小学综合实践学科核心素养范文

导语：如何才能写好一篇小学综合实践学科核心素养，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

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核心素养是近年发达国家和国际组织在教育领域的研究热点，我国也在构建和完善具有中国特色的学生核心素养指标体系。核心素养是“培养什么样的人”的具体表现，是统领教育教学的顶层设计。可以预见，核心素养的研究与实践将是教育改革与发展的新增长点。作为学校层面，北京市海淀区中关村第一小学从学校实际出发，积极应对核心素养引领的教育发展新趋势，优化教育教学实践的改革。

核心素养是学生在接受教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。深入分析核心素养的内涵，有利于学校理解教育发展的新趋势。核心素养内涵中，价值取向、核心关键、能力导向三方面的特质反映了时展的要求，也将影响学校的教育实践变革。

一、明晰育人目标――从学科育人到以人为本、终身发展、整体育人

核心素养的一个特质是它的价值取向。核心素养的价值和功能是适应“个人终身发展”和“社会发展”，是从学科视角转变为人的发展与社会发展相结合的视角，凸显了以人为本的价值取向。学校的教育教学主要是通过学科课程实现的，学科育人的现状容易导致学科本位、目中无“人”，偏重知识的体系性，却轻视人的发展的整体性的情况。因此，学校育人目标的明晰尤为重要，它是统领学科育人的灵魂。

北京市海淀区中关村第一小学经过多年的实践探索与完善，确立了“做最好的我”的核心价值选择，并提出了“会学习、懂生活、能负责、敢担当”的学生培养目标，以及“尚礼明德、健康乐群、自主善学、求真崇美、开放创新”的学生核心素养。以人为本是学校教育发展的基本理念，基于儿童立场是中关村一小一直倡导的，学校提出“把儿童当作儿童来看待”“把儿童当作社会中的人来培养”“把儿童当作完整的人来尊重”，人的全面发展、终身发展和自主发展是课程整体育人的顶层设计。

二、完善课程体系构建――从过度细化到综合、整合、融合

核心素养的第二个特质是其“核心”的界定。核心素养中的“核心”的指向是学生发展中最基础必备的和最关键的部分，这一特质突出反映了在目前知识与信息爆炸的时代以及终身学习成为常态的社会中，精选学习内容，形成必备品格与关键能力是时展对教育的诉求。因此，学校的课程体系建设需要突破原有的学科各自为政的状况，尤其在小学教育阶段，增强课程的综合性，通过课程整合的方式，统整学习领域，精选学习内容，促进学生核心素养的形成。

中关村一小构建自主发展课程体系，建立学科之间的联系，整合构建了道德与公益、语言与人文、数学与科学、艺术与审美、体育与健康、国际理解六大学习领域。并在低年级实施打破学科壁垒、以主题教学为线索的融合课程，在毕业年级实施超越学科、培养学生综合能力的毕业课程。更加关注学生成长规律和发展特点的综合性、整合性、融合性的课程体系有利于让现有的学科教学更好地为学生的终身发展服务。

三、转变教学理念――从偏重知识到关注关键能力、着重实践与应用、培养核心素养

核心素养的第三个特质是能力导向。核心素养中“素养”的指向是品格和能力的集合，包含了知识与技能、情感态度与价值观，更加强调的是作为结果的、相对稳定的个体内化于心、外践于行的能力与品格。这与我国新课程改革提倡的“能力为重”的主张一脉相承，从强调知识的视角转为强调内化和应用的能力与品格。这种能力导向、素养导向的趋势在课程改革深化过程中表现得越来越突出。

2015年北京市修订了《义务教育课程计划》，更加注重学生理想信念和核心素养的培养，更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养，提出中小学各学科平均应有不低于10%的学时用于开设实践活动课程。中关村一小在实施自主发展课程的过程中进一步渗透了教改的课程综合性和实践性取向，通过增设两节连排、走班选课的六大领域选修课程，激发教师研发课程与教学设计的自主性，提倡教师精选贴近学生生活的、解决具体问题的真实而新鲜的“学材”，增加具有实践性、体验性、探究性的学习任务；鼓励教师引导学生开展动手设计制作、调查、参观体验等学习活动。与此同时，通过增强主题学习活动的形式，统整学科学习内容，统筹家校、社区、社会资源，提升学生综合素质。如在北京的一场连日大雪中，学校开展了围绕“雪”主题的学习活动，让各个学习领域教师联合起来设计活动与课程，让学生赏雪、吟雪、画雪、玩雪、探究雪……抓住教育契机开展主题学习活动，激发学生的学习兴趣与热情，建立学习环境与真实世界的直接联系，通过灵活多样的学习方式，培养学生融会贯通、学以致用的综合能力与品格。

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关键词： 小学语文 开放性教学 学科素养

现代社会呈现出非常显著的两大特点，那就是在日益强调“开放”大背景下的“竞争”与“合作”。开放型社会呼唤开放型教育，开放型教育催生开放性教学。自新课标施行并纵深推进以来，传统封闭型教育的大门被逐步打开，以课堂、课本和教师为“三中心”的教学模式被逐步打破，以课本为唯一知识源、以教师为知识唯一传授者和以课堂为知识唯一获取地的“三唯一”教学阵势被逐步打消了，整个教育领域显现了生机勃勃的活泛态势。“问渠那得清如许？为有源头活水来”。就语文课来说，积极而又深入地开展开放性教学活动，为培养学生学科基本素养提供了无比广阔的涵养背景和极具活力的滋润水源。如何在小学语文开放教学中培养学科基本素养呢？

1.注重在生活化开放教学中培养学生的语文学科素养

“语文的外延与生活的外延相等”。语文学科与社会生活有着一种不可分割、难以摆脱的渊源关系。在小学语文教学过程中，教师善于把教学活动投放到无比广阔的生活大背景下，不仅有利于促进学生更好地学用结合，而且能够赋予教学内容及其实践活动无限的生命力和源源不断的活力。以认字识词教学为例。“万丈高楼平地起，人生聪明识字始”。字词教学贯穿于小学语文课程活动的始终，从某种程度来说，培养小学生的语文学科基本素养应从字词教学开始。如教学“寒流、大雪、北风”等字词时，笔者首先借助多媒体显示寒流侵袭、大雪纷飞、北风呼啸的雒妫黄浯危让学生说一说此时此刻的感受。有的说“我感觉真的好冷啊”，有的说“如果是我的话，一定要把头缩在脖子里”，有的说“脆躲在家里不出门”，还有说“我想出去滑雪，还可以打雪仗玩”……由此可见，教师善于引导学生开展认读活动，小学生读出的不仅是几个词语，更是各自的独特感受。

2.注重在情境化开放教学中培养学生的语文学科素养

“对于儿童来说，他们总是用色彩、形象和声音来进行思维的”。由于心智发育的规律性，小学生以形象化思维为主。积极开展丰富多元的情境化语文教学活动，不仅有利于激发儿童的学习情趣，而且有利于他们从中获取更具体、更深刻的情感实践体验。以多媒体情境活动为例。在教学叶绍翁的《游园不值》时，笔者没有直接进入教学程序，而是首先通过多媒体技术，为大家直观呈现出一幅“红杏出墙”画面：一枝惹人怜爱的红杏挂在树上，正伸展着身姿，悄悄地探出了院墙，引人注目地跃入眼帘。以此激励学生充分想象墙内春景。有人说“墙院内还有一些刚刚长出的红杏，正在努力地攀爬着”，有人说“除了红杏，还会有桃花、梨花等多种春天的花在竞相开放”，有人说“花园内肯定是色彩斑斓一片”……待到诗文赏析时，正是因为对“满园春色关不住，一枝红杏出墙来”有了超前思维，学生们既为自己的合理想象而兴奋，又对自然生命力现象有了实质性的体会。

3.注重在整合性开放教学中培养学生的语文学科素养

人类智慧原本是浑然一体的，学科之间的划分却是一种人为现象。尤其对于语文学科来说，作为一门母语学科和最基础性学科，它与许多学科知识之间有着千丝万缕的紧密关联。在小学语文教学过程中，积极开展多种学科之间的整合教学活动，非常有利于学生对语文知识的深入理解与进一步把握，从中攫取“1+1>2”的效益和效应。以《负荆请罪》教学为例。为了让小学生充分了解这则历史故事的前因后果，笔者充分借助历史知识元素，把当时七国争雄的社会背景及由“完璧归赵”“渑池之会”而引发“将相失和”的历史因素等都做了简明扼要的介绍。只有这样，才能把“赵国文有蔺相如，武有廉颇”的重大意义充分地显现出来，才能更加凸显廉蔺二人都“以国家为重，以大义为本”的精神品质。如此，在讲求“文史不分家”的同时，也密切体现了对学生“思想品德”的教育功能，从而充分显现了语文学科“工具性与人文性相统一”的基本特点。

4.注重在自主性开放教学中培养学生的语文学科素养

“授之以鱼，不如授之以渔”。在新课程理念和“核心素养观”下，对学生进行自主学习能力与自主学习品质的培养，是学科基本素养中的主体核心因素。理论和实践充分表明，在小学语文教学过程中，坚持在教师的科学引领和有效主导下，积极开展以个体学习和合作探究为主的自主化教学活动，不仅是培养学生学科基本素养的有效载体和良好平台，而且能为促进学生的可持续发展和个性化发展逐步打下坚实的基础。以《螳螂捕蝉》教学为例，本文内容简单，故事性和情节性较强，非常适合开展有利于学生能力发展的自主化教学活动。笔者在课堂导入环节提问如下：（1）本文主要讲了一件什么故事？（2）大臣们与侍奉少年是怎样分别劝阻吴王的？其结果各是什么？为什么会形成这样的结果？（3）从本文学习中你体会到了什么？让学生在“自主研读――阅读思考――小组讨论――集体交流――总结提炼”中开展自主性学习活动。既培养了自主学习能力，又获得了情感实践。

5.注重在综合类开放教学中培养学生的语文学科素养

在小学语文教学过程中，积极开展综合实践教学活动，既是培养自主学习能力、加强学生情感体验的“实战演练场”，又是培养他们语文学科基本素养的“最佳制高点”。郑国民教授在定义语文综合性学习时，提出它是一种立足于语文课程基础之上，通过学生自主开展语文实践活动以促进其语言素养的整体推进和协调发展的学习方式。它是语文与生活综合的实践活动。佐藤学在区分综合学习和学科学习时认为，综合学习以现实的“主题（课题）”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习，进而提出把处理人生征途中谁都会面临的现实课题、现代社会所要求的现实课题的直接学习和学科学习并行组织。比如在北师大版小学语文基础教材中，每一单元不是安排了“语文天地”板块，就是设置了“综合活动”专题。所有这些都是激发并引领语文综合实践活动的“指向灯”和“铺路石”。

比如教完《题西林壁》，笔者引导学生课外搜集一些蕴含各种“哲理现象”的古诗句，并且结合生活经验和实际认识，通过思辨、演讲、写心得体会、出墙报等多元化形式，谈论并交流自己的实际感悟，从而实现优质资源的共享目标。又如教学《与时间赛跑》后，笔者要求收集有关“时间”的诗句名言，开展“我的时间哪里去了”主题辩论活动，实际探讨如何合理安排“我的一天时间”的规划。既锻炼了手口脑互动能力，又对学生开展了惜时的良好教育。

6.注重在个性化开放教学中培养学生的语文学科素养

所谓个性，是一个人在思维、行为和情感等各个方面的综合性体现，是个体赖以存在与发展且不同于他人的自有特质，也是学科基本素养甚至“核心素养”中的最根本元素。小W教育是人生之旅的奠基铺路工程，少儿时代正处于有效培养和初步形成个性化特质的原始黄金时期。“没有个性化教学，就不会有学生的个性化发展”。也就是说，在小学语文教学过程中教师善于从个性化教学和开放性教学中培养学生的学科基本素养，显得既非常重要又十分必要。如教学《负荆请罪》时，在讨论交流环节，就关于“如何评价角色人物”议题，小学生之间形成了不尽相同的个性化评价。有人说蔺相如深明大义、宽容大度，是一个值得崇敬的历史人物；有人说廉颇知错就改、光明磊落，同样令人可亲可敬；有人说赵王是“伯乐”，善于发掘蔺相如这样德才兼备之人；还有人说秦王虽然霸道，但具有爱才惜才的胸怀和品质……对于这些“见仁见智”现象，我们应给予珍视、欣赏和保护。

综上所述，开放性教学有利于营造良好的学习氛围，有利于构建和谐的教学关系，有利于涵养学科基本素养，有利于促进学生个性发展。开放性教学既是与时俱进思想理念的客观反映，又是考量教师能力与水平及其师风师德的重要反映，我们应为之贡献心智和力量。

参考文献：

[1]戴志忠.提高小学语文教学水平策略方法浅析[J].中国校外教育，2011（09）.

[2]乔浩.浅谈新课标下小学语文教学方法的创新[J].教育教学论坛，2012（02）.

[3]郭元祥，姜平.当前综合实践活动课程的现状与问题[J].基础教育课程，2006（08）.

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一、课程重组：撬动学校创新发展的源动力

让“立德树人”落地生根。2014年国家教育部下发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，成为指导当前课程改革的基本纲领，课程改革也成为当下实现上述任务的重要选择。然而反观当下，学校课程建设仍存在诸多问题。首先，各学校通过开设校本课程，构建国家三级课程体系。“加法”式的课程构建模式不仅存在较为突出的内容交叉和重复现象，而且还出现“加重负担、争抢时间”现象。同时，学科割裂的现状与“培养完整的人”的目标理念相悖，不能实现课程对学生整体发展的关键作用。基于上述现状，要落实“立德树人”的根本任务，课程亟须从目标、内容、方式和评价等方面进行全方位整合。

2001年实行第八次课程改革以来，基础教育课程改革已走过如下阶段：以改结构为中心的“1.0版本”，即构建三级课程体系的结构；以改关系为核心的“2.0版本”，即改革课堂的师生关系：现如今，课程改革已走向以改意义为核心的“3.0版本”，即旨在实现教育的意义――“立德树人”。为此，东凯小学确立“建设人文、和谐、典雅的书香校园，培育智慧、健康、友爱的文明少年”的办学理念，提出“言行文明、志趣高雅、基础宽厚、视野高远”的学生发展目标。要落实上述育人理念。课程重组就成为必由之路。东凯小学从学生的学习认知规律和学校实际出发，把语文、品德和传统文化等学科重组为人文素养板块；把数学、科学和探究活动等重组为科学素养板块：把音乐与美术重组为艺术素养板块；把体育和心理健康重组为身心素养板块，依此全面落实“立德树人”的根本任务。

根本愿景：发展学生核心素养。在新一轮基础教育课程改革中，要想迎接转型的挑战，难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业。国民核心素养的培育是至高无上的课题。那么核心素养究竟是什么？核心素养是指学生为适应终身发展和社会发展需要所必备的品格和能力，强调个人修养、社会关爱和家国情怀，同时注重自主发展、合作参与和创新实践。从价值取向上来看。它反映学校培养目标与社会主义核心价值观的一致性。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。如此看来，知识将不再是教育教学的唯一目的，“人”的素养回到教育教学的中心，教育教学也会相应从“知识核心时代”转向“核心素养时代”。教育的转型必须构建相适应的课程体系。重组之后的课程体系，就是积极适应教育转型，以学生核心素养为核心的有机整体。

重组后的课程主要目标在于改变知识的分割状态，让零碎的教育信息与鲜活的生活现象、学生的认知经验有机地融合在一起。只有以核心素养指导、引领和辐射学科课程教学。彰显学科教学的育人价值，使之自觉为“人”的终身发展服务，“教学”才能升华为“教育”。

实践指向：深度学习的真实发生。学习方式的变革是新一轮基础教育课程改革的显著特征，当下的课程改革重在改革的意义，既包含教育的意义，还应有学习的意义。过去教育教学的改革，过多地研究教师“教”的方式，而当下的课程改革，更注重研究学生深度学习的方式，这是课程改革的飞跃。要想让学生的学习真实地发生，深度学习得以在课堂上实现，就必须有相适应的课程。

课程改革倡导的“深度学习”指向的是学生的能力和素养，是以整合的知识为经验，来解决生活中遇到的实际问题。这就倒逼课程的改革，需要建立与深度学习相适应的课程。课程重组撬动整个课程结构的变化，就是指向深度的课改，构建跨学科的综合课程。在课程整合教学研讨中，东凯小学数学许老师执教一堂整合课《营养午餐》。许老师利用相关科学知识，引导学生计算出科学的午餐所需要的热量。让学生根据给出的菜单，进行营养午餐的合理搭配，指导学生利用排列组合的数学知识列出菜单。然后根据学生所喜欢的午餐食用情况。在利用数学知识进行统计后，为餐厅工作人员提供建议。最后根据不同学生的体质。利用科学知识，为不同学生的合理膳食提出参考建议。这是基于生活中切实存在的问题所进行的研究，通过小组合作学习的方式，有效解决生活中所存在现实问题的整合课。学生经历这样学习过程。学到的不仅仅是知识，而是通过学习来提升解决现实问题的能力，这样的学习才是学生的深度学习。

有效保障：教材整合与开发。究竟以什么样的形态，把重组之后的课程呈现给学生和老师？构建与课程改革相适应的教材体系。无疑是关键环节。东凯小学《人文素养课程》是以语文学科为核心的“一体两翼”课程。具体架构：《语文与修身》课程为“一体”；适合晨诵使用的诵读教材《清音》，以及学校的系列主题活动课程，分别是“两翼”。《语文与修身》是《人文素养课程》的主体，即“一体”。教材以人教版现行版本教材为主线，沿用教材的主题单元排列体系，融合在相应学段《品德与社会》和《传统文化》课程的知识点。为了让学生有更加完整而丰满的学习载体，创编人教版的主题单元。人教版原有的单元主题不变。选编北师大版、苏教版、S版等教材与该单元相同主题的经典篇目，以及重构《品德与社会》和《传统文化》课程的知识点，适当整合内容，适量拓展篇目，适时迁移和外延实践活动。《语文与修身》教材的每个主题单元选编七篇课文，分四个版块，各自承担相应的任务：第一版块为精读课文，主要是发挥教师的主导作用，引导学生学会基础知识、掌握学习方法：第二版块为略读课文，是学生在习得学习方法后进行迁移、巩固，形成学习能力的平台：第三版块为自读课文，是学生习得方法、形成能力之后尝试运用的练习场所：第四版块为该单元的综合性学习板块，主要落实学生“知识的综合性运用，听说读写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通，书本知识与生活实践的紧密结合”的目标。教材整合既保障教材的政治性、认知的科学性和学科的语文素养功能，又构建出适合学生学、练、用的开放型文本学习载体。

在“两翼”中，《清音》教材的内容包括诗歌、散文、诗词、小古文等文体，融合原有的《传统文化》课程，不仅能帮助学生积累语言，还能让学生从诵读传统文化中感悟传统文化教育。《学校主题系列活动》是根据学生学习需要，为学生设计的系列主题实践活动，是学生能力迁移、运用的平台，同时由此也践行《品德课程》“真正让学生体验生活、道德成长的有效过程”的教学策略。从某种意识上来讲，学校主题活动承载了育人的实践。“一体两翼”的《人文素养课程》结构，不仅符合学生整体认知规律，还有效减轻因内容重复给学生所带来较重的课业负担。

实践载体：项目课程研发。在课程整合过程中，最难以突破的瓶颈是跨学科的整合。为破解这一难题，我们研发了“项目课程”。所谓项目课程，就是以学生的学习需要为出发点，为完成某一项目的学习，而研发的与学习相关的综合性课程资源。“21世纪技能”、“核心素养”成为关注的课题。研究表明，这种跨学科学习对学生的各种技能和核心素养能起到较好的培养价值。比如，芬兰教育的“混科教学”、美国政府认可的“STEM项目课程”，对发展学生的核心素养都能起到显著作用。鉴于现有的师资条件和实际发展需要，东凯小学在课程重组过程中切块进行。从重组课程中挖掘整合点，以服务学生的学习需要为核心，研发“项目课程”，较好解决学科之间的壁垒，学生可以采用合作探究方式，以研究项目问题、解决项目问题为主线，变任务导向为问题导向，从而引发深度学习。

项目课程是实施学生综合性学习的良好载体，也是培养学生核心素养的有效课程。比如，在人教版四年级上册语文教材的第八单元中，《电脑住宅》创造性地阐述了电脑的神奇和未来将给人类生活带来的方便，充分激发了学生的想象力和创作力。由此受到启发，结合《机器人踢足球》《儿童的奇想与发明》《明天的太阳城》等，研发《我们的奇思妙想》项目课程。在这一项目课程的学习中，学生需要在语文教师的指导下，阅读系列文本，提取相关科技信息，以小组合作方式，结合生活中存在的实际问题，比如门禁系统、烹饪系统、空调模式等，展开奇思妙想，用文字方式写下未来住宅、公园和餐厅等空间的设想。紧接着根据学生兴趣和爱好的不同，可以求助美术等学科教师，完成奇思妙想后的空间格局构图；可以在计算机教师的帮助下，在电脑上完成三维立体构图；可以在科学教师或家长的指导下，尝试制作奇思妙想的手工作品等。一个项目课程，学生可能要持续几天，甚至几周，这是持续学习的过程，也是深度学习的过程。在这一项目课程接近尾声时，交流、展示同学奇思妙想后的所有成果。在介绍成果详细信息的同时，可以在其他同学作品中扩充视野。由此培养文学、美术和科学等方面的能力。总之，项目课程的开设是学生综合学习最好的载体，也是课程整合的有效途径。

分科与整合的课堂样态并行，是课程重组有效实施的途径。课程重组之后，整合的课程如何实施。是课程改革的关键。有些学校探索了“全科教学”、“教师包办教学”，但都因地域与教师结构水平的差异，存在不可复制性。就现有教师队伍来说，教师接受的师范教育。专业性太强，知识面过于狭窄，存在许多学科短板，难以承担多门学科的教学。课程改革不能仅仅局限于课程整合的形式，更要注重课程整合的内涵和实质。实践发现，全程分科教学的学生，缺少发现问题和解决问题的综合探究能力，完全依靠综合性学习的学生，一定会缺少精细化知识的支撑。因此，课堂教学应实行分科与综合教学相结合的形式，不可以偏概全。

在《艺术素养课程》整合中，首先需要音乐、美术学科教师，按照课程标准，重新梳理学科素养的教学点，并根据学生的发展需要，实施重组。在重组之后的艺术素养课程中，原有学科内独立成体系的教学内容，要按照课程标准实施分科教学。两门学科可以整合的内容。坚持以提升学生综合艺术素养为核心，实施整合教学。在学校课程整合教学展示中，美术学科的杨教师展示艺术素养课《和你一起聊春晚》，以《春节序曲》音乐为主线，在第一环节中，采用听听画画的方式给乐曲分部分，然后再让学生用不同的颜色将乐曲不同部分的情绪表达出来：在第二环节中，引用老舍先生《老北京的春节》，引导学生进一步体会春节的习俗；在第三环节中，伴随背景音乐《春节序曲》，引出和春节相关的传统文化表现形式，比如剪窗花、写春联、画京戏脸谱、制作年画等。学生可以根据自己的兴趣、爱好和表达方式，展现自己心目中的春节。虽然用近三节课的时间，但学生在教师的引领下。全方位地感受了春节的艺术魅力。“艺术是相通的，学生艺术素养的培养提升，不仅仅是美术这一门学科的任务，而是需要一个整合的艺术课程来实现”。杨老师在课后深有感悟地说道。

由上可见。在课程的分科和整合之间，存在内在的联系。分科教学赋予学生精细化的知识储备，用来作为综合化学习的基本支撑；整合后的综合学习给学生运用知识解决问题，提供施展的舞台。因此。分科与整合应是课堂教学的两种样态，既要保留分科教学的基本样态，又要依托重组之后的整合点，积极开发项目课程。上述两种样态并存，既能有效地解决课程整合实施的难题，同时可以有效地提升学生的综合素养。

二、课程重组：让学校教育生态呈现新的样貌

发展了教师的专业能力。学校育人要靠课程。课程建设则要靠教师。从某种意义上来说，课程是教师施教与学生学习的直接链接，教师、课程和学生作为主体，互为因果、彼此互动、相互改变，是学校教育的“共生体”。通过课程建设，改变了教师的专业“行走”方式，为学生智慧成长提供了动力支持，促使东凯小学的课程建设取得了“三赢”结果。这就打破了传统意义上的教师定义，教师不再只是课程的忠实执行者，不再单纯地把完成教材教学内容当成终极目标。如今，东凯小学的教师逐渐具备了课程意识，以及对课程进行甄选与构建的能力。课程重组不仅提升了教师整合教材、驾驭课程标准的能力，更提升了教师的教育境界，开始拥有了批判性的教育思考。教师在参与课程建设的同时，促进了教师个人的专业成长。

培育了学生的核心素养。东凯小学实施课程重组之后，每周四天实行“半日课程”，上午安排重组整合之后的国家课程，下午全部安排音乐素养、美术素养、体育素养和综合素养的校本课程。在师资方面，学校聘请社会上具有较高专业水平和教学资质的老师任教，课堂采用校外教师主教、校内老师助教的管理方式：学生则根据自己的兴趣、爱好和特长，从课程菜单选择所喜欢的课程，以走班形式找到自己喜欢的伙伴、教师和课堂，自由进行学习。这样的课程设置方式，不仅搭建属于学生自己的童年梦想舞台，而且极大激发学生学习的热情和积极性，促进了学生的个性发展，让学生在童年味道十足的体验活动中快乐成长。东凯小学的课程建设不仅仅是提升了教师的专业素养，更重要的价值是有助于促进学生的个性发展，成就学生的生命精彩。让学生主体站在课堂的中央，一切的创新、重组都围绕学生的发展。每一门课程都散发着浓浓的童真童趣、酽酽的文智味道、智慧的情思元素，流淌着快乐的因子，放大着幸福的光华。

提升了学校的办学品位。高品质的学校教育离不开高品质的课程体系。学校利用课程重组，对课程进行有效的整合，提升教师专业素养，培养学生核心素养，造就未来优秀公民，让学校的办学理念通过课程有效地落实。“立德树人”的根本任务得以实现。学校的文化品位不再停留在口头和墙壁上，而是真正地通过课程融入师生的身心，这才是真正有品位的学校文化。课程重组撬动的不仅是学校的课程结构，还撬动了学校的变革力，让学生学得更好、成长得更好。

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关键词：核心素养；学科素养；语文教师；必备品格；关键能力

中图分类号：G451.2；623.2 文献标志码：B 文章编号：1008-3561（2016）34-0028-01

教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，注重培养学生的核心素养――终身发展所需的最基本的知识、必备品格和关键能力。当前全球化背景下，人才培养模式正在转型。培育出怎样的新一代，取决于教师能够给学生怎样的教育，取决于广大教师学科素养的高低。学科教学必然呈现“新常态”，立足学科，审视当下，展望未来，提高教师学科素养是必然趋势。

一、教师的学科素养概述

学科素养是指在学科学习和教学实践活动中养成的具有该学科特征的基础知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合。系统的学科知识、学科技能、学科信仰、学科思维方式以及人格特征，是教师学科素养的灵魂。当前，语文学科教师存在一些问题亟待解决。例如，课堂主问题得不到准确的切入，教师不能有效把握某篇课文的真问题、重难点，以致课前导学单不能规范地设计出来。这些问题，归根到底是学科素养问题。要提高教师的学科素养，关键在于勤学乐学，勇于实践。教师要认真学习各种教育教学专著，了解教育前沿理论，理解具体学科的思想方法、学科的知识体系、知识间的内在关联，以及学科的教学目标和学习策略。对于学科知识，要做到脉络清晰、框架分明，深谙学科内涵。要通过具体学科的教学实践，激发学生的学习兴趣，提高学生的核心素养，培养合格人才。

二、培养学生语文核心素养的实践

语文学科在培养学生的人文精神，促进学生德、智、体、美和谐发展方面，起着重要的奠基作用。要通过语文学科的教学，提高学生的语文核心素养，而这需要语文教师有深厚的学科素养，有驾驭课堂的能力，考验的是教师的睿智，教师的素养。语文核心素养，是指终身发展所需的最基本的语文知识、必备品格和语言应用能力，主要包括以下几个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、文本鉴赏与创造、文化传承与创新。因此，语文教师要注重提高学科素养，通过创设问题情境、实施探究式教学等策略，着力培养学生的语文核心素养。

在语文教学过程中，如何引导学生把握课文的着重点，提高学生的思维能力，培养学生的语文核心素养，考验一位语文教师的学科素养。例如，在《曹冲称象》教学中，教师可以引导学生深入思考：如何从别人不合理的方案中吸收合理的成分？称象的第一个方案，是造一杆大秤，砍一棵大树做秤杆，但“谁有那么大力气提得起这杆大秤呢”，因而方案不可行。方案二是把大象宰了，割成一块一块再称，这个方案也不可行。曹冲借用方案二“化整为零”的思想，形成合理的第三个方案：先把大象赶上大船，看船身下沉多少，沿水面画一条线，再把大象赶上岸，往船上装石头至画线的地方为止，然后称石头重量即知大象重量。曹冲的思路及解决问题的方式，正是学生所要学习的，即从不合理的方案中吸收合理的成分，加上新的思考，形成新的合理的方案。又如，在《第一次抱母亲》教学中，教师可从三个“没想到”展开文本的叙述：“没想到母亲轻轻的”“没想到我妈这么轻”“没想到她是用80多斤的身体，去承受那么重的担子”。经过“愧疚”的情感变化过程，最后才“突发奇想”抱母亲，由此激发学生的情感，引导学生在对比中思考，在朗读中感悟，体验浓浓的亲情，感受母爱的无私和伟大，培养学生的人文素养。

对于中小学语文教学来说，阅读能力、思考能力和表达能力是语文学科核心素养的突出表现。当前语文教学存在一些问题，比如小组讨论流于形式、文本解读缺乏深度、语言表达有时缺乏条理性和逻辑性、忽视表达中的人文情怀。这些反映出学生语文功底不足、实践经验欠缺，也反映出学科素养的低水平状态，这就要求语文教师注重培养学生的阅读能力、思考能力和表达能力，培养正确的价值观、科学的思维方式和优秀的品格。“照着做”“我以为”“找问题”，是一个能力与素养提升的过程。在实际教学过程中，应该据此精心设计导学案，充分调动学生主动学习的兴趣，培养学生独立学习的能力，增强学生的语言组织能力、团队协作能力，无形中培养学生终身发展所需要的必备品格和关键能力，让学生着力提升自己的核心素养。

三、结束语

总之，培养学生的核心素养，即终身发展所需的最基本的知识、必备品格和关键能力，是语文教师的紧迫任务。于永正老师说，我是在用自己的素养教学生。学生核心素养的高低，取决于语文教师学科素养的高低。教师肩负着培养人才的重任，只有具备过硬的学科素养，才能更好地培养全面发展的人才。因此，教师要加强学习，勤于反思，勇于实践，注重锤炼教学基本功，牢固掌握专业知识，强化专业能力，培养专业情感，有效促进学科素养迅速提升。

参考文献：

[1]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009（10）.

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2014年，《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》指出，要“研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。核心素养成为教育领域的热门话题。笔者将从核心素养及其模型的内涵，核心素养模型对教学改革的现实意义和核心素养推动课程改革的途径三个方面，谈谈学生核心素养模型深入推进课程和教学改革的意义与途径。

一、学生核心素养模型的内涵

当前，各国基础教育的改革与发展逐渐呈现出共同的趋势――由注重学生知识、技能的获取逐渐转入到关注学生全面发展、强调适应现代社会所需能力的培养;由注重课程和学科的独立性和完备性转为促进学科之间相互融合、提升学生综合能力。而学生核心素养在这个过程中起到了至关重要的作用。以构建学生核心素养模型推进我国课程改革，既是适应全球化发展变革的重要举措，也是课程、教学、评价改革与发展的必要环节，更是教育促进学生全面发展的现实需求。

学生核心素养模型是世界教育改革浪潮中反复摸索与实践的产物，没有一个明确的定义，但在教育实践中，学生核心素养模型的指向和功能定位却是清晰的。在我国，学生的核心素养指的是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的与个人终身发展和社会发展有关的必备品格与关键能力的综合表现。核心素养是教育目标的另一种阐述，构建核心素养模型旨在回答“培养什么样的人”的问题。

核心素养模型是对学生受教育结果的总体描述，不仅涵盖知识、技能、能力等方面的要求，还包括学习过程中获得的情感、态度、价值观;构建学生核心素养模型不仅要考虑学生在学校中的学业成绩和就业后的职业能力，还要综合考虑如何促成学生发展为更为健全的个体，更好地适应未来社会的发展变化;构建学生核心素养模型不仅为个人终身学习奠定基础，还是促进社会良好运行的重要手段。

二、学生核心素养模型指导课程建设的

现实意义

核心素养是学生适应个人终身发展和未来社会发展所需要的必备品格和关键能力。它从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求，按照学生发展规律规定其必须拥有的基本素养和能力，解决的是“培养什么样的人”的教育问题。构建核心素养模型，对推进课程和教学改革具有十分重要的意义和作用。

第一，推动课程的跨学科整合。核心素养模型是以学生终身发展和适应未来社会的基本素养和能力为核心建立的，而非以学科知识体系为核心建立。学生的问题解决能力、创新精神等素养不是仅靠某一个学科能够培养的，而是多个学科多种知识多种能力共同作用的结果。以知识为核心构建课程，虽然知识体系科学严谨成系统，但关注学生能力发展不够，容易导致教学“重知识轻能力”。核心素养推动的课程和教学改革，从人的能力出发，有利于打破学科界限，多学科形成合力，共同培养全面发展的人。

第二，推进课程、教材、考试等环节的统筹。当前，指导课程内容、教材编写、考试评价等环节的标准较多，各个标准之间并不统一，还存在脱节现象。核心素养模型是学生能力模型，是教育目标的细化，可以推进课程标准深化改革，为考试与教育评价提供有章可循的依据。将课程、教材统一到培养学生核心素养上来，有利于其有效配合，相互促进，形成合力，推动教育目标的实现。

第三，促进学生的全面发展。核心素养是关于学生能力的模型，它从学生个人适应未来社会生活的目标出发设定，以促进学生全面发展为最终目标。以学科知识体系为导向的教学，往往追求知识体系的科学与完整。以核心素养模型推动教学改革就是要扭转这一现象，把教学促进学生全面发展作为根本的出发点和落脚点。

三、学生核心素养模型推动课程

全面深化改革的途径

（一）细化教学目标，明确学科当中体现的核心素养

学生核心素养模型可以促进教学目标的细化，使教学目标由传统的掌握学科知识转向培养“全面发展的人”。在各个学科领域中，要根据核心素养的框架制定本学科应该培养的学科基本素养，不仅要突出学科特色，同时还要兼顾跨学科素养。例如，数学学科不仅要突出数学领域强调的素养，如逻辑思维、问题解决能力等，同时也要注意跨学科的素养在数学学科内的体现，如言语能力（用语言文字符号表达数学逻辑）、创新意识（一题多解、发散性思维和聚合性思维等）、自主学习（学习的计划、监控、反馈等），等等。英语学科教学在培养学生语言表达、沟通合作能力的同时，还可以培养学生全球化思维、国际视野等。核心素养是每一个个体适应社会生活的重要能力，每个学科都要深入研究本学科如何在培养目标上体现核心素养的要求。

（二）完善教学内容，推动跨学科跨学段教学内容整合

各学科教学内容是培养学生核心素养的基础。

基于学生核心素养指导教学内容编排，能够推动课程跨学科的整合。传统的课程标准是以学科内容为核心构建的，围绕学科内容的科学性和完备性编撰，以学科思路和逻辑为主要呈现方式。学科之间的分界明显、联系较弱，并且一些复杂的生活问题被抽象为符合某一学科教学的简单问题。近年来，国际上跨学科融合成为课程和教学改革的趋势，比如科学、艺术、社会等课程。加大学科的融合就是为了整合学生碎片化的知识结构，增强学生脑海中不同科学知识的联系，学会综合运用所学的学科知识解决复杂的现实问题，这也正是用核心素养指导课程内容标准编排的目的。

基于学生核心素养指导教学内容编排，能够推动课程跨学段的整合。以学科知识内容为核心编排课程标准，不同学段知识内容的结构变化较大，知识点数量难度变化较大，学段之间衔接不够顺畅。学生跨学段学习可能会面对知识内容的激增，个别学生如果不能适应这种知识迅猛增加的学习阶段，很容易掉队。以学生核心素养和能力为核心构建课程内容，是以学生能力发展为内在逻辑。学生能力发展是一个连续体，只在不同阶段展现出阶段特性。在不同学段内容编排时考虑到这一点，能够让学段之间连接更加顺畅，不容易出现断层，促进学科和课程跨学段的整合。

（三）制定学业质量标准，指导学生考试和教育评价

考试和教育评价是教育教学的导向，是引领教育改革和发展的重要手段，是教育综合改革的关键环节。核心素养模型构建的一个重要目的就是以此为基础，制订中小学各学科学业质量标准，从而完善中小学学生评价体系。学业质量标准是核心素养和课程内容有机结合所指定的，它明确了学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，并以此指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求。学业质量标准不是基于学科内容的表现标准，而是基于能力和素养的标准。既可以是单一学科的内容，又可以打破学科内容限制，跨学科制定标准。

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2015年3月30日，浙江省教育厅了《关于深化义务教育课程改革的指导意见》，要求在体现义务教育基础性、全面性和公平性的基础上，强化选择性教育思想，进一步完善课程体系，加强课程建设，创新教学方法，改进教育评价，积极推进差异化、个性化教育，促进学生全面而有个性的发展。

这一轮义务教育课程改革，对我区而言，是在高中课程改革、义务教育阶段课堂教学改革的基础上展开的，这既是区域教育改革的需要，也是学校品牌特色发展的需要，更是教师专业成长、学生全面素养发展的需要。扎实开展义务教育课程改革，有利于落实我区建设现代化教育强区的目标，有利于改变育人模式，有利于改革课堂教学，建设“生动课堂、快乐课程、品质教育”。

要深化义务教育课程改革工作，必须充分认识、准确把握、扎实实践《指导意见》的新理念、新思路、新要求。

一、我们的思考：坚守与突破

《指导意见》的重点，也是本次课程改革的亮点，是首次把义务教育课程分成两大类：基础性课程和拓展性课程。

基础性课程指国家和地方课程标准规定的统一学习内容;拓展性课程指学校提供给学生自主选择的学习内容。这是按照课程功能进行分类，以前我们习惯按照课程管理权进行分类，把课程分为三级：国家课程、地方课程、校本课程。两类课程的关系可以用下图表示：

功能

管理权 基础性课程 拓展性课程

国家课程 大部分 小部分

地方课程 一部分 一部分

校本课程 小部分 大部分

《指导意见》要求：“开齐开好两类课程。各地和学校要按规定开齐开好基础性课程，确保每一位学生具备适应社会必需的思想道德素质、科学文化素质和健康素质。积极探索拓展性课程的开发、实施、评价和共享机制，体现地域和学校特色，突出拓展性课程的兴趣性、活动性、层次性和选择性，满足学生的个性化学习需求。”

认真研读《指导意见》，结合我区课程实施现状，我们认为，开展小学课程改革要坚守，更要突破。

（一）坚守：规范化实施基础性课程

1.坚守常规底线。规范实施基础性课程就是要以《浙江省义务教育教学管理指南》《鄞州区中小学教学常规》为学校教育教学准则，开齐、开足、开好规定的基础性课程，加强教学常规管理，促进教师专业发展。这是课程改革、教学改革的基础和前提，必须坚守。

2.坚守课程底线。义务教育课程改革要强化两个领域：一是强化德育课程。树立“大德育”理念，进一步梳理每个学段的德育目标，把少先队课、团课、各类专题教育与德育课有机结合起来，采用灵活多样的形式进行思想品德和行为规范教育。二是落实综合实践活动课程。不仅综合实践活动内部的四大块内容可以整合，综合实践活动、地方课程、校本课程也可以整合实施，三者的课时由学校根据实际统一安排，集中和分散相结合。尤其必须保障学生参加“社区服务与社会实践”时间，课程计划内小学三、四年级每学年不少于5天，小学五、六年级和初中每学年不少于10天。

3.坚守课时底线。本次深化义务教育课程改革，既做“加法”也做“减法”，给学校更多课时安排自，今后不同的学校可以有自己特色的课程安排表。我们对课时安排设立两条底线：第一，不得增加、不减少周总课时、周教学总时间和学段总课时;第二，不得“挪用”音体美、品德、综合实践活动的课时。在此前提下，学校可在国家规定的课时比例范围内，自主安排其他课程的课时，增加拓展性课程的课时。

（二）突破：个性化实施拓展性课程

个性化实施拓展性课程是落实《指导意见》中的重点内容之一，《指导意见》要求学校尽可能开发多种类型的拓展性课程，让每个学生都有机会选择自己喜欢的学习科目和活动，了解自己的兴趣点，找到自己的长处，为将来选择合适的学校和进入高中后的选课学习打基础。

那么，怎样实施个性化拓展性课程呢？我们应该在差异教育理论框架下，以培养学生的核心素养为目标，强调课程整合，统筹实施各门各类课程。具体实施中要做到以下两点。

1.强调整合

（1）三级课程整合。要梳理国家课程、地方课程、校本课程中内容重复、相通的部分，进行有效的整合教学。

（2）跨学科教学整合。要加强各类学科课程之间的联系和整合，减少教学内容的重复，让学生在相同时间掌握更多内容。

（3）学科教学内部整合。学科教学不要面面俱到，建议采用主题教学、板块教学等策略，以腾出更多的时间、空间让学生自主学习、合作学习。

2.统筹实施

（1）统筹学校课程实施。要统筹各学段、各学科的课程改革实施工作。

（2）统筹设置课程表、统筹安排课时。要统筹义务教育阶段（小学六个年级、初中三个年级）的课程安排;要统筹安排每一个学期的课时安排。

（3）统筹拓展性课程开发与开设。要统筹开展体艺特长类、综合活动类、知识拓展类的课程开发与开设，不能随意开设。

（4）统筹教师的配置，培养全科教师。在师范教育没有全面跟上课程改革的现状下，根据教师特长安排课程、课务，在区域、学校内部培养全科教师是当前解决问题的主要办法。

二、我们的行动：顶层设计，分步实施

（一）探索德育课程横向整合

当前学校德育教育的问题主要是“显德育”太多、“反德育”太多。需要我们对学校德育进行系统梳理、整合。

《指导意见》指出：“强化德育课程。以培育和践行社会主义核心价值观为主线，加强中华优秀传统文化教育和法治教育，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，着重培养学生良好的品行和学习、生活习惯。把少先队课、团课、各类专题教育与德育课有机结合起来，采用灵活多样的形式进行思想品德和行为规范教育。把德育目标渗透于各门学科教学，实现全科育人、全程育人、全员育人。”做到这些要求，就能体现德育工作潜移默化、润物无声的特点和原则。

我们可以探索侧重“德育”的整合课，品德与生活（社会）教学不能唯教材、唯课堂，要把品德与社会课堂教学与少先队课、行为规范达标活动、地方课程（特别是我区《弘德敬廉》课程）、校本课程中的德育内容有机结合起来，特别要整合各种主题教育活动，如安全教育、法制教育、国防教育、环境教育、民族团结教育、心理健康教育、青春期健康教育等，按照主题重组、整合，以主题单元的形式对多学科进行梳理后实施教学。

（二）推动综合活动纵向整合

提起综合实践活动课程，有两种极端的看法。有人认为，这是最前沿，最有活力，最指向核心素养，最受学生欢迎的课程;也有人认为，这是最游戏化，最娱乐化，最空泛，最低效的课程。究其原因，是因为综合实践活动课程没有教材、没有师资，也没有平时的扎实实施，有的只是应付、应景的课堂教学！

《指导意见》要求：“落实综合实践活动课程。积极探索综合实践活动校本化实施的有效途径，建立学生参加社会实践活动的有效机制，确保课程计划内三、四年级每学年不少于5天、五至九年级每学年不少于10天的社会实践活动时间。把各学科课程的社会实践要求与综合实践活动有机整合，以主题模块的形式，组织多种多样的科普活动、拓展训练和公益性劳动，努力提高学生的动手实践能力，培养学生的劳动观念、集体观念、责任意识和创新意识。”

根据《指导意见》要求，我们可以构建侧重“实践”、侧重“研究”的综合实践课程。

（1）把信息技术、劳动技术、省市地方课程《人 自然 社会》《我看宁波》、校本课程活动内容等，以主题模块的形式加以整合，进行校本化的教学实施。如：传承非物质文化遗产主题;学校不安全行为调查主题;校园民谣的利与弊主题;视力与生活习惯关系主题;等等。程序为：选定主题、分组研究、成果展示。

（2）结合周边地方资源、家长资源，借助社会实践学习基地，多学科多岗位协同，实施研究性学习、实践。如：生存学习一周;国防学习一周;农事学习一周;劳动技术学习一周;等等。

（3）安排课程表时可以单独安排。适度集中，3～5天集中有效使用，可以利用每个学期期中或期末的一周左右时间开展全校性的综合实践活动，保证小学三、四年级每学年不少于5天，小学五、六年级和初中每学年不少于10天。

（三）探索社团活动课程化整合

在义务教育阶段，社团活动课程主要是指体艺特长类课程。

要以学生发展为社团活动课程的宗旨，以兴趣爱好和特长发展为社团活动课程的两翼，推进社团招生制度、活动制度、考核制度建设。安排课程表时可以适度集中，2～3节联排，采取长短课的形式。同时要做好以下三项工作，以满足学生选择性学习和个性发展。

（1）规范社团活动，积极开发校本课程。

（2）处理好兴趣和特长的普及、提高的关系。

（3）尝试开展分类、分项的跨年段走班。

（四）尝试始业毕业教育课程整合

可以确定每年9月份为小学一年级“幼小衔接月”，研制幼小衔接小课程，打破学科界限，适当放慢教学进度，从课程安排、作息时间、教学方法等方面，着重培养新生良好的学习习惯、学习心理。

相应的，六年级可以尝试开发、实践“小初衔接月”“毕业季”等小课程;初中一年级可以尝试开发、实践“初小衔接周”等小课程;初中三年级可以尝试开发、实践“初高衔接月”“毕业季”等小课程。

（五）研究基础学科核心素养。

这是从学科核心思想、学科关键问题、学科核心素养等角度出发，对基础学科体系中的知识、能力进行系统的梳理，然后进行必要的归并、精简、整理、补充、加工、调整等。建议基础性课程的教学要指向核心学习内容，以模块学习等方式实施，教学删繁就简，指向学生基础课程中的核心素养。

（六）探索课程评价方式的创新。

（1）基础性课程评价：可以采用笔试、成绩报告单与描述性评价，阶段性评价，免试评价，模块游考评价等方式。

篇7

在我国，关于核心素养的研究才刚起步，许多专家学者对此做了探索与研究。鲁子问提出：“一直以来英语学科关注方向多在于语言学习，未来应更关心学生素养的养成。就教师角度而言，建构核心素养的中心是从重言传到重身教。”王蔷认为：“英语学习使学生主动建构意义的过程，学生在理解与表达的语言实践活动中，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，建构结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中，发展思维品质，形成文化理解，学会学习，塑造正确的人生观和价值观，促进英语学科素养的形成和发展。”程晓堂、赵思奇指出，“中小学的英语学科和英语课程，除了使学生把英语作为交流工具来学习之外，还具有多重的育人价值”，“如果不能准确把握英语学科的育人价值，就不能理解英语学科的核心素养的内涵”。梳理专家学者们的观点，结合自身的教学实践，本文拟从以下四个方面论述怎样在教学中培养学生的英语学科核心素养。

一、教师要正确理解英语学科核心素养的内涵

根据修订中的新课标，英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度。语言能力主要是指“在社会情境中借助语言进行理解和表达的能力”，既包括听、说、读、写等基本技能，也包括对语言知识的理解和运用能力，以及语言意识、交际身份意识等。文化意识是指对中外文化的理解和对优秀文化的认知，是“学生在全球化背景下表现出的包括知识、观念、态度和行为的品质”。英语学科核心素养强调对文化意识进行渗入式培养，让学生可以在正确价值观的引导下，吸收和传播我国优秀的传统文化，理解和批判接受外国文化，能够顺利进行跨文化沟通。核心素养中的思维品质与英语学习过程紧密相关，以辨析、分类、概括、推断、分析等方式呈现，并体现其在逻辑性、批判性和创造性等方面的特点。学习能力指学习者主动拓宽英语学习渠道，积极运用学习策略以提高学习效率的能力。学习能力体现在对学习能始终保持较高兴趣，有明确的学习目标，能有效获取学习资源并选择适当策略进行合理学习。

二、教师要改变观念与发展自身能力

教师应该认识到，英语学科的教学目标不仅是提高学生的语言能力，而且要帮助学生提高全面素养。英语课堂中的教学活动，不能只以语言能力和考试分数为最终目标，而需要考虑培养学生的文化意识、思维品质以及学习能力等目标。英语教师要正确理解英语学科对培养学生整体人文素养的重要性，转变观念，改变局限于语言知识传授的教学设计。此外，教师还需要学习更多的先进教学方式方法，更新自己的知识体系，接触不同的文化，开阔视野，不断发展自己的思维能力。

三、 教师要鼓励学生将课内知识与课外实践结合起来

修订中的英语新课标明确，学生核心素养的一个基本内容是“课堂教育更加关注课程建设综合化、主体化发展趋势；实践活动更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养”。所以，教师在课堂教学中要注意在讲授课本内容的同时，要以课外实践活动作为延伸，培养学生的实际运用能力和创新意识。教师可以指导学生在课外进行相互交流，可以指导学生在生活中应用英语解决问题。

篇8

全科教师是深化课改的需要

随着中等师范学校的消失，全科教师这个概念似乎该进入历史的故纸堆了。没想到，近年来，人们就像突然发现了新大陆一样，满怀惊喜地发现了全科教师新的时代意义和价值。

首都师范大学副校长孟繁华表示：农村需要“全科教师”。师范院校要改革人才培养模式，培养 “一专多能”的复合型人才。培养一专多能的“全科教师”，无疑为破解农村教育难题、提高农村教育质量找到了一条捷径。而培养一专多能的全科教师，不仅是农村教育的现实需要，更是破解课程改革难题的关键所在。随着课程改革的深度推进，跨学科教学和深度学习成为课改的新趋势。

教育部在《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，提出了“核心素养”的概念，并作为深化课程改革的着力点。不同于一般意义上的“素养”概念，“核心素养”强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。诚如华东师大钟启泉教授所说，核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力，是学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

“核心素养”的提出，标志着以学科知识为中心的教育观已经不适应时代的需要。无论是培养学生的创新精神，还是提高学生解决实际问题的实践能力，仅仅靠单学科的教育，已经难以达成。同时，从课程实施现状看，国家课程、地方课程和校本课程三级课程在课程目标与课程内容上的高度重复交叉，导致中小学教学费时低效。因此，推进课程整合改革，实施跨学科教学，培养学生的核心素养，成为深化课程改革、提高教育质量的必然要求。

在一些大城市的知名小学，已经率先开展全科教学探索。

广州：彻底打破学科界限

2012年，广州市公立学校中最早进行“小班教学实验”的沙面小学规定：包班老师要打破所读专业界线，当全科老师。在一节语文、音乐、美术三科综合课堂，语文老师先朗诵一段课文《美丽的大海》；音乐老师开始播放海浪声，并进行演奏；美术老师开始指导孩子们画出大海的感觉。一节课上，既有课文朗诵，也有音乐鉴赏，还有美术手工。沙面小学的教师没有办公室，每个班也不单独配备班主任。每个班不到30名学生，却配备了两名包班的老师。根据安排，包班老师必须全天都和学生们在一起。因此，老师们把办公桌搬到了教室。两名老师几乎在同时上课，孩子们也很自觉地分成小组来找老师指导。这样的安排，让小班显得更小：一个老师应对十个孩子，每一个孩子自然都能得到老师的充分关照。沙面小学校长张凤娟说：“为了孩子，没有什么不可以打破。”沙面小学柏悦湾校区的每一节课还比其他学校缩短了10分钟，即由原来的每节课40分钟调整到30分钟。做出这样大的调整，是因为她觉得，与其用40分钟去教学生简单的问题，不如缩短课时节省出时间，多上一节游戏课。而游戏课并不是简单的玩耍，老师会把讲课内容融入到游戏中，寓教于乐。

数学第一册中的《认识图形》和美术的《圆圆、方方和尖尖》；音乐《十只小猪过河》和数学《黄冈小状元》中一道拓展题类似……该校教师陈欢的笔记本，记满了各项课程之中的共同点。上这种“跨学科实验课”，对每一个老师都是一种考验，它意味着更精确的知识范围以及更大的备课量。老师们笑说：如今已经开始逐渐适应了，学生们也乐于接受这种特别的课堂训练。

北京：多所小学实行全科教学

北京的十一W校亦庄实验小学采取了全课程包班制教学模式。该校四年级语文老师刘伟在学期前3个月里不教课本，只带学生读书，3个月精读了4本书，并将读书与活动相结合，在读法布尔的《昆虫记》时，刘伟带孩子到动物园寻找昆虫，制作标本。他将教学变成了一个项目，并延伸到生活中。他并没有做彻底的体制改革，用的依旧是老教材，但却在方式上做了突破。孩子们精读了4本书共计约100万字之后，教材上的知识对他们来说已经是过于简单直白的东西了。

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目前，我国小学英语教师的培养机构存在着多层次、多类型的现象。就层次而言，有中等师范院校、专科层次的高等师范院校、本科层次的高等师范院校等;就具体的承担单位而言，有的由教育学院(或教育系)承担，有的由英语学院(或英语系)承担。不同层次和类型教育的性质，规定着该种层次和类型专业的培养目标。太原师范学院小学教育专业(英语方向)在办学性质、办学层次、办学类型等方面的特殊性，决定了该专业培养目标的特殊定位。

1．培养专业型英语教师是高师教育的性质所决定的

小学教育专业(英语方向)定位于培养专业型英语教师，这是由太原师范学院高师教育的性质所决定的。高师院校的培养目标要区别于中等师范学校的培养目标。中等师范教育属于中等教育的范畴，在性质上属于基础教育，具有“基础性”的特点;高师教育属于高等教育的范畴，在性质上属于“专业教育”，具有“专业性”的特点。太原师范学院属于本科层次的高师院校，与所有的高等学校一样，是为社会培养专门人才的机构，在性质上属于专业教育，以培养专业教师为主旨。培养具有专业理想、专业理念、专业知识、专业能力的未来教师，是高师教育的主要任务。作为太原师范学院教师教育的一个专业———小学教育专业(英语方向)主要服务于培养小学专业教师，应以提升学生的专业水平为目标，使学生树立专业理想，确立专业理念，掌握专业知识，形成专业能力，为成为专业型小学教师奠定基础。同时，因本专业英语方向的定位，使培养目标也自然地聚焦于培养小学专业型英语教师。

2．培养优秀英语教师是高师教育的层次所决定的

小学教育专业(英语方向)定位于培养优秀英语教师，这是由太原师范学院本科层次高师教育所决定的。作为本科层次的高师教育，其培养目标的制定既要区别于中等师范教育，又要区别于专科层次的高师教育。培养合格教师是所有师范院校培养人才基本的质量标准，是师范院校的底线。中师教育重在为未来小学教师打下扎实的基础，保证质量基准，以培养合格教师为目标;专科层次的高师教育在达成合格基准的前提下，应追求合格基础上的更好;本科层次的高师教育在达成合格基准的前提下，应追求合格、更好基础上的优秀。《中华人民共和国教师法》中规定小学教师应具备的基础学历是中师，而现实中大多的中师学校已升格成为专科层次，这在一定程度上提高了小学教师的学历底线，即专科层次的高师院校成为小学教师培养的主要机构，本科层次的高师院校主要承担中学教师的培养任务。太原师范学院小学教育专业(英语方向)属于本科层次，与专科层次的小学教育专业相比较，其培养目标应强调合格基础上的“优秀”，在培养所有学生具备合格教师素养的前提下，着眼于学生学科素养、教育素养的优质化，为学生成为未来的优秀英语教师奠定基础。当然，“优秀”也只是一个相对概念，是与专科层次相比较的更好，是在合格基础上的提升与发展，是在达成国家小学教师专业标准基础上的更好更优。

3．培养具有较高教育理论素养的教师是教育系的专业特点所决定的

小学教育专业(英语方向)定位于培养具有较高教育理论素养的英语教师，这是由太原师范学院小学教育专业承担单位的专业特点决定的。目前小学教育专业的培养单位主要有两个:一个是由教育学院(教育系)承担，另一个则是由与方向一致的院系承担，如小学教育(英语方向)由英语系承担。培养目标往往要凸显培养单位的专业优势，同一专业培养单位不同，则培养目标会有差异。太原师范学院小学教育专业(英语方向)由教育系承担培养任务。与英语系相比较，除教育学、心理学、学科课程教学论等传统教育类课程外，教育系能为学生开设更丰富的教育学课程，在教育类课程教学方面具有绝对的优势，具备为学生奠定较高教育理论素养的专业条件。因此，小学教育专业(英语方向)的培养目标，应充分体现本系的专业优势，强调给予学生较高的教育理论素养。此处的“较高”，是与传统高师教育中通过老三门(教育学、心理学、学科课程教学论)给予学生的教育理论素养相比较而言的，教育理论素养主要包括教育理念的确立、教育基本原理的准确把握与深入理解、教育原理和教育技术的操作应用等。

二、突出学科素养和实践能力的培养

学科素养是教师的基本素养，实践能力是教师素养得以外化的条件。这两个方面既是高师教育所有专业的共同要求，又是当前小学教师培养的现实需要，同时也是小学教育专业(英语方向)的特殊性决定的。高师院校教育系设置小学教育专业包括分学科方向和不分学科两种类型，太原师范学院教育系设置的小学教育专业为前者，定位为英语方向。与设在教育系不分学科的小学教育专业相比较，小学教育专业(英语方向)以提升学生的英语学科素养为目标，英语课程设置的门类多、比例大、专业性强，旨在使学生掌握扎实的英语基础知识和基本技能，准确把握英语学科的性质和特点，具备较高水平的学科素养，为未来成为专业型优秀英语教师奠定学科基础。同时，从当前新上岗小学教师的现状来看，普遍存在着实践能力薄弱的问题。在“教师专业化发展背景下地方高师院校教师教育课程改革研究”这一课题研究中，围绕“地方高师院校小学教育专业毕业生素质现状”这一主题，以小学管理者(校长、教导主任、教研组长)为对象，本课题组进行了访谈调查。访谈结果反映，地方高师院校毕业的新教师普遍学科素养好、理论水平高，但实践能力相对薄弱，尤其是将教育原理应用于教育教学的能力欠缺。作为基础教育师资培养的母机，地方高师院校的人才培养必须反映基础教育的需要，突出小学教育专业(英语方向)学生实践能力的培养，才能满足基础教育对师资的需求。培养未来英语教师的实践能力，既需要加强教育见习、教育实习类课程设置的改革，为学生搭建“临床”实践的平台，还需要改革课程教学，强调理论与实践的充分结合，以重实践的常态教学濡化学生，发展其实践意识与实践能力。

三、关注发展多元综合性的专业素养

篇10

【关键词】小学师资；综合艺术素养；培养

中图分类号：G4

小学艺术师资培养是素质教育中的一个重要组成部分，也是小学艺术教育的主体部分。小学艺术教育是学校素质教育的基点，得到了世界各国的关注，特别是小学艺术师资建设的改革与创新，作为素质教育中的一个重要部分，人们也越来越意识到现代社会需要综合艺术素养高的艺术教师。因此，当今的高师院校培养出高素养的综合艺术人才是具有非常重要作用的，尤其是小学艺术教师，传统的培养模式已经滞后于现代社会的需求，目前，全球多数国家的小学艺术师资培养在进行课改，朝着综合性艺术方向发展将成为了当代教育发展中的一种趋势。

一、综合艺术素养人才界定及其特征

综合艺术素养人才是指在其专业领域内有着较深的造诣，又表现艺术多方面的才能和见解，具备丰厚的知识基础和具有丰富的文化底蕴及内涵的有思想，有创新力的多能型艺术人才。这种人才能够站在本专业的学术前沿探索和创新艺术，对姊妹艺术能科学地吸收与借鉴，从而秉承艺术，发展艺术，而且还来自于其广泛涉猎的其他学科知识，包括文学、历史、哲学甚至数学、物理和化学等。正是由于其对这些知识的综合掌握，进而进行转化、加工和处理，迸发出艺术灵感与思想碰撞的火花，才使艺术得到更好的升华。这类高素养的综合艺术人才应该是我们高师院校培养的重要目标。

综合艺术素养人才的基本特征。

1、多才多艺：表现在艺术上多方面的才能和见解，能够在很多与艺术有关的领域中大显身手。

2、知识综合：一是基础宽厚，知识面广。综合艺术素养人才要基本通晓两个（或两个以上）专业或学科的基础理论知识和基本技能，具有较深的学习和能力培养的基础。二是知识的交融。综合艺术素养人才具有多学科的知识，但这些知识绝非松散而没有联系，而是相互交叉、融合形成新的知识，并成为新的思维方法和综合能力的萌发点，不仅有助于解决本学科、本专业的问题，而且更轻易的有所创造。学科知识能否融合并综合地发挥作用是综合艺术素养人才的重要标志。

3、能力综合：一是能力的综合性。宽厚的基础和多学科知识的交融有利于能力的形成，但又不是各学科能力的简单相加，而是彼此之间互相取长补短，并在多种能力的基础上形成综合能力，在实践中拓宽知识面和形成宽厚的基础，从而为多学科知识的融会贯通提供了条件，也为不同专业知识发挥其综合功能。二是能力的创新性。综合型人才可以通过不同学科知识和能力的融合而达到对原来的知识、能力的超越，即能用一种全新的思维方法来思考所碰到的问题，提出新的解决办法。这也是人的创造力的迸发，是人的智能的飞跃。

二、小学师资综合艺术素养人才培养的研究意义

1、进行小学师资综合艺术素养人才培养的研究是促进地方经济发展的迫切需要。许多家长迫切要求教育界为其子女提供更优质的小学教育，特别是与国际接轨、突出培养孩子艺术素质和潜能开发的小学艺术教育，同时也是培养小孩素质教育的重要课程之一。满足家长日益增长的教育需求是小学教育工作者责无旁贷的重任，只有建立科学的、适应市场需求的、具有前瞻性的艺术型小学教育人才培养模式，才能培养出大批急需的应用型、艺术型小学教育师资，才能不断满足社会经济发展对小学艺术师资的客观需要，才能为社会提供小学教育人才的有力支持，才能进一步促进地方经济、文化、教育的快速发展。

2、进行小学师资综合艺术素养人才培养的研究是目前我国小学全面提升素质教育发展的迫切需要。根据我国当前的经济发展状况、市场经济规律、高等教育规律和用人单位需求，培养高素养的综合艺术人才是高等师范艺术院校人才培养的关键性问题。探索市场经济条件下高等艺术教育新道路，首要问题在于建立科学的艺术人才培养模式，它直接制约着高等院校艺术教育教学质量的提高。目前国内高师院校艺术教育专业多为传统的人才培养模式，以培养艺术型小学教育人才“特色化”发展道路为主。而当今我国经济快速发展，社会对小学艺术教育提出了新要求，我们应当用发展的眼光来看待小学艺术教育，将艺术与科学和人文知识融合作为艺术教育的重要培养模式，立足当代教育与艺术实践，建构科学可行的高等综合艺术教育体系，以及与之相适应的艺术人才培养创新模式。高素养的综合艺术人才，就是通过有关的艺术专业基本理论、艺术专业方法、专业技能的训练.达到多学科融会贯通的职业技能培养为目标的教育，是一种建立于感性与理性协调发展的人格教育的基础之上，以人的创造素质与能力的培养为核心的综合艺术素养人才的教育。

三、小学师资综合艺术素养人才培养目标及培养思路

小学艺术课程作为义务教育阶段学生的必修课，在整个小学课程教学中占有重要地位。根据当前各地区小学的实际情况和未来的发展需要，确立小学师资综合艺术素养人才培养目标是：培养能主动适应现代社会经济与基础教育改革与发展的、德智体美等全面发展的、具有创新精神、实践能力、竞争能力的综合性和研究性的小学艺术师资。采用“综合+特长”课程培养模式。前两年（以本科学习为例）以专业基础必修课学习为主，专业技能学习为辅。在课程设置上注重体现涵盖小学教学各艺术学科的综合性教育为主，同时注重体现艺术学科之间的交叉整合，以适应“以综合性艺术课程为主”的基础教育小学阶段的课程改革需要。后两年着重进行“特长”培养，开设专业方向必修课与选修课，即在综合学习各艺术学科基础性课程的基础上，同时侧重音乐、美术、舞蹈三个主干艺术学科（课程模块）的技能学习，并再此基础上选择一门艺术学科（音乐、美术或舞蹈）作为主攻方向，选修一些与艺术有关的基础课程和人文社会类课程，提升专业发展基础，成为该学科的综合型小学艺术教师。

1、整合课程体系

按照教育部“加强基础，拓宽专业，注重实践，培养能力”艺术素养人才培养方针。专业特长生的选修课程，应尽量体现综合性教育，同时注重体现学科之间的交叉整合，以适应“以综合课程为主”的基础教育小学阶段的课程改革对教师的要求；专业方向选修课是在学生学习学科基础理论课程的基础上，选择一门学科（音乐、美术或舞蹈）作为主攻方向，侧重艺术专业基础教学，为将来成为该学科的综合性艺术教师，逐步发展为综合型艺术教师奠定基础；专业特长选修课程是学生根据自己特长和爱好，选修一些课程，在某个方面具有一定的研究基础或比较熟练的技能，提升自己的研究能力和某个方面的工作能力；注重教育实践课程，是培养综合艺术素养人才成长的重要课程，教育实践为综合艺术素养人才的教师专业化发展提供真实环境，综合艺术素养人才在教育实践中提高专业素质，在教育实践中理解艺术教育、研究艺术教育、逐步形成专业化的艺术教育能力和艺术情境。

2、艺术学科交叉学习

艺术学科交叉是指两门以上不同艺术学科的理论和方法相互渗透，在遵循科学规律的基础上，通过实践过程的证实，形成了更为有效的学科群。学科群的应用过程也就是新学科产生的过程。综合型艺术人才培养模式既不同于通才教育培养模式，也不同于专才教育培养模式，它是21世纪以来，随着社会发展对综合型艺术人才需求的不断增加而出现的一种人才培养模式，可以说是通过修读第二学历（学位）或辅修跨学科的其他专业等途径，使本科生获得本专业以外的第二（甚至第三）个专业的基本知识和基本技能，成为能适应跨专业、跨学科工作和研究的综合艺术素养人才。

3、艺术教学内容和教学方式的改革

倡导理论艺术教学与艺术实践相结合，走产学研道路，培养学生的创新能力和实践能力，加强实践环节操作能力，不能仅仅几次演出、画展就能解决什么问题，要系统性的实践，在专业老师的指导下，各种实践强的专业操作能独立完成，多参加观摩演出、画展和讲座等。再就是利用专业教育信息化技术，采取多媒体教学，让学生“学会学习、学会思考”，思维开放。选取教材侧重视野开阔，民主科学，采用国家面向21世纪教材、全国统编教材、规划教材。这样培养的综合艺术素养人才才能与时俱进。

4、整合资源，逐步形成特色的专业学科群

学科群是若干学科间相互渗透、相互支撑，围绕某一共同领域或重大的科研项目紧密而有机地结合在一起的学科群体。学科群的建设与形成有利于发挥学科间的综合优势，并加强学科间的交叉与渗透。为了克服综合艺素养术人才培养的师资力量薄弱、办学经验不足等局限，学科建设应注重发展相关基础学科和新兴交叉学科，以科研项目为纽带、以技术渗透为前提，组建跨系、跨学科的学术团队，建设以科研攻关为任务的跨系、跨学科的研究中心，积极引进优秀教育资源、科研资源，整合学校现有资源（如师资、教学条件等），以此为依托，探索以音乐、舞蹈和美术相结合为背景的学科群建设，并在此基础上建立学科群的师资队伍与学术团队。

5、建立多元化教学质量监控系统

教学质量监控是一个了解教学问题、发现教学问题，并提出纠正预防措施，实施措施并跟踪验证，最终解决问题的过程，所以教学质量监控是教学检查有效保障与监督课程质量的最重要手段。督导听课、同行听课、学生评价教师课堂效果、教学信息员收集反馈教学信息等多元化教学质量监控系统可以保障教学质量，提高教师的授课水平并且促进青年教师迅速成长。

6、加强高师队伍建设

当前，一些高师院校师资队伍编配和师资薄弱对培养高素养的综合艺术素养人才还存在一些差距，培养高素养的综合艺术素养人才需要既有深厚的学术功底又有扎实的实践经验的教师来支撑，因此高师院校要建立一种使用多学科交叉渗透人才培养模式改革机制，使相近学科的教师能更好地交流合作，以共同立题研究、共谋学科发展方式逐步形成学科群，同时重视教师个体业务水平的提升，开展教研活动，实行帮扶政策，由经验丰富的教师指导年轻教师，最终建设一支富有教学经验、高素质、充满活力和创造力的高师艺术队伍。

四、小学师资综合艺术素养人才培养的实践与反思

1、实践对艺术教育的作用

在小学艺术师资人才培养过程中，加强艺术实践环节，对培养艺术人才具有重要作用。艺术实践是小学综合艺术素养人才培养计划中不可缺少、不可替代的有机组成部分，是综合性艺术人才培养模式改革的重要环节，也是本专业学生获得个体直接经验的源泉，艺术实践为学生提供了丰富、实际的操作和教学体验，学生在实践──反思──再实践──再反思的过程中，将已有的理论知识得到理解、升华，自觉转化为行为，真正成为适应基础教育改革和发展要求的综合型和研究型的小学艺术教师。

2、艺术教育实践的内涵

艺术教育实践的内涵包括：教师艺术专业技能练习，艺术教育见习，艺术教育实习，艺术教育研究。

3、实习学校为综合艺术素养人才实践提供平台

艺术实践离不开学校和相关演出、教育等机构的支持。建立长期稳定的教育实践基地是艺术教育实践课程实施的前提。为此，实习学校帮助艺术学生转化为艺术教师的角度出发，帮助艺术教师更新教学观念，提供师德素养，发展对学生的爱心和专业献身精神，以树立提高自身专业素养的使命感。通过见习和实践，能使艺术教育理论与实践能力相结合，提高艺术学科交叉实践和教学能力，把专业实践和高师所学知识加以融合。

结语

综合艺术素养人才培养是时展的需要，尤其是经济快速发展的今天，社会对小学教育提出了新要求。现代小学教育迫切需要基础知识扎实、专业知识宽广、综合艺术素质高和有一定创新精神和较强艺术实践能力的综合性人才。当然，在人才培养过程中会面临一些困难，如师资压力、学科整合困难、课程开设可行性等，但相信能克服困难，在实践中摸索，在反思中成长，今天，教育界的同仁们遇上了一个好时代，一个富有挑战又充满机遇的时代，相信高师院校完全有能力培养出一批批高素质、高水平、高学历的精英人才和“一专多能”的综合性人才去开辟新的教育领域、新的世界。在科学发展观的指引下，在生存中求发展，在发展求繁荣，努力探索和构建综合艺术素养人才的培养，完成时代所赋予我们光荣的历史使命。

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