并不因此阻碍高等技职学生升学路径，而是通过同体系内升学，继续接受高等技职硕博士教育。而且，自硕士层次向上延伸，两类教育渗透性增强，趋向融合。因此，各体系内层层衔接，体系间交叉沟通，人才成长畅通无阻。

2．职、普两类高等教育单向或双向沟通

美国、俄罗斯和台湾地区高职教育办学层次相差甚远，美俄高职教育只是专科层次；而台湾地区高等技职教育则涵盖专科、本科、硕士和博士各层次。但不论何种情况，美国、俄罗斯和台湾地区职、普两类高等教育均相互沟通，且沟通方式各具特色，主要有：一是职、普两类高等教育彼此开放，双向沟通。美国就属于这种情况。二是职、普两类高等教育单向自然沟通。俄罗斯就属于这种情况。三是职、普两类高等教育相向发展，随教育层次高移沟通程度由难及易，趋向融合。台湾地区是个典型例子。

3．高等教育学制分为多类，不同类别差异较大

普通高等教育分为学术型和专业型两种。前者通常包括本科、硕士和博士等层次，是各国和各地区出现得最早的高等教育类型。在美国，除了学术型高等教育外，19世纪下半叶为适应工商业发展需要，高等教育服务社会的职能越发突出，培养方式日渐多样化，专业型硕博士教育开始出现。研究生在招考方式、培养方法、课程设置、学位要求等方面发生了很大变化，趋向二元化发展。后来，为集中力量办好本科高年级和研究生教育，使大量高中毕业生能进入大学低年级深造，副学士教育产生了，并于二战后随经济发展和科技进步，职能日趋多样化，除了转学教育外，还提供职业教育等。俄罗斯也是如此。总之，市场对高等教育发展所起的作用日益加大，高等教育势必要走出象牙塔，关注市场需求，由此高等教育学制为学术型、专业型和职业型，学习期限因学制类别不同而异，成了高等教育学制发展的共同趋势。

三、中国大陆高等教育学制改革

1．延长高职教育学制，构建独立体系

任何国家或地区高等教育学制的形成与发展都是根据本国本地区社会发展需要进行选择的结果。例如，美俄存在高职教育，但并不发达，修业年限短。方面，这种情况与美俄存在本科及以上层次应用型高等教育息息相关，如美国有专业型硕博士，俄罗斯有文凭专家等；还与美俄高等教育与市场需求紧密结合不无关系。受实用主义思想的影响，美国高等教育紧随市场需求变化而不断调整，俄罗斯秉持“大职业教育”理念，将高等教育纳入职业教育的范畴，是更加关注市场需求的表现。另一方面，这种情况与美俄职、普两类高等教育自由融通直接相关。美国通过学分互认实现职、普两类高等教育的顺利转学，俄罗斯通过学大纲实现提高型中等职业教育与普通高等教育的自然衔接。

因此，对美俄高等教育而言，建立一个类似于台湾地区的高等技职教育独立体系是没有必要的。恰恰相反，台湾地区高职教育特别发达，自成体系。这不仅是因为台湾地区除了理论型高等教育外几乎没有应用型高等教育，还因为台湾地区本专科层次的职、普高等教育沟通困难，为适应经济发展和产业结构升级需要，便发展出了高等技职教育独立体系。因此，大陆高等教育学制改革既要借鉴发达国家和地区的先进经验，又要立足国情。一方面，在高等教育国际化趋势下，要树立国际化意识，吸取境外的有益经验，逐步建立起与国际接轨的高等教育体系，形成四通八达的人才成长立交桥。另一方面，要立足大陆高等教育发展的实际：大陆尽管存在占高校总数32．6％的专门院校，但除医科大学外，基本上是清一色的理论型教育。而且，职、普两类高等教育彼此割裂。因此，有必要在已有的基础上延长高职教育学制，构建起与普通高等教育体系分工明确、相互协作的高职教育独立体系。

2．实行弹性学制，保证高等教育质量

高等教育学制取决于民族传统和各个历史时期的教育任务，而教育任务又随着社会的政治、经济、文化、科技的发展而变化，自然各国各地区高等教育学制也就不尽相同。但无论如何，都是以确保教育质量为终极目标。大陆高等教育学制改革既要借鉴外来的有益经验，又要立足自身的实际情况。首先要确定高等教育学制改革的一般规定。教育发展具有很强的场景性，如美国高等教育学制的单轨性源于其社区学院的基本功能是提供转学教育，而台湾地区高等教育学制的双轨性则源于其高等技职教育自成体系。因此，大陆高等教育学制改革应符合历史发展阶段与文化传统，在走向国际化的同时应保持自身特色。

其次要分析不同教育类型的特点，制定出不同的学制。学术型高等教育注重理论研究，学制可以长些，如本科4年，硕士3年，博士3～4年；应用型高等教育强调实际应用，学制可以短些，如本科4年，硕士2年，博士2～3年。职业型高等教育是根据具体工作岗位或行业设置专业，更加注重实际运用，学制可以与应用型高等教育相同或更短些，如本科4年，硕士1～1．5年等。最后要根据不同时期经济社会发展需要实行不同学制。比如，在建国初期，为弥补博士数量不足，不少硕士毕业后走上教学科研岗位，故将硕士学制定为3年；如今大量硕士毕业生纷纷走向实践工作岗位，可适时将学制调整为2年。又如，过去大陆经济发展水平较低，高职教育可以停留在专科层次，学制2年。但随着现代化程度的不断提高，高职教育可以突破专科层次，将学制酌情延长至4年或6年。

3．沟通职、普两类高等教育，形成立交桥

两型教育论文篇5

关键词：旅游管理专业本科生培养模式分流

1.中国高校旅游管理专业本科生培养模式现状及其问题分析

1.1中国高校旅游管理专业本科生培养模式现状分析

现今，中国高校旅游管理本科生的培养模式非常相似：3年半在高校里学习理论知识，半年在饭店、旅行社、旅游景区景点等旅游企业实习，成绩合格者即可毕业，有些高校，实习时间加长为8个月或者缩短为4―5个月，这在培养模式上没有质的变化。这可概括为：“3.5年在校学习理论知识+0.5年在旅游企业实习” 培养模式，简称“3.5+0.5”培养模式。

1.2中国高校旅游管理专业本科生培养模式的问题分析

对旅游管理专业本科生培养模式的问题分析，可从4方面考虑：社会、高校、学生、企业。社会，社会对高校旅游管理专业培养模式的监督力度不够。高校，高校对旅游管理专业的培养模式理解不一,对旅游管理专业的培养模式都有自己的理解。学生，学生对高校旅游管理专业的培养模式不太关注。几乎没有几个考生是在详细了解高校旅游管理专业的培养模式后而选择这个专业的。企业，企业（旅游企业）对旅游专业培养模式基本是漠不关心的。

针对我国现阶段高校旅游管理专业本科生培养模式的现状和问题，笔者认为可对本科生采用新的培养模式――“分流”培养模式。即对一进高校的本科生进行分流，一部分学生学习旅游管理专业的实践经验，使其适应旅游企业的工作（对这部分学生采用的培养模式称为旅游管理专业实践型人才培养模式，简称实践型培养模式）；另一部分学生学习旅游管理专业的理论知识，增强研究旅游实践的能力，为旅游理论研究添砖加瓦（对这部分学生采用的培养模式称为旅游管理专业理论型人才培养模式，简称理论型培养模式）。

2.中国高校旅游管理专业本科生新培养模式的创建

2.1实践型培养模式创建

实践型培养模式主要涉及4方面（社会、高校、企业、学生）的利益（如图一所示），圆圈表示培养模式涉及的利益方，横线上的文字表示利益的一方对另一方影响的内容，箭头表示流向。社会对高校与企业影响是监督，学生对社会是回报，学生需要花精力、时间、金钱向高校、企业学习理论、实践知识，同时，高校、企业应该对学生进行考核；还有，高校与企业间应该有合同，以明确双方的责任。实践型培养模式较复杂，说明如下：

图一：实践型培养模式4方面（社会、高校、企业、学生）利益关系图

第一，实践型培养模式应该主要借鉴美国实用主义教育学家杜威（Dewey）、克伯屈（Kilpatrick）等人的教育理论来教学，因为这种教育学的兴起是为了培养有知识和技能的人才而产生的。这与我国现阶段对旅游人才需求的背景很相似，借鉴杜威等实用主义教育学家的经验，能使实践型培养模式有坚实理论基础。同时，注重弥补实用主义教育学的不足――忽视系统知识的学习，忽视教师在教育教学过程中的主导作用，忽视学校的特质，可能能使实践型旅游人才更加完美。

第二，考虑到高校与企业资源高效利用的要求，可以采用以下培养模式：从大一下学期开始到大四上学期结束，每一学年都开设一门最重要的必修课，理论与实践一起“修炼”，把学生分成两部分并同时进行，一部分学生在学期的上半部分时间在学校学习理论知识，另一部分学生在此时进企业学习实践知识；在这学期的下半部分时间里，学习理论知识的学生与学习实践知识的学生“对调”，本来学理论的学生去学实践，本来学实践的学生去学理论，一学期结束由学校和企业共同考核一次。接下去的第二学期，与第一学期培养方法类似，只是第二学期的考核是对这门最重要的必修课的总体考核。学校教授的理论知识，最好能直接用于实践。学生去企业学习实践知识，最好由经验较丰富的师傅引导，一位师傅最好带3个左右的学生。

除了完成最重要的三门必修课外，实践性人才还应该具备一些实用的理论知识，这有利于学生实践能力的提高。当然，了解一些其它学科的知识能使学生的知识结构优化，对今后的发展有利，所以学校还应该上一些拓宽学生知识面的课程。

还有，实践型培养模式培养的人才是为旅游企业服务的，他们的核心竞争力应该体现在适应旅游企业各方面的工作上，他们学习的理论和实践知识应该偏重于企业管理的知识。学生具体的课程安排见表一。

表一：实践型培养模式课程安排

学期 课程 备注

第一学期 旅游学概论⑴、管理学、微观经济学、英语（一）⑵、政治⑶、计算机（一）⑷、体育（一）⑸ ⑴旅游学概论课程的教材可选用李天元编写的《旅游学》⑵学习英语课程四学期，故有（一）、（二）、（三）、（四）之分⑶学习教育部规定的5门政治课⑷学习计算机课程两个学期，故有（一）、（二）之分⑸学习体育课程四学期，故有（一）、（二）、（三）、（四）之分

第二学期 饭店管理（一）⑹、礼仪学、旅游法规、政治、英语(二)、计算机（二）、体育（二） ⑹带“”的课程是最重要的必修课，学习两个学期，故有（一）、（二）之分，下同

第三学期 饭店管理（二）、会展研究、旅游会计学、英语（三）、政治、体育（三）

第四学期 旅行社管理（一）、旅游市场营销学、公共关系学、英语（四）、政治⑺、体育（四） ⑺选两门政治课程

第五学期 旅行社管理（二）、旅游选修课（一）⑻、导游基础、旅游英语（一）⑼、旅游资源评价与开发 ⑻在旅游经济学、旅游地理学、旅游社会学、旅游文化学、旅游心理学这五门课程中任选一门，学习两个学期，故有（一）、（二）之分⑼旅游英语课程学习两个学期，故有（一）、（二）之分

第六学期 旅游景区景点管理（一）、旅游选修课（二）、旅游英语（二）、旅游统计学

第七学期 旅游景区景点管理（二）、毕业论文⑽、职业生涯规划 ⑽完成一个实践个案研究，5000字左右

第八学期 无⑾ ⑾不安排课程是为了有时间找工作

注：1.一些扩大知识面的公选课，一般安排在晚上，以方便学生有时间上课，学生可在第三至第七学期选这类课，一般有三个学期的课程。2.应该多鼓励学生考一些资格证书，如饭店领班资格证、导游资格证、会计资格证等。

2.2理论型培养模式创建

理论型培养模式主要涉及3方面（社会、高校、学生）的利益（如图二所示），和实践型培养模式相同，圆圈表示培养模式涉及的利益方，横线上的文字表示利益的一方对另一方影响的内容，箭头表示流向。社会对高校有监督的责任，学生学成后回报社会，学生花精力、时间、金钱在高校学习理论实践知识，高校有传授学生知识、训练其人格的义务。对于理论型培养模式，还有两点补充说明。

图二：理论型培养模式3方面（社会、高校、学生）利益关系图

第一，理论型培养模式不但需要借鉴教育学家赫尔巴特（Herbart）的教育学理论，还要借鉴文化教育学的教育理论。虽然这两派的教育学理论本生就存在冲突，但是融合它们的优点就能使培养模式发挥大作用。这两派教育学理论都有很强的思辨气息，这对旅游学科范式的研究大有裨益。当然，加强对实践研究方法的训练也是必要的，它能弥补理论型学生时间投入不够的缺陷。

第二，理论型培养模式除了注重对学生有研究能力的培养，还应该特别关注学生专业兴趣、毅力等能力的增长。作为一个立志从事理论旅游研究的学生来说，对旅兴趣、毅力等能力的培养，可能比研究能力更重要。旅游学的知识更新很快，一般是5―8年，旅游研究方法是随着旅游研究的观点而变化的，更新速度也较快。而学生对旅游研究的兴趣和毅力一旦产生，却可能保持很长时间。旅游理论研究者没有十年时间的勤修苦练是不太可能出成果的，在这么长的时间里很有可能经历观点和知识的变革。而在变革中，只能依靠研究者对旅游研究的兴趣和毅力，才能使学生积极的迎接变革，并在变革中不断成长。

所以理论型培养模式，更接近于传统理科人才的培养模式，只是由于学科发展的历史时期不同（传统理科，如数学、物理学、化学、生物学、心理学等学科都已经是成熟学科，而旅游学科还处于“青春期”），课程的设置等可能大致与理科课程设置类似。具体的大学课程安排见表二。

表二：理论型培养模式课程安排

学期 课程 备注

第一学期 旅游学概论（一）⑴、高等数学（一）⑵、哲学概论、英语（一）⑶、政治⑷、计算机（一）⑸、体育（一）⑹ ⑴旅游学概论，学习两个学期，第一学期，学习申葆嘉老师1996年发表于《旅游学刊》上的4篇文章――《国外旅游研究进展》（连载之一至连载之四）以及由他主编的《旅游学原理》一书的前言与1―4章的内容

⑵高等数学课程学习两个学期，故有（一）、（二）之分

⑶⑷⑸⑹与实践型培养模式相应课程安排的要求相同

第二学期 旅游学概论（二）⑺、高等数学（二）英语（二）、政治、计算机（二）、体育（二） ⑺旅游学概论，第二学期学习谢彦君老师于2004年出版的《基础旅游学》（第二版），以及张凌云老师在2008年―2009年发表于《旅游学刊》的3篇论文：《国际上流行的旅游定义与概念综述》、《旅游学研究的新框架：对非惯常环境下消费者行为和现象的研究》、《非惯常环境：旅游核心概念的再研究》和他在《旅游科学》上于2008年6月发表的论文《近年来国际旅游学术期刊和论文选题的特征》

第三学期 管理学、微观经济学、概率论与数理统计、英语（三）、政治、体育（三）

第四学期 旅游经济学、旅游社会学、线性代数、英语（四）、政治⑻、体育（四） ⑻选择两门政治课程

第五学期 旅游心理学、旅游地理学、旅游文化学、调研实践（一）⑼ ⑼调研实践课程应该理论结合实践，应该保证学生有时间去实地调查，以便更好的掌握课程知识，课程有两学期，故有（一）、（二）之分

第六学期 旅游企业管理学、考研辅导⑽ ⑽考研辅导课程包括政治、英语、数学、专业课，最好有专业的辅导老师上课，一直持续到大四上学期

第七、八学期 毕业论文⑾、调研实践（二） ⑾有一定水平的论文，2万字左右

注：1.一些扩大知识面的公选课与实践型培养模式的课程安排要求相同。

3.小结

本文在分析了现阶段的中国高校旅游管理专业本科生传统培养模式的现状和问题后，建立了旅游管理专业本科生的新培养模式。虽然旅游的发展大体需要实践和理论两方面的人才，但是社会还可能需要其他方面的人才。在管理学人才中，有一类人研究介于实践与理论之间，他们为管理学理论与实践的沟通发挥着自己的能量。战略管理之父安索夫（Ansoff）就是代表。安索夫致力于弥补实践和理论讨论的鸿沟，通过提供一种有利于实用技术评估和发展的理论依据，填补理论与实践之间的差距[1]。所以新培养模式还可能需要进一步完善。

当然，新培养模式没有经过实践的检验，可操作性未知。本文仅仅希望新培养模式能为旅游管理专业本科生茁壮成长尽一份绵薄之力。

两型教育论文篇6

关键词：高职本科；理论依据；现实诉求

中图分类号：G717 文献标识码：A

“中国制造2025”提出了我国要从制造业大国迈向制造业强国。“十三五”期间，要实现“中国制造2025”的目标，应将培养生产一线高技能操作人才，作为一项中长期战略发展任务。孙太利委员在2016年两会上提出实施职业教育与“中国制造2025”战略对接。强调了“中国制造2025”与职业教育的密切关系，同时提出在高等职业教育设立“工士”学位，包括“匠士”学位在我国已有实例，比如2009年安徽省休宁县德胜鲁班木工学校为毕业生授予“匠士”学位，到2012年福建厦门的华厦职业技术学院给毕业生颁发“专业副学士”证书，再到2013年云南交通技师学院为毕业生举行首次“匠士”加冕典礼，乃至现在湖北职业技术学院试水的“工士”学位，对此笔者持不同的看法：我国4年制本科高等职业教育应授予技术学士学位。

一、我国高职本科应设置技术学士学位的理论依据

（一）职业技术教育的本质属性之必然

《教育大辞典》中对学位做了如下表述：授予个人的一种终身称号，表明称号获得者曾受教育的水平或已达到的学历学习。这个根据国际教育标准分类法，属于高等教育的第5层有两种并行的教育，我们一般认为是普通高等教育和高等职业教育。这两类教育在培养目标、课程标准、教师素质等方面存在本质上的不同。普通高等教育与高等职业教育既然为并行的两种教育，应该在层次上保持一致，即都应该授予学位。但是又因为本质的使然不能简单地授予同类的学士学位。欧阳河研究员认为技术技能职业性是职业教育的本质属性，传授技术、技能是职业教育独立存在并区别于其他教育的质的规定性，其目的是帮助人们获得技术应用型、技能型职业的能力和资格。所以笔者提出：根据高等职业教育的属性，我国高职本科应授予合格的毕业生技术学士学位。

（二）基于人才――知识――教育――学位的理论依据

我国高等职业院校应该授予合格的毕业生什么样的学位证书？在回答这个问题之前我们首先要先回答以下3个问题。我们公认为教育是培养人的社会实践活动。教育是培养什么人的社会实践活动？是我们首先要回答的问题；培养这些人的知识是不是一种？有没有区别是第二要回答的问题；这些知识是不是都是在统一种类的教育开展？不同的知识对应怎样的教育是我们第三要回答的问题。下面我们首先对于人才、知识、教育、学位的种类进行简单分析。

1.人才的分类

现代社会，人们的分工越来越细，人才的需求也变得不尽相同，一般我们把人才分为4种类型：学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才。学术型人才主要从事研究和发现客观规律的工作；工程型人才主要从事与为社会谋取直接利益有关的规划、决策、设计等工作；技术型人才和技能型人才是在生产一线从事为社会谋取直接利益的工作，使工程型人才的规划、决策、设计等变成物质形态。技术型人才与技能型人才的区别在于前者主要应用智力技能来进行工作，而后者主要依赖操作技能来完成任务。不同的人才类型具有不同的社会功能，也就要求不同的人才知识结构，要求有不同的教学内容及其相应的课程标准，通常是由相应的不同教育类型来培养的。

2.知识的种类

对于什么是知识，人们从不同的角度，得出不同的定义。教育大辞典中对知识作了一下解释：“知识是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”心理学界对知识作了以下定义：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。储存于个体内，则为个体的知识；储存于个体外，即为人类的知识。

由于知识的复杂性，所以知识的分类出现多样性。从认识的来源来看，知识分为科学知识、人文知识和社会知识；从人类学角度来看，知识分为言传性知识和意会性知识；经合组织（OECD）则将其分为事实性知识、原理性知识、技能性知识和意会性知识等等。若从知识的表现形态来看，知识又可分为显性和隐形两种。以马克思主义经典作家的有关论述为依据，把人类的知识划分为认识事物的知识、改造事物的知识、数学与逻辑的知识。著名认知心理学家安德森、著名教育心理学家梅耶和加涅主张将知识分为陈述性知识和程序性知识。前者是用来回答事物是什么，为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物，即理论知识。后者也叫操作性知识，主要是用来解决做什么和怎么做的问题，即经验知识。笔者提出进一步的解释：陈述性知识也可称为认识世界的科学知识，程序性知识也称改造世界的技术知识。

3.教育的分类

在百科中输入“学士学位”，在基本信息的一栏明确标出外文名称Bachelor’s Degree，教育层次大学本科层次，教育性质高等教育。所以本文对于教育类型的探讨主要是针对高等教育。根据《国际教育标准分类法》，ISCED5就是属于高等教育的第5层，被分成A、B两类。A类为“面向理论基础、研究准备或进入需要高技术的专业课程”，要求具有较强的理论基础，并要求与ISCED6相衔接；B类为“实际的、技术的或职业的特殊专业课程”，后者更加定向于实际工作，并更体现职业特殊性。一般而言A类就是我们传统意义上的普通教育，B类是职业技术教育。这是统一层次两种并行的教育。虽然高等职业技术教育发展的历程较短，但是其发展的速度以及在整个高等教育中占得比例却很大，是我国现在给予较多关注的一种教育。我国对普通高等教育授予学术型或科学型学士学位，然而在高等职业技术教育的学位授予却是缺失的一部分，笔者认为根据B类教育的属性，在我国高等职业技术教育应给授予技术型学士学位。用以区分A、B两类教育，而简单地在高等教育的本科层次全部授予学术型学位是不科学的。

4.学位的分类

由于科学技术发展过程中学位自身的分化，导致学位呈现出比较复杂的状态。根据不同的属性可划分为不同的学位类型，比如最普遍的学术型学位与职业型学位之分，科学型学位与专业型学位之分，荣誉型学位与攻读性学位之分，哲学学位与学科学位之分，过渡型学位与终结型学位之分，校内学位与校外学位之分，论文博士与课程博士之分，等等。康翠萍教授将其分为3种类型：科学研究型学位、技术研究型学位、应用研究型学位。主要针对“纯科学”“技术科学”“应用科学”3个领域所授予的学位。主要是为了强调3种学位都注重学术性标准，只是侧重点不同罢了。笔者比较赞同康翠萍教授的这3种分法，同时也坚信无论是在哪个领域科学、技术还是应用都是一个注重科学和研究的领域。在此基础上，可将学位分为科学学士学位、技术学士学位。“科学”与“技术”并重，科学中有技术，技术中有科学，只是侧重点不同罢了，既不否认“技术学士学位”的学术性标准，又强调“科学学士学位”的应用性。

人才主要分为学术型人才、工程型人才、技术型人才、技能型人才，不同的人才应该有不同类型的知识来培养。学术型和工程型人才对应发现和认识世界的科学知识；技术型和技能型人才对应改造世界的技术知识。不同的知识类型对应不同的教育类型，科学知识主要是在普通高等教育中开展，而技术知识则是在具有技术属性的的职业技术教育中开展。作为并行的两种教育我们应该授予不同的学位类型。基于人才――知识――教育――学位的一一对应，普通高等教育应授予“科学学士学位”，高等职业教育应该授予“技术学士学位”。

二.我国高职本科设置技术学士学位的现实诉求

（一）我国高职本科学位缺失之使然

由于我国高职本科的办学形式多样化，导致我国高职本科学位授予的现状混乱，没有统一的学位。比如云南省的昆明理工大学、云南师范大学、云南农业大学等独立试办高职本科专业，学生合格毕业则授予相关专业学士学位；贵州省有贵州交通职业技术学院和铜仁职业技术学院与“211工程”大学“贵州大学”联合办学招收本科学生，完成学业考试合格授予贵州大学的毕业证和相关的专业学位，同时还可以获得相应的技能等级证书。我国高职本科不管是在联合办学还是独立试办某一专业，最后所颁发的证书并没有突出我们高等职业技术教育的特色，明显和高等职业技术教育的培养目标，办学定位不吻合，基于现状笔者提出在我国高职本科授予“技术学士学位”，此学位的提出并不是空穴来风，在其他国家和地区早就已经提出来了。

（二）高职本科设置技术学士学位的实践基础――以英国、美国、台湾、加拿大为例

1.英国

据英国教育部网站2013年4月22日报道，英国政府宣布设立技术学士学位，以此强调高质量职业教育的重要性。英国学校管理与技能大臣马修・汉考克说：“技术学士学位有助于提高英国学生的全球竞争力，使他们具备雇主所要求的技能。对于年轻人来说，获得技术学士学位是他们在数学、文学及职业课程这3个关键领域上学业成功的标志。这项改革将刺激优质课程的发展，同时也将鼓励学校给年轻人提供他们所需要的课程。希望所有想成为熟练技工或者学徒的优秀学生都能获得技术学士学位。”英国以设立“技术学士学位”来提高职业教育的质量，不善于革新的英国提出了“技术学士学位”是事物发展的趋势，也是英国看到了“技术学士学位”对学生、企业、职业学校以及学位系统的重要作用，值得我们借鉴。

2.美国

美国的的学位传统上分为学士、硕士、博士（BS、MS、PhD）3个层次，近几十年，美国理工科院校出现了很多新的学位，如工程硕士，工程技术学士、专业学位等，名称多样，内容也差距很大。1967年，美国工程职业发展协会（ECPD）首次鉴定通过了杨博翰大学的两种工程技术学位（BET）教学计划。据不完全统计，1983年美国已有195所院校的731个ET教学计划通过鉴定涉及23个专业领域。

美国的“工程技术”教育大部分集中在一般性地方大学、工学院及社区学院中，“工程”教育则主要集中在大学和理工学院中。“工程”是一种专业性职业；“工程技术”是技术领域的一部分。美国的“工程技术”教育相当于我国的职业技术教育。美国的“工程技术”教育含有工程技术硕士（MET）、工程技术学士（BET）、工程技术副学士（ASET）和证书（Cert.）。美国工程技术教育有两种教学计划：一是培养“工程技术员”为目标的两年制准学士教学计划；另一种是培养“工程技术专家”为目标的4年制教学计划。从教学计划可以看出：前一种教学计划对应我国的高等专科职业技术教育；后者对应我国的4年制本科高等职业教育。因此，我国应该在高等职业技术教育增设技术学士学位和技术副学士学位。美国的“工程技术学士学位”因需求数量呈上升趋势，美国的成功经验给我们提供了实践依据，为提高我国高等职业教育质量提供了成功的案例。

3.台湾

台湾的职业教育比较发达，其体系涵盖高级职业学校、专科学校、技术学院、由专科（二专、五专）、本科（二技、四技）、硕士和博士5个层次组成。台湾的高职本科因招收对象不同，有2技和4技两种，即科技大学设立有4年制本科和2年制专升本，学生毕业由学校颁发技术学士学位。培养学生成为各行各业的技术师层次的人员。在研究生层次，台湾的技术大学中设立工业技术硕士班，招收技术学院毕业生，授以2年制课程，毕业时授予技术硕士学位。从台湾的职业教育授予现状可以看出，不管是2技还是3技都应该授予学位，并且准确命名为技术学士学位，这是我们值得借鉴的地方，同时也为在大陆4年制高职院校增设技术学士学位提供实践依据。

4.加拿大

除此之外，还有很多的国家和地区设有技术学士学位，比如加拿大加拿大McMaster大学工程学院与Mohawk学院应用文理学院合作，开设一种代表技术教育新趋势的技术学士学位教学计划，学生完成教学计划规定的学分，符合毕业条件， 即可获得McMaster大学授予的技术学士学位。

不同的社会制度孕育不同的国家，不同的国家拥有不同的教育，在我们职业技术教育领域，虽然每个国家对于职业教育的准确的称谓不一，但是都肯定了职业技术教育的共同点就是对于“技术”的重视。不管美国的工程技术教育还是台湾的科技大学都向我们很好地诠释了授予技术学士学位对于职业技术教育质量的提高有极大的帮助，提供了实践基础。

参考文献

[1]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1997（平版）.

[2][5]肖化移，李伸阳.职业技术教育原理[M].海口：南方出版社，2011.

[3]顾明远.教育大辞典（第一卷）[M].上海：上海教育出版社，1990.

[4]邵伟珍.教育心理学M].上海：上海教育出版社，1997.

[6]张斌.技术知识论[M].北京：中国人民大学出版社，1994.

[7]燕良轼.教育心理学[M].武汉：武汉大学出社，2010.

[8]康翠萍.学位论[M].北京：人民教育出版社，2005.

[9][10]王忠烈.学位与研究生教育比较研究[M].北京：中国人民大学出版社，1999.

两型教育论文篇7

一、职业教育和技术教育辨析

（一）联合国教科文组织对职业教育和技术教育的界定

联合国教科文http://组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》中专门列有“技术教育”的条目，其解释是：技术教育是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的，在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育、理论的、科学的和技术学科的学习以及相关的技能训练。技术教育的组成在很大程度上取决于个体学习类型和教育水平”。[1]

联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》中对“职业教育”的解释是：职业教育的目的是为一种或一群职业、行业或者工作岗位培养低层次的技能人才。职业教育的学制一般在中学后期，包括普通教育，为形成所选职业技能的实际训练以及相关的理论课程。这些不同的组成部分的比例可能有很大不同但是重点都是在于实践训练。在终身教育的框架内，技术与职业教育的三个主要阶段可能还是比较显著的，可见教育分类的第10、11和12层次。

（二）世界有关国家和地区对职业教育和技术教育的界定

英国的技术教育是从培养技术工人的职业教育中分化出来的。英国的中等教育实施机构分为文法中学、技术中学和现代中学三种类型。其中文法中学作为继承传统学术性中学，主要为升学做准备；技术中学则主要进行技术教育；现代中学给学生以实用性的知识和一般性的技能训练，为学生走向生活做好准备。[2]英国教育分为学术教育、职业技术教育和职业资格证书教育三种类型，即有三种发展道路：如果希望从事理论研究方向，可以走学术线路，最后进入学术型大学；如果希望工作，则可以走职业资格这条路线，主要学习工作技能和相关知识，通过学习具备工作能力；还有一条路线介于两者之间，如果没有确定是否准备上学术型大学还是去工作，则可以走中间路线，在学习的过程中再决定。三条路线并不是孤立的，他们能相互贯通相互联系，形成比较好的人才培养立交桥，一个人可以从一条路线跳到另一条路线上去，人才培养非常灵活。而且同一层次社会上所处的地位相同，能够被社会所接受。三条路线的主要区别是学习的内容不同，第一条主要是理论；第二条是必要的理论和实践兼顾；第三条主要是工作场所下的学习，学习目标是培养职业能力，理论知识较少。[3]

德国的职业教育通常分为两大体系：一是学校教育；二是非学校教育。前者从事职业教育的机构主要有职业学校、职业补习学校、专科高中、职业高中、高级专科学校、职业专科学校以及各种形式的培职一体化的学校。非学校职业教育一般指企业、行业、社会团体、专业团体及社区职业教育。这两种职业教育体系互为共存、互为兼容和互为补充。[4]作为德国高等职业教育主体的德国应用科技大学（fh）是20世纪60年代由原有的中等专科学校和工程师学校升格改办而成，并且其在德国的地位是与其他综合大学“等值”的。德国应用技术大学作为德国高等教育体系的重要组成部分，其在内涵和本质上是一种面向实际、面向应用的高等工程、技术教育，在性质上区别于我国的高职高专教育，与我国倡导的技术应用型本科教育相似。[5]德国应用科技大学作为德国技术教育的主要实施机构，其产生与发展是伴随着高等教育大众化和社会经济发展对高层次技术应用型人才的需求而发展的。我国技术本科教育产生发展的背景与德国应用科技大学具有很大的相似之处，所以德国应用科技大学的发展历程在一定程度上为我国技术本科教育发展提供了一定的借鉴。此外，德国的职业技术教育体系的完善性主要在于其提供职业技术教育的学校类型的多样性以及学生的可选择性。在德国，职业技术教育体系不仅具有纵向分明的层次之分，而且也具有横向多样的类型划分，学生在具备一定的条件下可以在体系内部自由地进行纵横向的选择，即不仅可以通过更高层次的进修来获得更高的文凭而且也可以进入体系内部的其他类型的教育，为成为另一种人才类型而学习。例如接受职业教育的学生如再进行技术教育的进修后就不再是单纯的高层次的技能人才而会成为技术型人才。

台湾地区的技术职业教育（简称技职教育）是由两部分组成的，中等教育阶段实施的称为职业教育，中等教育后阶段实施的称为技术教育。[6]台湾的技职教育可划分为五个层次：一是技艺训练，短期培训，用以培养基层操作人员，大都由各单位自行培养。二是技能教育，培养技术工的中等职业准备教育，特点是以实际技能为主、理论知识为辅。三是技术教育，培养学生成为技术员、技术助理师、领班等人员。四是科技教育，培养学生成为各行各业的工业技术师。五是高级科技教育，培养学生成为工程技术师。台湾职业技术教育已自成一贯体系，分为三种水平：高级职业学校（包括普通高级中学的职业课程）、专科学校（二年制、三年制和五年制）、技术学院（二年制和四年制，硕士班和博士班）。

二、职业教育与技术教育是两种不同的教育类型

（一）职业教育和技术教育的不同特征

纵观各个国家和地区对职业教育和技术教育的探索及其发展，可见职业教育和技术教育是两种不同类型的教育，而且关于两种教育的分类也已在国际上达成了共识。职业教育和技术教育不同类型的划分主要是体现在其人才培养目标、课程的实施以及实施机构等的不同上。在区分两种教育类型并承认其各自系统体系的前提下，职业教育与技术教育的联系也是必然的。

职业教育和技术教育的区别最为关键的是体现在人才培养目标的差别上：职业教育的培养目标以掌握经验技术为主，要求经过长时期实习养成某一职业所需的熟练技能经验和有关知识。这方面人才有工农业技术工人和汽车驾驶、烹饪等人才，还包括要求熟练操作的其他各种工作岗位。技术教育的培养目标以掌握理论技术为主，要求掌握某一专业一定的理论知识及较强的应用于实际的能力。这方面人才包括工农业担任技术管理工作的技术员，以及具有第三产业方面知识、能力要求相仿的人才。[7]

不同人才类型的智能要求对课程的设置要求也是不同的，而且课程作为人才培养最核心的环节，课程设置的合理性在一定程度上决定了人才培养目标的实现。因此为培养职业教育和技术教育两种不同类型人才，课程的设置是非常关键的。职业教育和技术教育的课程的差异主要体现实践课和理论课的比重上。在普通文化基础课方面技术教育的课时数要远远高于职业教育的课时数并要求达到一定的水平；在技术基础课方面，职业教育与技术教育相比明显课时少、深度浅、广度较窄等而且课程要求也具有明显的不同；在专业课方面，技术教育的内容要比职业教育宽广得多。

转贴于 http://

职业教育和技术教育的区别体现在很多方面，但是最根本的在于人才培养目标和课程的区别上，其他的一切教学系统的差别都是围绕着人才培养及课程的设置来区分的。

（二）职业教育和技术教育的联系

由于科学和技术的关系http://问题，技术一直是科学的附庸的观念在人们心中是根深蒂固的，人们对于通过技术的科学化来解决现实中存在的问题由此发展技术教育的积极性也还不是很高涨。技术教育不是被置于科学的阴影下就是置于职业教育的狭小的范畴内，所以当下通过论证技术教育和职业教育是两种不同的教育类型是非常必要的。但是在承认技术教育独立性的前提下，探索两种教育类型之间的联系并进行协调发展和贯通则是更为主要的。

现代的技术教育最初是在职业教育基础上延伸、发展而形成的，培养目标为技术员。早期的技术员大都是对技术工人进一步培训而形成，至今德国仍保持这一培养模式。德国培养技术员的技术员学校不招收普通中学毕业生，而采用招收职业学校毕业生（技术工人）学习两年的学制。[8]这启示我国职业教育和技术教育立交桥的建立，虽然职业教育和技术教育是两类不同教育类型，但是在保存其自身特色下，实现二者之间的沟通联系不仅是必要的而且也是可行的，德国这两种教育类型之间的联系和沟通以及人才培养目标的衔接是非常值得我国学习的。目前我国的大职业教育体系的弊端是在中等教育层次盲目地合并两种不同教育类型的学校，虽然中等专业学校与技工学校和职业高中的学习年限接近，但是特性却有很大的差异。这种合并把不同特性的学制凑合在一起，这样就会削弱对各种职业技术教育学制的有效领导，模糊各种学制的特色，甚至形成一定的混乱。再者，实施技术教育的高等教育层次的招生往往是面向普通教育的，对于职业学校的招生名额是非常少的。在目前我国职业教育层次还不能提升的现实下，技术教育的招生理应向职业学校毕业生倾斜。同时，我国目前技术教育层次的提升已高于职业教育，但是这并不意味着技术教育可以作为职业教育的高层次，而且高层次技术教育招收职校毕业生后的人才培养目标也不能是高技能人才的定位而应是技术教育的技术员培养目标或者更高层次的人才。

正因为技术教育起源于职业教育，在初始时这两类教育的具体管理机构往往是同一的，在技术教育有了较大发展后才区分开来。例如英国培养技术工人归伦敦城市行业协会管理，20世纪60年代初创办培养技术员的学制后仍归该协会管理，直至1973年成立技术教育委员会后，才将这两类教育分开管理。[9]技术教育和职业教育置于不同的管理体系下有利于自身的特色的发挥，但是由于这两类教育共同为解决制造工艺中的技术问题而培养人才，因此在教育分类的视角下职业教育和技术教育的联系也是必然的。

二、我国亟需回归教育本源，大力发展技术教育

我国的“职业教育”与联合国教科文组织的“技术与职业教育”同义，基本的培养目标主要是技术型和技能型人才，这两类人才的工作职责都处于生产和服务流程的下游（即“第一线”），但是仍然具有明确的不同分工，各自需要具备不同的知识能力结构，简单地说，技术人员的知识能力优势在于相关技术知识的系统掌握及其应用，技能人才的知识能力优势在于相关技术基础知识的掌握和操作技能的熟练，在培养过程中需要不同的课程体系。虽然由于科学技术广泛应用于生产领域，致使其对劳动者的素质要求趋向复合型，两种人才类型的界限趋向模糊，但是在多数情况下特别是在当今我国的生产力水平的现实条件下，这两种人才的分工还是比较明显的。因此不宜于把技术教育的内涵归于职业教育的内涵中，这样势必会使得技术教育的独立性发展受到巨大的阻力，同时职业教育的发展同样也会有所局限。虽然已有很多学者撰写了很多文章对职业教育和技术教育的独立性进行了一定的探索，学术界也逐步达成共识，已承认两类教育的独立性。但是目前在很多学术会议以及国家政策文本及领导人发言中依然存在只有职业教育而没有技术教育的现象，而且在这种影响力巨大的场合这种有职无技的称谓更易误导人们的学术观念。因此我国亟需回归教育本源，在大力发展职业教育的时期也应大力发展技术教育。

(一)在技术教育的招生上应趋向于多元化

在国际上，很多国家和地区的技术教育的招生对象是少数面向招收普通高中毕业生，但更多是招收低层次技术教育的毕业生。例如美国有招收两年制专科毕业生再学两年培养成技术师的学制（称2+2学制）；日本的技术科学大学招收专科毕业生学习两年；台湾地区的工业技术学院只招专科和职业高中毕业生，不招普通高中毕业生；西欧国家也有类似情况，高层次的技术教育以低层次毕业生为入学对象。而且，高等技术教育的教学计划以低层次技术教育的教学计划为基础，相互衔接，从而避免了重复学习。[10]我国的现实却是很多高层次的技术本（专）科院校虽然招收低层次的职业（技术）教育的生源，但是在对这些生源进行培养时，却和普通高（初）中生源施以相同的人才培养计划，而不对其进行适合其自身特色的课程及培养计划。由于生源的巨大差异性再加上人才培养计划通常是按照普通生源量身订做的，致使从低层次的职业（技术）学校毕业的学生学习质量很差，严重影响了以后的招生，目前的状况就是很多院校（专业）对低层次职业（技术）学校停止招生。通过国际上职业教育和技术教育的贯通发展来看，单一化的普通生源很难发挥出技术教育本身的特色，因此我们国家的技术教育的高层次理应在招生时进行这方面的考虑，在招收普通生源的前提下适度地招收职校生。生源的入口问题解决好之后，最重要的是技术本（专）科院校还应对这些生源施以与职校相衔接的课程体系和人才培养计划。

（二）中等层次的技术教育不能简单地归入到职业教育体系之中

国内意见的主要分歧点在于职业教育与技术教育属于同一类教育还是应分为两大类？一种意见认为，职业教育是总称，技术教育是它的一个分支，因此，总称中不必再加技术两字。据此主张，有些同志认为现有中等职业技术学校都统一为职业学校，不必再分类。但是在理论技术不断发展的现实下，当今的技术教育已不是过去培养技术工人的技术教育。而且当前存在于中等职业教育体系中的“三校合一”的做法虽然有利于盘活教育资源，实现优势互补，进而打造“大职教”的典范；同时，“三校合一”的做法很多也是为了应对职教面临的“三难”，即招生难、教学难、就业难的困境。但是这种“三校合一”的做法却是转贴于 http://

违背了世界技术教育发展的潮流的。技术教育和职业教育作为两类不同的教育类型，都各自有自己的系统层次体系的，因此不能仅仅为了办学的方便或者为了统和资源的优势，而不顾两类教育的特色来合并两类学校。特别是合并后的学校一般都命名为某某职业学校，这无疑在中等教育的层次上又抹杀了技术教育的特色。http://这种有职无技的现象严重阻碍了技术教育的发展。人才分类理论已明确了技术型人才是一种独立的人才类型，因此对其的培养理应有一种独立的院校来进行培养。因此中等层次的技术教育的办学不能为了图一时之便而简单地归入到职业教育体系之中。

（三）社会强烈呼唤对技术教育的回归

两型教育论文篇8

关键词：理工融合；复合型人才；大学教育；综合素质

作者简介：李大威（1980-），男，河北武强人，中北大学计算机与控制工程学院，讲师；杨风暴（1968-），男，山西临汾人，中北大学理学院，教授，博士生导师。（山西 太原 030051）

基金项目：本文系山西省高等学校教学改革重点项目（项目编号：2012057）的研究成果。

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）06-0018-03

提高人才的培养质量是高等教育的永恒主题，也是我们进行教育教学改革的根本目的。那么人才培养质量的高低如何评价，我们要培养具备什么能力的人才呢？评价尺度包含两个方面，一种是学校内部的尺度，即学校培养出来的学生是否达到学校规定的专业培养目标的要求。另一种是学校外部的尺度，即毕业生群体能否更好地适应国家、社会、市场的需求。[1]随着我国经济科技的迅速发展，传统的人才培养模式逐渐暴露出它的弊端，培养出来的学生知识面较窄，适应能力和创新能力有一定的不足。我们剖析传统的人才培养模式，并不是要全盘否定过去，而是要在更新教育思想观念的基础上，改革人才培养模式。[2-3]2000年，北京邮电大学率先进行了理工融合培养模式的研究，提出了“理工同校，相得益彰”、“工借理势、理势工发”、“理工交叉、亦理亦工”的理念。[4]此外还有诸多学校与机构进行了多种形式的探索，取得了很多研究成果。

在深化高等教育教学改革的过程中，我们不仅仅需要研究理工融合理念，更重要的是将其深入地付诸实践，积极探索和推行理工融合的教育模式。而理与工要实现真正的融合与发展，需要将理工融合的理念融入大学教育各个环节，培养复合型人才，需要具有理工融合思想的复合型人才将严谨的理论思维与务实的工程思维相结合。[5]本文介绍了理工融合理念和复合型人才的基本特征，详细阐述了理工融合理念对培养复合型人才的作用（可视为相对静态的角度）、理工融合在高校教复合型人才培养过程中实践的探索（可视为相对动态的角度）。

一、复合型人才的基本特征

“复合”一词从字面意义上理解是指不同的两者的合成，或者是两个以上的合成。以大家熟悉的名词复合材料为例，所谓复合材料是指结合两种或两种以上不相同的物质以物理方式结合而成，汲取各组成成分的优点，以构成需要的特定结构材料。该类材料不仅性能优于组成中的任意一个单独的材料，而且还可能具有单独组成成分所不具有的独特性能。

我们把“复合型人才”类比“复合材料”，是人才培养上的一种高级的“复合”。国内众多学者已对复合型人才含义进行了探讨和研究。吴向明等认为，跨学科复合型人才是指具有宽厚基础理论和广博的知识面，基本掌握两门或两门以上学科的理论、知识和技能，富有跨学科意识和创新精神的人才。[6]朱砚认为复合型人才是指具有两个或两个以上专业 （或学科）的基本知识和基本能力的人才。[7]孟庆研指出，所谓复合型人才就是基础扎实、知识面宽、知识运用能力强、有科学创新精神、通晓国际惯例、具有脚踏实地的工作作风和良好的语言文化交流能力的人，即一专多能的人。[8]魏斌认为，复合型人才是指具有并且能融合两个或两个以上专业（或学科）的基本知识、基本技能和基本素质的人才。复合型人才不是一种简单的“1+1=2”，而是在更高起点上的质的飞跃；复合型人才不仅是学习并掌握两个或两个以上专业（或学科）的基本知识、基本技能和基本素质的人才，更是将所学进行很好的整合应用的人才。[9]

当然，除了上述学者对复合型人才的概念观点外，还有很多观点存在，这里不再赘述。综合以往学者和研究机构的种种观点，可总结延伸出复合型人才应具有的几个基本特征：

（1）基础知识宽厚、扎实。复合型人才要基本通晓两个（或两个以上）专业或学科的基础理论知识和基本技能。

（2）知识和能力交叉融合，具有持续学习的能力。复合型人才具有多学科的知识，但这些知识绝不是松散、没有联系的，而是相互交叉、融合的，同时在知识交叉融合过程中形成自主学习，持续学习的能力。

（3）综合素质较强。复合型人才不仅要有过硬的专业知识，同时还要有良好的知识结构，并且具备持之以恒的精神和创新的精神。

二、理工融合对培养复合型人才能力的作用

理工融合和复合型人才培养是息息相关的。进行理工融合的研究和实践，能够很好地培养人才的综合能力和素质，促进复合型人才基本特征的形成，最终实现适应时代经济建设需要培养复合型人才的目标。

1.理工融合可以拓宽学生的知识面，使学生基础更加扎实

随着科学技术的发展，大学学科、专业的设置越来越细，新兴、交叉学科越来越多，虽然这些学科、专业的理论课程有所区别，但是很多内容是相通的。基于此，理工融合不仅融合学生所学专业基础知识和技术应用知识，而且加入相关或相近专业的理论知识和技术应用。各个专业的具体教学便可根据本专业的特点和教学大纲要求选择相关的教学内容，建立不同的教学结构。而课堂教学未涉及的内容有必要指导学生自主学习，从而扩充学生的知识面，使学生具有更宽的知识面和宽厚的基础，从而为多学科知识的融会贯通提供条件，也为不同专业知识的学习和能力的培养提供良好的基础。

2.理工融合促进学生知识和能力的交叉融合，培养学生持续学习的能力

现代科学技术发展的一个显著特点是信息爆炸和知识、技术的飞速更新，并且综合程度日益加深。这些特点使得人们在从事一项工作或转移到另一个新的工作领域时，需要不断学习和吸收新的知识。如果只具有多专业松散的知识、能力，没有很好地进行相互交叉、融合，则人才就不能适应更高的社会要求，与单一人才比较也没有明显优势。

学科知识能够融合并综合地发挥作用是复合型人才必须具备的素质。理工融合将已有的、成熟的理论和技术应用知识整合在一起，并且加入新的理论研究和技术发展的成果，将科研和教学结合起来，引导学生学习、掌握、运用综合知识去发现问题、分析问题，找到解决问题的方法。同时，增强学生基本技能的训练，包括专业的基本实验和研究技能等，从而促进学生的知识相互交叉、融合，形成新的知识，并成为新的思维方法和综合能力的起点，培养学生持续学习的能力。

3.理工融合可以培养学生理论联系实践的能力和创新精神

理工融合不仅系统地阐释相应学科和专业的基础知识和技术应用，更重要的是将理论与工程实践结合，将不断发现问题、解决实际问题的理念融合在教学过程之中。更进一步地，理工融合可适时引入基础理论在工程实践中的应用甚至目前工程中不能很好地解决的实际问题，使学生带着问题学习，带着问题钻研，从而培养学生的理论联系实践的能力，让学生更加清楚理解理论与实践相结合的意义，这样便更能调动学生学习的主动性，更好地吸收基础理论知识，提高学生的综合素质。

创新是通过理论与工程实践的反复磨合来实现的，机会稍纵即逝。理工融合对理论和技术应用的有机整合，对多学科知识的融入，使学生获得扎实的知识基础，时刻准备着，能够适合更多的工作要求，尤其适合创新型交叉领域的工作岗位，将自己掌握的知识、能力交融形成综合能力，尤其表现为很强的实践能力。同时将新的理论与技术融入其中，尽快地跟上理论和技术发展的趋势，使学生在学习过程中体验到创新发展的思想，培养创新发展的思维方式，培养学生的创新精神和能力。

三、在高校复合型人才培养过程中实践理工融合的探索

理工融合理念可以渗透融入高校教育教学的各个方面，可以从多个方面促进复合型人才的培养，提高人才的培养质量。下面从几个比较重要的方面简单论述。

1.人才培养模式

转变教育思想、更新教育观念是人才培养模式改革的思想基础。理工分离的人才培养模式下培养的学生要么有较充实的理论知识，但技术应用能力比较弱；要么有一定的操作能力，但没有非常扎实的理论作支撑，后劲不足，很可能会走弯路。在这种情况下，经过多年的探索与实践，理工融合的思想理念已经被高校和社会广泛关注和重视，很多高校已经进行了深入的探索和实践，并取得了很好的成效。

在教育教学过程中很多高校采取了多种多样的培养模式，都不同程度地体现了理工融合的思想。

（1）双学位制：在本科学习期间完成两个跨学科专业的学习，获得两个专业的本科学历或学士学位。中北大学对理科专业如物理学、数学、化学专业等开设计算机、化工、信息类等第二学位课程，加强学生的综合素质。

（2）选修课制：在以工为主的学校，设立了跨学院的数学建模、算法设计、近代物理等理科性全校性选修课，建立学科或专业选修课，有利于学生比较系统地学习某一学科或专业的知识，加深对该学科或专业的了解和认识。另外，现在大学的教学都是开放式的，学生可以根据兴趣和专业的需要选择相关课程，虽然不获取学分，但可以拓宽思路。

（3）理工科实验班：许多学校已开设理工科实验班多年，在低年级安排大量理科性基础课程，夯实学生的理科基础，使其积攒充足的发展后劲，在高年级采用导师制的办法为其量身定做学生自选工科专业的培养计划，进行工科知识的强化学习和实践动手能力的培养，形成了“理科基础硬、工科能力强、发展后劲足、适应能力强”的高素质复合型人才培养的特征。

当然，在取得成绩的同时，我们也应清晰地意识到目前培养模式离理想目标还有一定的差距，很多模式还有待进一步探索和完善。

2.课程设置

在课程设置中，应当以培养目标和教学大纲为准绳，着重考虑让学生在掌握主专业技能的同时，再掌握一些相关专业的知识和技能，注重对学生实际操作能力的培养。[10]而这与建立科学的人才培养模式的目的也是一致的。目前在大学教育阶段开设的主要课程包括：共同基础课，即各专业的共同必修课，包括政治思想素养、计算机基础、外语、基础数学等；主修专业课，包括专业基础课、专业课、专业实践课等；选修课，包括语言表达能力、兴趣培养、跨学科知识等，在学校的适当指导下由学生根据自己的爱好和特长选择。

理工融合注重将本学科、本专业以及跨学科的理论与技术应用结合起来，使教学内容更加系统全面，有利于学生知识面的拓宽与综合素质的提高。其中一些专业的课程设置较好地体现了理工融合的思想，如光信息科学与技术专业、电子信息科学与技术专业等。中北大学的光信息科学与技术专业是山西省特色专业，主要培养具有较高思想道德、文化修养、敬业精神和社会责任感，具有健康的体魄和良好的心理素质，具备光电信息科学与工程方面知识和能力的宽基础、高素质、有创新意识和实践能力的工程科学人才。使学生在光电信息科学与工程领域的光电子方向、光电信息方向和技术光学方向具有宽厚的理论基础、扎实的专业基础知识、熟练的实验技能，并具有综合运用光学科学理论和技术分析解决工程问题的基本能力。开设的主要专业课程包括应用光学、物理光学、光电检测技术、光学零件加工技术、通信原理、光通信技术、光电子技术及器件、光学信息处理技术及相应课程的工程实践环节等等。开设的课程不仅包括了专业基础理论课程，而且还包含较广泛的学科前沿技术与实践环节，体现了理论与实践、理工融合的基本思想。

3.教学过程

教学应该是一个教师和学生共同进行、共同发展的过程。教师应善于精选教学内容，抓住重点，创新教学方法，更新教学形式，提高学生分析问题和解决问题的能力。高校培养复合型人才，教师是关键。学校应培养一批具备理工融合理念，具有复合型知识结构和能力的教师梯队。这就要求一线教师在专长一两门学科知识的同时，还应拥有广博的相关学科知识，并融会贯通，互为所用。教师还应具有相当的创新能力，具备高超的教学技巧和教学能力。[11]

教学过程中，阐述基本理论进行理论推导的同时，应在教学内容中加入与基础理论相关的工程技术应用，这样既可以充实教学内容，使内容更加生动具体，也使学生在学习理论知识的同时能够直观地体验到技术应用的背景和领域。具体来说，理科学生学习时，可以拓展专业相关的技术应用知识，增强其对基本理论的理解。而在工科学生学习时，加强理论基础，使技术应用能力在扎实的理论基础上得到进一步发展。教学过程采取启发式、讨论式、参与式等多种教学方式，使教学方法、途径、目的和内容都表现出灵活性和多样性。重视对学生实践能力的培养，加强教学实践环节，坚持理论联系实际，挖掘学生的创造能力，从而提高对未来工作的适应能力。

四、总结

理工融合和复合型人才培养是在高等教育教学改革环境下产生的两个重要的概念，它们的发展和实现能够适应时代对教育和复合型人才培养的要求。将理工融合理念融入大学教育教学和人才培养过程，能够拓宽学生的知识面，能培养学生理论联系实际解决问题的能力和自主学习、持续学习和创新的能力，全面提升学生综合素质，对社会和经济发展培养合格的复合型人才起到了重要的作用。

参考文献：

[1]刘春惠，李秀峰，等.理工融合教育模式的调查与研究[C].跨入新世纪——电子信息类专业教学改革之路，2005：72-77.

[2]黄友锐，曲立国.电气信息类复合型人才培养模式探索[J].中国电力教育，2011，（4）：7-10.

[3]张志超.浅谈高校复合型人才培养[J].天津市财贸管理干部学院学报，2010，（3）：64-65.

[4]任晓敏，王建坤.关于理工融合教育模式[J].中国高等教育，2000，（7）：29-31.

[5]冯亚青.化学化工理工复合型人才培养之思考[J].中国大学教学，2013，（6）：11-13.

[6]吴向明，余红娜，等.跨学科复合型人才培养模式的比较及其启示[J].浙江工业大学学报（社会科学版），2008，（4）：396-399.

[7]朱砚.从高校复合型人才培养看人才培养模式的改革[J].继续教育研究，2009，（2）：97-98.

[8]孟庆研.高校复合型人才培养的思考[J].长春理工大学学报（高教版），2010，（1）：60-61.

[9]魏斌.复合型人才培养模式下的高校复合型教师素质特征[J].商业经济，2012，（3）：94-96.

两型教育论文篇9

[关键词]法国；高等艺术教育；教育模式及方法

[中图分类号] G649 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0005-03

长期以来，世界各国的艺术教育界都致力于构建既能保持艺术独立性和创造性，又能发挥教育对艺术的传承性与开拓性的艺术教育模式。法国的艺术教育在个性与传承的融合之上有着较早、较多、较成功的探索，其有益的经验值得人们借鉴。

法国在文艺复兴后期的经济发展，以及其艺术之繁荣、创作之多、流派之多、交流之广，使其成为世界上最早兴办高等艺术院校的国家。法国创建的高等艺术院校基本上划分为两类：一类为高等专业艺术院校，隶属于法国文化交流部。其职能是组织各类艺术展出及多种形式的艺术传播，包括兴建博物馆、推广艺术创作新视野及新流派等文化活动，把艺术教育与这些文化活动相结合，促进了艺术创作和艺术市场的繁荣。另一类是在公立综合大学之中开设艺术专业，这类院校隶属于教育部的高等教育研究部。高等教育研究部是国家行政管理部门之一，它行使着对这类大学进行管理的职能，其中包括划拨教育经费、制定教育大纲等。

法国的高等艺术院校从经办开始，教育经费开支就得到了国家或当地政府的支持。隶属于文化交流部的专业艺术院校，其艺术实践活动从无后顾之忧，因而在艺术与社会相融合的探索之中很有建树。而综合类大学中的艺术教育，则侧重于艺术理论研究教育，即在艺术自身的传承与发展的探讨上较为深入。由此可见，法国的两类艺术教育体系如同两列火车，始终在“实践”与“理论”两条平行的轨道上向前行驶。笔者曾在法国留学八年，对法国高等艺术教育略有了解，颇有感触，本文试图通过研究上述两类高等艺术院校的办学模式，浅析法国艺术教育的特质。

一、隶属于文化交流部的专业艺术院校

隶属关系明确，是法国艺术教育持续发展的关键。在隶属于法国文化交流部的高等专业艺术院校中，有位于巴黎、具有四五百年历史的著名专业艺术院校，也有位于全国各地并各具特色的地方专业艺术院校。这一类院校教学内容的设计以职业应用为导向，以艺术家组织实施教学，力求把传统艺术教学与最新技术应用完美结合。

（一）巴黎专业艺术院校

巴黎被称为欧洲的艺术中心，艺术院校众多，其中有巴黎国立高等美术学院、巴黎国立高等装饰学院，还有在法国工业产品设计方面最著名、最优秀的巴黎国立高等工业设计学院。这些专业艺术院校虽然在艺术教育方面各有侧重，但教学目标是相同的，即通过高质量的教学，培养具有创造、创新意识和能力的艺术人才。为实现这一教学目标，这类艺术高校办学理念明晰、办学方式自主、学生学习自由。

1.明晰的办学理念

法国文化交流部给巴黎专业艺术院校所下的定义是“高等专业艺术院校是以培养艺术职业者、艺术家和视觉艺术领域的创作者为目标的高等教育机构”。[1]由此可见，专业艺术院校的教育教学重点是“艺术实践”。这些院校大多有较长的办学历史，如巴黎国立高等美术学院创建可追溯到1648年的“法兰西绘画雕塑院”，迄今已有三百多年历史，是世界著名的四大美术学院之一。该校秉承重视传统与尊崇现代的教育理念，培养出高水平的、创新型的艺术家。中国早期的艺术大家徐悲鸿、林风眠、颜文梁、潘玉良、刘开渠、吴冠中、李风白等都毕业于这所学校。

巴黎艺术专业院校的专业设置、课程安排和教学方式多样，但是其教育宗旨是相同的，即尊重学生的自由选择，启发并指导学生发挥艺术创作潜能、用艺术手段去表达自己的思想。

2.学院自主办学

（1）完全招生考试自主

法国的艺术院校自主办学由来已久，且成效显著。主要涉及招生考试、教学方式方法、课程设置与安排，以及丰富的实践教学等方面。在法国，学生在通过类似中国高考的BAC考试之后，由美术院校独立举办入学招生与考试。各院校入学考试内容迥异，标准不一，但一般包括实践写作、外语和面试等测试内容。之后举行面试，由面试者向考官介绍自己的绘画、摄影等作品。考官通过上述测试了解学生对艺术的感悟与理解，考查学生能否运用艺术手段表达自己的想法。学院通过入学考试，认定考生是否具有在艺术道路上探寻的潜力，是否对艺术有独到的见解，是否能通过培养提高艺术创作的潜能，从而创作出优秀的艺术作品。

比如，巴黎国立高等装饰学院的入学测试分为创造性测试和常识测试。创造性测试要求学生运用素描、造型及文字说明等多种手段表达指定的范围，以测评学生的艺术技法。常识测试测评学生对艺术、科学和技术等基本知识的认知。

因此，想要进入巴黎专业美术学校学习的学生，一定要经常去参观博物馆、画廊或主题画展，大量阅读相关书籍，注重培养自己的艺术文化底蕴。在提高艺术文化素养的同时，还要多参加艺术报告会、研讨会或沙龙活动等，不断提高语言表达能力和沟通交流能力。

（2）独特的教学方式和方法

历史悠久的导师工作室制度是法国美术院校传统的艺术教学方式，它不仅为学生提供按照自己的兴趣在艺术领域进行深入学习与研究的平台，而且也为具有不同艺术观念和艺术风格的导师们提供了传授思想和技艺的平台。

例如，巴黎国立高等美术学院实行的工作室教学制度，让学生在进入工作室学习的过程中培养自己对艺术多样性的理解和实践的能力。工作室遵循自主创作原则，导师与学生可自由交流，随意切磋；学生还会在工作室不定期地、自主地组织各种展览，展示自我；工作室还通过邀请相关的艺术工作者（包括新闻媒体），甚至比较知名的艺术家前来参观指导，并从中发掘具备潜力的艺术家，很多学生通过这种途径走上了职业之路。

（3）课程设置多样

法国高等美术专业院校的课程设置一般分为两个阶段。前三年为第一阶段，学生只有在第一阶段学习考核合格之后，才能进入第二阶段后两年的学习。如果学生通过五年的学习而没有修满学分，可以将学习时间延长一年。学生通过两个阶段的学习且合格之后，方可获得法国国家造型美术硕士文凭（简称DNSAP）。

如巴黎国立高等美术学院第一阶段的学习是为构建未来的职业规划掌握不同的艺术表现方法，第二阶段实行开放式的教学。第二阶段第一年的上学期，学生可以到企业实习，也可以到国外的艺术院校进修，下学期返校修满其他课程；第二年学生要修满包括两个研究班课程、两个工作室课程的四门课程，并完成毕业设计。

（4）实践教学尤为重要

法国高等专业艺术院校的艺术教育非常注重实践教学，学生通过实习能学以致用、激发学习与创作热情，能加深对所学专业知识和对所从事工作的认识并建立两者间的联系。法国学生在实习的过程中总是尽量地把实习与职业规划联系起来。如果学生想在获得文凭之后到某类公司工作，那么就应在相关公司或机构有实习经历；如果想成为一名艺术家，那么就应在美术馆、画廊或者艺术中心实习，获得接触艺术创作者的机会，获得参与画展的筹划、布置的机会；如果对职业目标还不明确，通过实习则可以使学生知道自己到底适合什么样的工作。

3.学生自由学习

自由学习充分发挥了学生学习的主观能动性，切实调动了学生学习、创作与研究的积极性，使学生能挖掘潜能、拓展想象、彰显个性及情趣。例如，创建于1982年的巴黎国立高等工业设计学院直属于法国文化交流部与法国经济、工业和就业部，是一所为法国工业培养创新型设计人才的艺术学院。该学院的办学理念是“不教而教”。学院的首任院长约翰・路易・蒙扎・德・圣・朱利安就明确提出：“对国立高等工业设计学院来说，最重要的选择就是放弃教育，因为我们认为正是教育阻碍了创新。”[2]办学三十余年来，学院坚持让每个学生入学后首先自主决定学习什么，然后自主选择个性化的学习课程，绝不在学什么、怎么学方面对学生加以限制和规定，而是严格要求学生按教学阶段完成自己对学习的设定，从而把“教”与“学”落到实处。

该校学制五年，教学分为三个阶段。前两年第一阶段是学习探索期，学生在这一期间学习拓宽个体的想象力，挖掘自己的创作潜能，掌握必要的表达手段和技术。之后两年为第二阶段，主要立足于实践和研究，学生自主确定研究角度和个性化的风格。最后一年为撰写论文，完成艺术作品创作。

在“不教而教”的办学理念指导下，该校的毕业生能胜任工业设计领域的工作，能运用木头、金属、塑料、合成材料、纺织品等各种材料设计社会所需要的作品，有些作品甚至超越了实用意义而富有时代前瞻性。

（二）地方专业艺术院校

当前，除巴黎之外法国其他地方还建有7所国立学院、52所地区或市级的高等专业艺术院校。这些院校都隶属于法国文化交流部，其财政来源一般为当地政府。

在这些地方艺术学院中，国立阿尔勒摄影学院和图尔宽国家当代艺术学院给毕业生颁发学校文凭，其他的学院给毕业生颁发艺术与技术国家文凭（简称DNAT）。国家文凭根据学制不同而有所区别，学制为三年的毕业生可获得法国国家造型艺术本科文凭（简称DNAP）。若在学完三年课程之后，再完成两年学习的毕业生就可获法国国家造型艺术硕士文凭（简称DNSEP）。艺术学院的教学质量受学生的学习状况、师资力量、院领导水平以及所在城市的社会文化环境、学校办学资金等诸多因素的影响而呈现出参差不齐的现象。

由于各艺术院校的教学重点不同，因此专业设置各不相同，课程设置也相当灵活。学生入学后首先要全面接触艺术表现的各种方法，然后选择一个适合自己的专业进修。无论是个人作业还是小组集体作业，学院都给予学生充分的自由，以发挥个人或集体的想象力和创造力。教师给学生布置的作业不设置期限，但学习目的非常明确，即希望学生通过艺术实践自己去发现、探索、丰富并积累创作经验，运用学到的各种艺术手段去实现自己的想法。学生毕业后的就业方向，由学院的教育质量、课程侧重和学生的个人情况而定，事实上与艺术相关的各个行业都有艺术学院毕业生的身影。

二、隶属于教育部的综合大学

与高等艺术院校一样，法国综合类大学的艺术专业，其招生、办学均有完全的自主性。其招生还是一种双向选择的人性化设计，学生可以同时报考多所学校并选择心仪的学校；学校则可以招收最合适的学生入学。这种双向选择的招生既有利于提高教学质量，又避免了教育资源的浪费。

法国综合类艺术大学的自主招生考试致力于发现学生的个性、灵感、爱好和热情。每所学校都设定了入学标准，有些还会组织相关的笔试、绘画测试和面试，有些则看重学生申请入校材料的内容。学院通过考试、面试等方式，检测学生的学习目的及其对艺术追求的态度。

综合类大学在教育目的、教学领域和分类及课程设置方面与专业艺术院校的差异，主要表现在以下几方面：

（一）教育目的侧重点不同

法国综合类大学的艺术教育不同于专业院校的艺术教育，其艺术教育的目的不是把学生引向一个明确的职业，或者陪同学生完成一段艺术旅程，而是引导学生对艺术进行深入的理性思考。因而，其更注重对艺术理论的学习研究，从而培养出优秀的教师及艺术理论研究者。这类艺术院校的教育宗旨是指导学生深入思考艺术理论，把握艺术发展脉络，品评当代艺术作品与思想，展望艺术发展的趋势。

（二）教学领域及分类侧重点不同

公立综合类大学开设的艺术专业，其教学在提供一定的条件鼓励学生开展艺术实践活动的同时，更侧重于艺术理论学习研究。法国综合类大学的艺术本科大致分为造型艺术和实用艺术两类。在综合类大学里，艺术教学通常涉及两大领域，即艺术史和造型艺术。艺术史是探讨艺术的发展历史，造型艺术则着重探讨现代艺术的发展、演变及其弊端。

（三）课程设置侧重点不同

每所大学的专业设置不尽相同，但本科学习的初级阶段一般都是从公共课程开始，然后逐渐深入到某一个艺术领域的研究。例如巴黎的艺术本科三年包括实践、理论和开放式教学这三个教学内容。其中开放式教学包括实习和参加各种社会活动。大学毕业后，学生既可以进入职场，还可以继续攻读硕士学位。

法国综合类大学进入硕士阶段的学习必须经过严格的考核筛选，其本科阶段的成绩占有重要比例。法国综合类大学的研究生教育是专业教育，学校设置有不同的专业，学生根据意愿和条件报考相关专业。艺术硕士学位学习两年，分为研究型和职业型。例如在巴黎一大，无论是研究型还是职业型，都分别设有造型艺术、设计、数字媒体、电影、伦理、艺术和文化等不同的专业。获得研究型硕士文凭的学生还可以继续攻读博士学位，而获得职业型硕士文凭的则可进入职场工作。

三、结语

历经五百年高等艺术教育实践，法国形成了高等专业艺术院校和综合类大学艺术系两大教育体系，前者注重“艺术实践”，后者注重“艺术理论”。这种独特的艺术教育模式，使法国的艺术教育在“实践”与“理论”两条道路上并行不悖，为投身于艺术领域且欲深造的学生构建了宽广的受教育的平台。

当然，正如许多国家大学教育一样，法国大学教育体制也存在教育思想与实践脱离的弊端。正如阿兰・迪奥所说：“艺术家不是被教育出来的……但现在的问题是大学里的教育系统被课程学分所分割，而不是真实的实践。学生来这里只是为了拿到一个文凭而已。”[3]尽管如此，法国高等艺术教育毕竟较成功地探索了艺术教育与社会发展紧密联系的路径，探索了学校自主办学的模式和学生自由学习的方法，有益于培养大量的、优秀的艺术工作者。从法国高等艺术教育的发展过程中，人们不难看到艺术和教育相互融合、相互促进的轨迹。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Hélène Sorbé，Lydie Pearl，Les arts plastiques――portrait d’une filière en mouvement[J].Contact no 165， Le magazine de l’Université Michel de Montaigne Bordeaux 3，2008（10）.

两型教育论文篇10

[关键词]“两课”；教学模式；构建

[中图分类号]G41

[文献标识码]A

[文章编号]1672―2728(2006)05―0185―03

目前，对“两课”教学改革的探索，大多数是在教学内容和教学方法方面单向度地进行探索，从整体的角度对“两课”教学模式的研究与探索尚处在起步阶段，还未形成比较系统独立的理论框架。教学模式是构成教学系统诸要素的组织方式，它上承教学理论，下启教学实践，在理论与实践的结合点上，起到了桥梁和中介的作用。由于教学理论和教学实践总是处于不断的变化和发展过程中，所以，教学模式也应是不断变化和发展的。

一、构建“两课”教学模式的指导思想及基本原则

1．构建“两课”教学模式的指导思想。高校“两课”是指马克思主义理论课和思想品德课。“两课”是对大学生系统进行思想理论教育的主渠道和主阵地，是培养大学生思想品德素质的核心课程。因此，构建“两课”教学模式的指导思想，必须服从“两课”教育教学的目标，有利于增强“两课”教学的针对性、科学性和实效性，有利于提高教学质量和增强教学效果，有利于提高大学生的思想政治素质和伦理道德素质，使其真正成为实现“两课”教育教学目标的最佳形式；必须以现代教育理论为指导，充分体现现代教育的新理念，使其在运作过程中充分调动学生参与教学活动的积极性、主动性和创造性，要变学生的被动接受为主动学习，真正使“两课”的教学内容内化于学生的“心”，外化于学生的“行”；必须与现代教育技术的发展要求相适应，尽可能地把现代教育技术运用到“两课”教学的每个环节之中，以便充分发挥现代教育技术的功能优势，从而增强“两课”的吸引力、影响力和说服力；必须遵循素质教育理念，在素质教育的宏观背景下构建“两课”教学模式，使其成为有利于培养和提高大学生思想政治素质和伦理道德素质的教学模式。为此，要把素质教育的精神融入到“两课”教学模式之中，最终要把“两课”教学真正纳入到素质教育的轨道。

2．重构“两课”教学模式的基本原则

(1)目的性原则。由于“两课”教学模式是为实现“两课”教学的根本目的服务的，因此，“两课”教学模式的构建要明确“两课”教学的根本目的，理清“两课”教学模式与教学目的的关系。“两课”教学理论的传授只是手段，化为大学生德行、人格的有机组成部分，成为他们认识和改造世界的理论工具才是根本目的。教学不是为了单纯记忆某个具体问题的答案，获得有限的点滴信息，而是要求学生在情景中理解学习内容，培养以科学的世界观和方法论探究和解决问题的能力。因此，任何不利于“两课”教学目的实现的教学模式都是毫无意义的。

(2)主体性原则。对受教育者主体性的充分重视是现代教育的一大特色。新的学生观认为，学生是学习、认识发展的主体。知识的获得、能力的发展和品德的形成归根结底必须依赖学生自身的主观努力，一切外在的影响因素只有转化为学生的内在需要，引起学生的强烈追求和主动进取时，才能发挥其对学生身心的巨大塑造力，所以教育教学的一切活动，都必须以调动学生主动性、积极性为出发点，引导学生主动探索、积极思维并生动活泼地发展。在全面推进以人的发展为中心的素质教育的今天，教育学生如何学会做人，如何做一个具有主体性的全面发展的人，既是时展的需要，更是广大“两课”工作者责无旁贷的神圣使命。因此，在教学过程中如何摆正师生关系是重构教学模式的核心内容，它直接关系到教师如何“教”和学生如何“学”的重要问题。重构“两课”教学模式，就是要按照现代教育理念重构教学活动中的师生关系，把被传统教学模式颠到了的师生关系重新纠正过来，要把学生放在主体的地位，把教师置于主导的地位，充分调动和发挥学生学习“两课”的积极性、主动性和自主性，同时注意发挥“两课”教师在教学活动中的引导、导向、导航的作用，使师生在教学过程中形成一种双向交流的互动关系。

(3)统一性与多样性的原则。“两课”教学模式不可能是固定不变的，也不是唯一的。一方面，“两课”课程体系是由几门课程构成的，各门课程都有自己的学科特点和独特的教学内容，即使是同一门课程，由于所教的对象以及教学环境和条件的不同，也不可能采取完全相同的教学模式开展教学活动。因此，重构的“两课”教学模式应具有多样性、针对性和可变性的特点。另一方面，由于“两课”每门课程的教学都服从于同一教学目标，在教学内容上贯穿着相同的精神实质和理论内涵，因而在教学上又可采取相近或统一的教学模式。所以，重构的“两课”教学模式要尽可能体现每门课程教学的共同特点和运作方式，对每门课程教学既要有普遍适应性，同时，该教学模式又是动态的和可调整的。

二、“两课”新型教学模式的构成及特点

新的“两课”教学模式作为一种相对稳定和规范化的教学操作系统或范型，主要由以下几个相互联系的方面构成：

1．教学目标模式。“两课”教学目标在“两课”教学模式中具有极其重要的地位，它是制约各教学环节乃至整个教学模式运行的重要因素。由于“两课”课程体系是由几门课程构成，而每门课程在不同的层面上，承担着各不相同的教育功能。因此，“两课”的教学目标是复合的，而不是单一的，并构成一种较稳定的目标模式。这就是：传授马克思主义理论和社会主义道德知识；培养学生运用马克思主义的立场、观点、方法分析和解决实际问题的能力；帮助和引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。这三者之间相互联系、有机结合就构成了“两课”教学相对稳定的目标模式。这种具有复合性的目标模式表明：“两课”教学是教书与育人的统一，其中以育人为根本目标。因此，在教学模式运作过程中要突出育人的目标和功能，就不能单纯地依赖课堂教学，同时也要采取其他的教育和教学形式。特别需要注意的是，“两课”的育人方式是以课程知识为载体的，不能简单地等同于思想教育工作，所以教学又要以课堂教学为主要环节，要始终坚持把课堂教学作为“两课”教学的“主渠道”、“主阵地”而不能动摇。

2．教学角色模式。教师和学生是构成教学活动的两大主体要素，两者在人格上完全平等。教学活动是教的活动和学的活动的有机统一，只有在师生积极的相互作用中，才能产生作为一个完整的现象的教学过程。构建一种什么样的教学角色模式，其核心问题是在“两课”教学中，究竟是以教师为

中心，还是以学生为中心。如果是以教师为中心，其教学是教师灌输――学生接受的模式；如果是以学生为中心，那么，就必然肯定学生是教学的主体，承认学生具有主动参与教学活动的权力，其教学就是一种师生双向交流的互动模式。后者既体现了现代教育的理念，同时又适应了当代大学生的思想和心理特点，有利于调动学生学习“两课”的积极性和主动性，有利于“两课”教学内容的入耳、人脑、人行，有利于实现教学目标。

3．教师授课模式。传统的“两课”教学授课模式主要采用系统讲授的形式。其优点是具有较强的系统性和逻辑性，便于学生记忆，但却是典型的灌输式的教学模式。这种模式对“两课”教学的某些内容的讲授是适合的，但不能把它当作固定不变的、唯一的模式。由于“两课”教学的多学科性以及对象的接受能力的程度不同，因此，在教学过程中，教师可灵活采取多样化的授课模式，或可以交叉互补使用，如专题式、讨论式、问题式、案例式等。所以，新型的“两课”授课模式应具有多样性、复合性和互补性的特点。

4．教学组织模式。传统的“两课”教学组织模式最突出的表现是：单一的课堂教学；大班上课。其优势是缓解了“两课”教师不足的矛盾，节约利用了教学资源，降低了教学成本，但教学效果欠佳。新型的“两课”教学组织模式应是一种以课堂教学为主导的多种教学形式相结合的模式。其主要内容是：在组织形式上采取2+1的模式，即总课时的2／3为课堂教学，剩余的1／3可组织其他教学活动，如多媒体教学、电化教学、讲演辩论、社会实践等。以小班组织教学为宜，最多不超过两个自然班合班上课，这样便于针对不同教学内容开展各种形式的教学活动，便于师生之间的互动交流。

5．教学考评模式。教学考评是“两课”教学模式的重要组成部分。由于教学目标的复合性和授课及组织形式的多样性，决定了考评模式在考评内容上，要从知识、能力、信念、行为四个方面对学生进行全方位的考评。在考评方式上，也要采取2+1的模式：采取闭卷和开卷相结合，后者也可采取口试的形式。在比重上，闭卷占2／3，开卷占1／3。在考试题型上，分选择、简答、辩析、论述、材料分析或案例分析等题型，其中客观性试题占1／3，主观性试题占2／3。在总成绩的评定上，采取平时成绩和考试成绩相结合的方法。其中平时成绩占1／3，包括作业、论文或调查报告的写作、讨论课和实践课的表现、出勤情况等，考试成绩占2／3。多样化的考核方式有利于培养学生的创新意识、创新精神和创新能力。

三、实施“两课”新型教学模式的主客观条件

任何教学模式的实施都必须具备一定的主客观条件，“两课”新型教学模式的实施也是如此。实施“两课”新型教学模式，必须具备以下主客观条件：

1．要尽快实现“两课”教育观念的转变。作为教学主导因素的“两课”教师，必须坚决转变“两课”教育观念。对“两课”教学而言，就是要转变单一教学的观念，以培养大学生树立正确的思想政治品质和养成健康、高尚人格为目标的思想；转变“两课”作为单纯传播知识课程的观念，树立“教书育人”为己任的思想；转变以教师为主体、学生为客体的“教学传递”观念，树立以学生为主体、教师为主导的“教学互动”思想；转变“两课”教学以单一的教学为本的观念，树立教学相长、教研共进的思想。转变教学观念，是改革“两课”教学的重要前提。

2．要坚持“少而精”的原则改革教材内容。现行的“两课”课程体系，以邓小平理论为中心内容，系统地进行马克思主义基本原理和爱国主义、社会主义教育，注重贯彻“学马列要精要管用”的原则，取得了相当大的成效。但是，仍有两个根本性的问题需要解决：一是内容仍不够精炼，有些理论比较陈旧，无法解释和阐明现实社会的现象和问题；二是理论的整体性体现得不够，各门课程过于独立，且过分强调每一具体理论的完整性和系统性，忽略公共课和专业课的区别，致使内容多与课时少的矛盾十分突出。教师为完成授课任务，不得不牺牲其他教学活动形式追赶教学进度。要实施新的教学模式、增强“两课”教学的实效性，就必须改变这种状况。教材的编写在兼顾内容的系统性、科学性的前提下，要在“少而精”上下功夫，要编写出适合“两课”教学特点以及与新的教学模式相适应的教材。在马克思主义理论体系中，哪些内容经受住了历史的考验并集中体现了马克思主义的立场、观点和方法，体现了马克思主义的精髓；哪些内容闪烁着时代的光辉并有益于当代大学生形成科学的世界观、人生观和价值观；哪些内容反映了马克思主义与时俱进的理论品质并能够实际地解决现实中遇到的种种问题，对此不但要进一步研究，而且要动态地把握，这样才能从庞大的马克思主义理论体系中，精炼出适合现时大学生需要的“两课”教育教学内容。此外，要组织人力编写出与教材相配套、与学生学习特点相适应的各种参考资料，要改变“两课”每门课程教学只有“一本书”的状况。

3．要切实解决“两课”教学实践基地的问题。“两课”教学不能永远禁锢在教室里，单一的课堂学习达不到良好的教学效果，社会实践是“两课”教学模式的重要环节，对于增强“两课”的现实感、吸引力和教学功能具有重要意义。所以，我们有必要带领学生走出教室，亲近社会，与社会紧密地融合在一起，从而使学生在掌握理论知识的同时，也增加一些社会的阅历。时代在发展。高校“两课”教学所处的社会环境，教师和学生自身的状况，都发生了新的重大变化，这种变化必然对高校“两课”实践教学提出新的要求。“两课”实践教学如果不能适应这种新的变化和要求，就难以收到良好的效果。因此，我们要让学生走出课堂，积极参与社会实践活动。通过学校组织，学生可以利用双休日和假期到附近工厂、农村、部队进行参观、调查，为社会提供自己力所能及的服务，在劳动中接触社会，了解我国的国情、民情、社情，亲身体验改革开放以来中国发生的巨大变化和所取得的伟大成就。这样，通过社会实践活动，学生既融入了社会，又对社会有了一个客观的认识，并且在“两课”实践教学过程中增强了自己的意志力以及分析问题和解决问题的能力，增强了自己的社会责任感、使命感和爱国主义情感。

4．要积极推进“两课”多媒体辅助教学的普及和运用。随着现代科学技术的发展，运用计算机多媒体进行“两课”教学成为必然趋势。运用多媒体进行“两课”教学，是“两课”新型教学模式的重要特征。多媒体将文字、图像、声音等集结在一起，具有生动直观、信息量大、效率高等优点。因此，在“两课”教学中，恰当地运用多媒体教学手段，提供给学生直观生动的历史镜头和图像资料，可以激发学生的学习兴趣，调动他们的学习积极性和主动性，提高学习效率；可以大大增强“两课”教学的说服力，弥补传统教学方式中语言表达说不清的缺陷，起到提高教学质量和节省学时的双重效果。但据调查显示，多媒体手段在不少高校特别是欠发达地区高校的“两课”教学实践中还未能普遍运用，其根本原因是缺少多媒体教室等硬件条件，缺少适合“两课”教学的多媒体课件。对此，各地教育主管部门以及各高校要加大经费投入，加强多媒体硬件设施的建设，要组织人力，尽快开发和研制出有关“两课”各门课程的多媒体课件，从而使“两课”多媒体辅助教学真正运转起来，以增加“两课”教学的现代技术含量，增强“两课”教学的吸引力、影响力和说服力，进而提高“两课”教学的实效性。

[参考文献]

[1]吴立岗．教学的原理、模式和活动[M]．南宁广西教育出版社，1998．

[2]吴忠魁．教育变革的理论模式[M]．成都：四川教育出版社，1988．

[3]吴倬．论“两课”教学的目标及其实现方式[J]．中国高等教育，2001，(6)．

[4]]刘嵘．改革“两课”教学模式，提高“两课”教学实效[J]．集宁师范高等专科学校学报，2002，(2)．