义务教育化学学科核心素养范文

导语：如何才能写好一篇义务教育化学学科核心素养，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：课程标准 化学实验教学 教学定位 基础实验

化学实验对于化学教学的重要性在化学教育界早已达成共识，如何充分发挥化学实验的教学功能，怎样才能更有效地提高化学实验教学质量等问题，一直是化学教育工作者关注的重点，也是历次化学课程改革的热点。在义务教育新一轮化学课程改革历经10年实践之际，新修订的义务教育化学课程标准（2011年版）正式颁布。2011年版义务教育化学课程标准（以下简称2011年版课程标准）与新课程改革之初颁布的实验稿义务教育化学课程标准（以下简称实验稿课程标准）相比，在实验教学方面发生了哪些变化，具有怎样的特点呢？

1.定位更加准确

义务教育化学新课程从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”3个维度构建了课程目标体系，倡导以科学探究为主的多样化学习方式，强调学生的亲身经历和体验。化学学科的特点和化学实验教学的特征，决定了新课程目标和新课程理念的有效落实均离不开化学实验及其教学。著名化学家戴安邦先生指出：“化学实验以其丰富的内涵在通过化学教学培养学生素质中发挥着独特的功能和作用”“化学实验教学是全面实施化学教育的一种有效形式，是化学学科素质教育的有效组成部分”。应该说，无论是传统的教学大纲，还是实验稿课程标准都将实验教学放在比较重要的地位，给予了充分的关注。但相比较而言，2011年版课程标准对实验教学的重视程度却是前所未有的。

一方面，2011年版课程标准注重巩固和强化义务教育新一轮化学课程改革的成果，不仅在“课程设计思路”中进一步强调“科学探究是一种重要而有效的学习方式”“实验是学生学习化学、进行科学探究的重要途径”，而且在“课程内容”中仍以分散的形式将化学实验分布在“科学探究”“身边的化学物质”“物质构成的奥秘”“物质的化学变化”和“化学与社会发展”等5个一级主题中，以突出化学实验作为化学课程内容的重要组成部分所具有的特殊地位，及其在促进学生科学素养发展方面所具有的重要作用。

另一方面，2011年版课程标准在“课程性质”别新增了对化学实验的阐述，明确指出：“化学是一门以实验为基础的学科，在教学中创设以实验为主的科学探究活动，有助于激发学生对科学的兴趣，引导学生在观察、实验和交流讨论中学习化学知识，提高学生的科学探究能力”。也就是说，2011年版课程标准不仅重视化学实验对于激发学生化学学习兴趣的作用，而且更加强调化学实验对于转变学生化学学习方式和提高学生科学探究能力的功能。

2.要求更加切合教学实际

2.1规定基础实验，内容更加具体明确

为了加强对学生实验能力的培养，促进化学实验教学健康发展，2011年版课程标准在一级主题“科学探究”中增加了一个二级主题“完成基础的学生实验”，明确规定了在义务教育化学教学中学生至少应完成的8项基础实验。这主要是针对目前化学新课程实验教学中存在的具体问题所作出的重大调整。实验稿课程标准采用淡化演示实验和学生实验界限的方式，以鼓励一线教师更灵活地开展实验教学，多为学生亲自动手实验创造条件和提供机会。但是在实际教学过程中部分教师背离了课程标准设计的本意，不但没有多让学生动手实验，反而以课程标准没有规定学生实验为由，少做甚至不做学生实验，导致义务教育化学新课程实验教学出现了严重的滑坡现象。

2011年版课程标准采用单列主题的方式强调学生必做的基础实验，内容标准更加具体明确，从而能更好地保证实验和探究学习要求的有效落实。8项基础的学生实验，不仅注重内容结构的合理性和完整性，而且注重能力结构的全面性和协调性，从不同方面承载了义务教育阶段学生化学学习的功能。其中既有核心知识的学习，如氧气和二氧化碳实验室制取与性质、金属的物理性质和化学性质、酸和碱的化学性质等；又有学生实验技能的训练，如药品的取用、简单仪器的使用和连接、运用简单的装置和方法制取某些气体、配制一定溶质质量分数的溶液、使用过滤和蒸发的方法对混合物进行分离以及使用酸碱指示剂和pH试纸检验溶液酸碱性、根据某些性质检验和区分一些常见的物质等；同时，还有化学问题解决与探究过程的体验和方法的学习等，例如，“粗盐中难溶性杂质的去除”涉及如何利用化学实验进行物质的分离，“金属的物理性质和某些化学性质”和“燃烧的条件”分别涉及如何利用化学实验进行物质性质的研究和反应规律的探究等。

2.2分层提出要求，建议更加合理可行

课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量的要求，是一个面向全体学生的标准。但由于我国各地区发展极不平衡，因此，课程标准的制定应既有明确的指导性，又有一定的灵活性。2011年版课程标准中有关化学实验的要求在这方面做出了应有的努力。针对目前不少学校仍存在化学实验条件较差、药品和仪器缺乏、实验教师和管理人员不足等现实问题，2011年版课程标准在“教学建议”中明确要求“教师在教学中应高度重视和加强实验教学，充分发挥实验的教育功能”，同时提出：“应根据学校实际情况合理地选择实验形式，有条件的学校尽可能多地为学生提供动手做实验的机会；条件有限的学校，可采取教师演示实验或利用替代品进行实验，鼓励开展微型实验、家庭小实验等”。在“课程资源开发与利用建议”中，则首先强调要“加强化学实验室的建设与管理”，要求“化学实验室应按要求配置必需的仪器、试剂、设备和实验防护用具，定期检查试剂的质量和数量，及时补充易耗品，确保化学实验和实验探究活动顺利进行。应加大实验室标准化建设的力度，按要求配备和培训专职实验员，做到每个学生都能动手做实验”。并指出：对于条件较好的学校，应逐步做到让每个做实验的学生都有一套实验仪器和一套防护用具，应在课余时间向学生开放实验室，鼓励学生在教师的指导下自主开展实验探究活动。2011年版课程标准中有关化学实验教学的建议，在明确刚性要求的同时，体现层次性，更加切合实际，更具有可行性。

3.可操作性进一步增强

3.1适当增删，科学调整

2011年版课程标准特别在“学习基本的实验技能”中新增了“化学实验应高度关注安全问题，避免污染环境”的要求，并在“教学建议”中明确提出“在实验教学中，应重视培养学生的实验安全和环境保护意识，形成良好的实验习惯”。“学习基本的实验技能”是“科学探究”主题下的一个二级主题，科学探究是学生积极主动地获取化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动，对发展学生的科学素养具有不可替代的作用。在该主题中强调安全和环境问题，不仅仅是因为实验技能与实验安全和环境保护之间有着密不可分的关系，必须加以重视，同时更是为了强化学生的安全和环境保护意识，使义务教育化学课程改革的理念和对学生科学素养的要求得以更具体的体现。

严格控制实验教学内容的深广度，不仅从化学学科的角度对其可行性加以论证，而且从教学实际出发对其可操作性进行了分析和研究。一方面，删去了一些操作难度较大的实验，如“观察在水中加入少量盐后凝固点和沸点的变化”“观察并记录实验现象：氯化铜溶液用石墨电极通电分解；在加热条件下氢气与氧化铜反应”等；另一方面，降低了部分实验活动的难度，如将“设计实验推断孔雀石（或碱式碳酸铜）分解的产物”改为“设计实验证明加热碱式碳酸铜有新物质生成”，用“常用铵态氮肥的检验”代替“当地农村常用化肥的鉴别”等。2011年版课程标准中实验教学内容的删改，更有利于实验教学的顺利实施，有利于促进学生科学素养的综合提升。

3.2列举实例，示范引领

与实验稿课程标准相比，2011年版课程标准的一个显著特点是对实例的修订和完善。2011年版课程标准共列举了15个实例，其中与实验相关的实例有12个。12个实例分别是关于“科学探究”的2个、“教学建议”的2个、“评价建议”的5个、“教材编写建议”的2个、“课程资源与利用建议”的1个，涉及内容之多，范围之广，对化学实验及其教学起到了很好的示范引领作用。

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关键词：核心素养；化学课程

文章编号：1008-0546（2016）10-0020-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.10.007

一、核心素养的提出

OECD （2005）The definition and selection of key competencies Executive Summary]中指出：素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。一个“核心素养”（key competency）必须满足三个要件：

1. 对社会和个体产生有价值的结果；

2. 帮助个体在多样化情境中满足重要需要；

3. 不仅对学科专家重要，而且对所有人重要。

核心素养亦称“21世纪素养”，是对农业和工业时代“基本技能”的发展与超越，其核心是创造性思维能力和复杂交往能力。核心素养具有时代性、综合性、跨领域性与复杂性。

2014年3月30日《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》文件中提出了“核心素养”的概念，研究提出各学段的学生应发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。这个文件的出台，标志着核心素养的研究正方兴未艾。

二、基于核心素养培养的初中化学课程设计原则

1. 重兴趣之培养

《义务教育化学课程标准（2011年版）》指出初中化学课程的基本理念是使每一个学生以愉快的心情去学习生动有趣的化学，激励学生积极探究化学变化的奥秘，增强学生学习化学的兴趣和学好化学的信心。

兴趣是学生学好化学的基本条件。初三刚开设化学课时很多学生都是怀着对化学的好奇和学好化学的愿望参与到化学课程的学习中来。伴随着学习的深入，难度的加深，很多学生开始对学好化学望而却步。

化学是天然的以实验为主要研究手段的科学，以实验为基础设计不同类型的课堂教学是非常有必要甚至是非常重要的。教师不仅要努力完成课堂上的经典演示实验，还要不断探索新的生成实验，学会用实验来说话才使得课堂教学既生动且更有说服力。如设计探究可燃物燃烧现象异同剖析的教学时，从发光、有火焰、有火星等多维度分别选取镁、硫粉和铁丝等不同物质进行实验，再从数据分析和成分分析中引导学生探究燃烧现象的异同背后的化学原理。

兴趣究其根本源自于生活，来自生活的知识在学生眼中是有用的知识，能引起学生的有意注意和激发他们进一步探究的欲望。因此教师应努力在课程设计中融入生活要素，如在进行纯净物元素质量分数和混合物纯度的计算教学时引入化学成分标签，在酸碱盐的教学中引入厨房中的酸碱盐，在燃烧与灭火的教学中引入新型的防火材料及重大的火灾新闻事件等。

教师在设计课程教学时若坚持把对于学生兴趣的培养放在首位，不仅会涌现出更多异彩纷呈的优课好课，使学生念念不忘上化学课，且能促进更多的学生投身化学研究的积极性和热情。

2. 重方法之引领

很多学生在学习化学的过程中越来越感受到化学的“死记硬背”，逐渐把化学划归为文科学习一类。然而笔者在教学中却发现很多学生背得好却用不好，成绩依然不理想。学生很困惑，信心很受打击。归纳原因不外乎学生不会用、用得少、用不好。化学教学不仅有知识和概念的教学，还应该有方法的教学。譬如有位教师设计了一节认识、绘制和应用流程图的课，分成以下几个环节：

第一环节：认识流程图――解构化学流程图的要素。

第二环节：分析流程图――1.框内有物质，箭头上写操作；2.框内写操作，箭头上写物质。

第三环节：绘制流程图――以从大豆中提取油脂为例。

第四环节：应用流程图――1.图解题意；2.据图编题。

随着课堂教学的不断深入，教师引导学生从一种认识、分析和解答化学流程图的方法逐渐上升为指导学生运用流程图去解决更多的化学问题和生活问题。方法的引领在一节课上条分缕析、环环相扣、水到渠成。

仅仅为考试而教学生解题，学生便只会解题，仅仅为让学生完成实验而实验，学生便只会完成规定的实验操作。教师教会学生思考也就是在当下的化学课堂教学中更注重对学生学习方法的引领，正应了“授之以鱼不如授之以渔”的道理。

3. 重创新之思维

说创新能力决定一个国家和民族的前途命运，创新是民族的进步之魂。创新能力源于创新思维。教师要培育有创新思维的学生，自己有没有创新意识至关重要。很多教师一份教案用十年，教学方法一成不变。学生课堂上打瞌睡，教学变得索然无味。其实教师在教育教学的过程中因为所关注的学习对象不同，可创新的领域无处不在。如课堂教学形式，时下既有翻转课堂又有传统课堂；实验教学，既可以通过学生分组实验也可以通过教师演示实验来完成；复习课教学，既可以运用概念图也可以运用归类法；试卷评讲既可以是学生为主讲也可以是教师为主讲。

教师若立意创新，在课堂教学中学生也会潜移默化受其影响。当创新思维演变成一种习惯，学生踏入社会在寻常的工作和生活中也会不断追求创新。

4. 重质疑与反思

《为未知而教，为未来而学》的作者戴维・铂金斯认为：学习者只有在积累了一定的知识和理解力之后，才会对错综复杂的世界产生更深的好奇心。理想的情况是，知识和理解除了在已知的范围内扩展外，还应不断创造出让人困惑和好奇的新领域。明智的教育者的任务即帮助学生从学习的主题中发现意外、悖论、技巧、戏剧性、幽默和令人好奇不已的事物的特性。

教师需认识到学生能提出有质量的问题是一种难能可贵的素养，据此来指导自己的教育教学才有成效。在课程教学中教师不仅引导学生思考若干问题和解决若干问题，更应鼓励学生提出若干问题，多角度地反思自己的学习，保持质疑和反思的态度。

笔者在设计《魔术中的酸碱盐――酸碱盐的复习专题》课时，在课程最后总结道：提出一个问题往往比解决一个问题更重要，请同学打开手机微信APP扫描二维码提出对本节课的疑问，老师将对问题提得好的同学给予微信红包奖励。

孔子曰：每日必三省吾身。反思才能促成长，质疑才能促创新。

5. 重体验与生成

义务教育化学新课程标准指出体验性学习目标的水平由低到高包括经历、体验、感受；认同、意识、体会、认识、关注、遵守；内化、初步形成、树立、保持、发展、增强。

笔者在教学中发现很多学生在课堂上不太愿意表达自己的见解。有些学生习惯了不思考、不表达、不分享，学习的眼界不宽，学习僵化，难以触类旁通。学习是一种体验活动，学生学习化学可以通过参观访问造纸厂、炼钢厂、污水处理厂来了解化学工业的真面目；也可以通过课堂完成分组实验来实现课程标准规定的认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标。学生的体验性学习即感受化学实验之美、体会化学学科的现实价值及树立团队合作的伙伴意识。

精彩的课堂教学应该让学生体验化学知识之间的逻辑联系，实验操作的规范合理和同伴之间的交流互助，教师为此所作的课堂预设直指生成性目标，即通过一节课学生能做什么、怎么做和为什么做。

6. 重道德与责任

社会上的“毒胶囊”“瘦肉精”“苏丹红”“地沟油”等负面新闻抹黑了化学这门学科，很多社会人士认为因为有了化学才会有这些毒物的问世。为了正本清源，还化学学科的本来面目，笔者设计的第一堂化学课是“化学给我们带来了什么――好or坏？”，通过列举社会上的一些典型案例，和学生分析化学给人们的生活究竟带来了什么？学生通过第一节课的学习将发现化学本无对与错，关键是人类如何运用化学。合理运用化学知识为人类造福迫切需要广大有道德心和社会责任感的同学的参与。

课堂教学教师应该向学生传输重道德情感和社会责任的课程理念。在设计教学内容时，教师可以有意识地增强化学知识的辩证性，如“防火与灭火――火的两面性”“难兄难弟――CO2和CO”“舌尖上的美食：金华火腿――NaCl和NaNO2”。很多化学物质都具有两面性，少量有益大量有害。辩证地看待化学，加强学习者的社会道德感和责任感将伴随社会发展成为越来越重要的研究课题。

三、总结

学教材和用教材学，笔者一直推崇后者。在用多种教材学习之外，教师应不断地总结自己的新想法新理念，打造出更多精彩别样的课堂，关注学生核心素养的培养，去躬身践行新课程的教育教学理念，使更多的学习者充满热忱地投身化学研究，造福人类，化学就会在未来继续焕发勃然生机。

参考文献

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摘要：2017年11月26日《化学教学》杂志举办“新高考与化学教学”学术研讨会，来自浙江、上海等地的专家、学者和一线化学教师围绕会议主题进行了深入的学术交流和探讨。介绍了会议概况以及主题报告涉及的内容，分析和阐述了化学新高考的政策内容、课程建设、教学转型、评价改革等方面，藉此分享会议中有价值的理念、思想、观点和经验方法，以促进有关化学新高考的学术研讨和教学实践。

关键词：新高考；化学教学；课程设置；教学评价；会议综述

文章编号：1005-6629（2018）1-0001-05中图分类号：G633.8文献标识码：B

1977年恢复高考以来，作为教育改革热点之一的高考制度一直都在持续地调整、革新，在探索中发展。2014年9月出台的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》，把建立中国特色现代教育考试招生制度，形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式，健全促进公平、科学选才、监督有力的体制机制作为考试招生改革新的目标，标志着我国新一轮高考制度改革拉开了序幕。2017年，浙江、上海作为首批高考综合改革试点省市迎来了全面实施“新高考”招生方案之元年。化学是新高考改革方案“6/7选3”中的一门，在改革形势的背景下，研究新高考改革方案对化学教学的新要求，研究化学教学如何应对新高考方案带来的新情况、新问题，对搞好化学教学、提高化学教学效率十分重要。

2017年11月26日，由全国中文核心期刊、化学学科教育领域代表性学术刊物之一《化学教学》杂志主办的“新高考与化学教学”研讨会在华东师范大学召开。本次会议的具体议题包括：“新高考改革理念与价值取向及其对化学教育目标定位的影响”，“新高考对高中化学课程设置、实施的影响及应对”，“新高考背景下高中化学课堂教学的转型”以及“新高考化学命题变化及导向”。来自上海、浙江等高考试点地区的专家、学者和一线化学教师50余人参加会议。中国教育学会化学教学专业委员会常务理事、教育部基础教育化学国家课程标准研制项目组组长，教育部义务教育、高中化学国家课程标准实验教科书主编，华东师范大学教授王祖浩；中国教育学会化学教学专业委员会常务理事、教育部基础教育化学国家课程标准研制项目组核心成员，上海师范大学教授吴俊明；中国教育学会化学教学专业委员会常务理事、上海市化学教研员、特级教师徐睿；浙江省教育厅教研室高中部主任、高中化学教研员、特级教师任雪明等人先后做了主题发言。《化学教学》杂志常务副主编吴敏主持会议。会议气氛热烈，代表畅所欲言，围绕会议主题展开了广泛而深入的探讨。

1新高考方案中的化学学科

根据上海和浙江两地颁布的新高考改革试点方案，新高考从2014年秋季入学的高中一年级学生开始实行。

浙江省每年安排两次学业水平考试，分别是4月份和10月份，考生均可参加，较高成绩纳入学业水平成绩。同时，学生还必须从政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术7科中任选3科作为高考选考科目（即“7选3”）。各选考科目在学考“必考题”基础上增加“加试题”，“必考题”为必修内容，分数为70分，考试时间为60分钟。“加试题”考试内容为高中课程的必修和选修内容，分数为30分，考试时间为30分钟。选考学科分数按照等级赋分计人高考成绩。

上海方案把原来的“3+x”高考模式改为“3+3”模式，前一个“3”即仍然保留语文、数学和外语三门必考科目，并实行文理同卷；而后一个“3”表示在6门科目中根据考生自己的兴趣和特长任意选择3门作为等级考试科目；化学是“6选3”中的一门，“6”指的是政治、历史、地理、物理、化学、生物6门学科。

上海市的方案与浙江有所不同，学生只有一次参加选考科目等级性考试的机会，时问是高三的5月中下旬。同样将选考学科分数按照等级赋分計人高考成绩，但分等级时是将当次高中学考合格成绩以上的分数按人数比例分为五等十一级。这样可以避免按照人数比例划分等级给学生造成的即便已经取得A’也要再次参加考试的困扰，也减轻了学校教学上为部分两次考试都参加的学生开课的负担，但对于有些偶然发挥失常的学生会少了弥补的机会。

2新高考改革理念与价值取向及其对化学教育目标定位的影响

新高考方案的“最终目标是促进素质教育大发展和多样化高素质人才的培养”。与会学者回顾了我国高考改革的历程，重点关注了面向新课程的化学高考的新动向，在新高考的价值取向视角下对化学学科教育目标进行了深入研讨。

王祖浩教授介绍了他对浙江新高考进行调研的结果，对重构新高考背景下的化学学科教育目标进行了理性审视，指出中国基础教育正经历从单纯的“应试教育”到能力创新、素质提升的“素质教育”，再到学科素养的拓展，需要在新高考改革理念和价值取向的视角下重新认识化学学科的育人目标，才能真正开启中学化学教育以学科素养为导向的变革性实践。

上海市复兴高级中学学校发展中心主任徐凯里指出，新高考改革坚持以立德树人为核心，加强对社会主义核心价值观、依法治国理念、中华优秀传统文化与创新能力的考查，高考的育人功能和积极导向作用得到全面提升。教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，首次提出“核心素养体系’’概念，正在进行的普通高中课程标准修订也将核心素养作为了重要的育人目标，实现从知识和技能本位到学生素养发展本位的转型。化学新高考命题凸显社会主义核心价值观的引领作用，注重考查学生的学科素养和学习潜力，以为大学选拔可持续发展型人才。因此，化学教育需要注意新高考育人导向的遵循、坚持推进化学教学目标分层分阶段设计，促进化学学科素养的全面提升。

3新高考对高中化学课程设置、实施的影响及应对

新高考改革的最大特点之一是取消文理分科，“3+3”模式客观上倒逼高中不再采取文理分科的课程设置和实施模式，适时调整学校的课程实施模式成为必然，这也是对普通高中教育影响比较大且备受关注的一个方面。与会代表围绕“学生选科的积极意义”、“理科萎缩现象及干预”、“校本化特色化走班制度的建立”等议题展开了互动交流。

与会专家较为一致地认为新一轮高考改革对于高中生高考科目的选择具有积极的影响，其导向作用体现在：充分尊重學生自由选择学习与考试科目的权利；高考考试科目相对减少，一定程度上减轻了学生课业负担；鼓励学生对感兴趣的学科进行更加深入的学习和研究。徐睿老师向与会的同行们披露了上海教研室组织的全市范围内“招生制度改革与教学转型”专题调研的结果，指出上海市大多数学校给予了学生自由选课的机会，学生表现得更加主动积极，学习更具成就感。

同时，专家们也指出这样的改革存在的突出问题：考生对于选考科目的选择表现出较强的功利性，兴趣并不一定是主导因素，学生考虑更多的是自己将来的专业方向及课程的难易程度，普遍表现出过于畏惧理科科目的学习难度而带来的选考避难就易；等级赋分制下在选考决策上的“田忌赛马”策略，选择竞争对手较弱的部分文科学科等。代表们对教育界近来持续关注的一个热门话题展开了热议，就是在“3+3”的新高考中，选物理、化学的学生确实在下降，产生了“理科萎缩”现象。有代表指出，据统计浙江在文理分科时代，选择理科的学生占比约为65%，而在浙江2017届高考考生中，选择任意一个理科选考科目的学生比例都比以往文理分科时有明显下降，其中化学学科是选择人数最多的理科，选择比例也仅有50%。上海情况也与之类似，理科选考科目选考比例低于改革方案出台时的各方预期。基于此，与会专家认为教育研究者和政策制订者不应放任学生自由选科，而应该进行相对温和的指导和干预，尤其对学生选考化学、物理等理科给予主动干预，确保学生的选择符合国家利益和个体利益。并呼吁一线的中学教育实践者、教育研究者对于理科选考科目干预的途径、策略及其有效性展开研究，以形成经验，帮助学生克服自身的非理性因素，为自身发展与国家民族的未来作出最优的选择。

高考模式下科目选择产生几十种选考科目组合，对传统的班级授课制将产生冲击，高中目前的教学组织形式需要随之发生变革。专家们指出上海高考的学业等级考试科目“6选3”可以产生20种组合，而浙江省的“7选3”则会产生35种不同的组合，只有积极探索更加灵活的教学组织形式才能适应这么繁多的选课组合。在多种选课方案并行的情况下，实行走班制是一种相对适合的选择。徐睿老师公布的调研结果表明，上海地区走班制开始普及，各类学校能根据自己的师资配备、环境条件和办学特色，形成校本化的走班设计，同时探索配套的管理机制；为促进走班制的实施，部分学校探索并建成了一批学科专用教室等。浙江省瑞安市第四中学校长、浙江省特级教师张克龙则具体分享了所在学校结合浙江省高考改革方案开展的高中化学教学管理变革，阐述了该校从校本课程到分类选修再到个体指导的课程重建策略，具体包括“已有的变革：基于行政班教学的校本课程的重建”；“正在探索的变革：基于分类组班教学的选修课程的重建”；“未来变革的设想：基于‘私人订制’的个体指导的重建”三个发展历程。其中“分班组教学”是根据学生有关化学的多元考试选择设计化学教学的整体规划、学期计划和短期具体做法，该校把化学教学活动分成三种类型，配以相应的校本课程，一是纯粹的学考班，针对对化学兴趣不浓，重视程度不足，化学基础差的学生，以确保学考合格率；二是纯粹的选考班，针对化学兴趣和能力稍强的学生，教学以学考为基础性要求，适度拓展，力保选考中“共同的70分”；三是学考、选考相兼班，学生对象在学考前确定，仍以学考为基本要求，严格控制教学拓展，在学生学考报名后进行分类走班。最后，张校长还特别指出化学教师需要从单纯的学科教学中适当转移视线，了解学科的发展倾向，把握化学与高校专业的对接和今后的就业前景，提升自身指导学生职业生涯规划的能力，为学生提供针对性的个体指导，使学校课程建设变革更具专业化的趋向。

4新高考背景下高中化学课堂教学的转型

教学是保障课程落地的关键环节，是实现课程愿景和发挥课程效力的重要路径。多年来，高中化学教学过度强调学生对学科知识的熟练认知及应试技能的培养，而弱化甚至忽视对学生的科学视野、创新能力、动手能力、探究能力及批判性思维等方面的培养。大量的应试训练使得化学教学偏离了化学学科的本源，降低了学生学习化学的兴趣。这次新高考制度的改革也是高中化学教学重大变革的契机。与会代表对重新审视原有的教学模式，探索多层次的化学教学体系，以适应不同类型人才发展的需求进行了多维探讨。

任雪明老师对当前适应新高考改革而开展的化学教学实践产生了深深的忧虑，他指出当前的化学教学存在迷失学科特点的现象；在一些学校，为了搏弈上的成功，备受诟病的题海战术异化成为了对题复习模式，即根据高考命题中相对稳定的试题类型进行针对性的说题和习题训练，以此代替学科素养的强化，高考试题的导向作用表现成了狭隘的功利性的习题、训练选择的参照；教学中赶进度，学生吃夹生饭……

基于此，与会专家对新高考背景下化学教学实践如何转型展开了热烈讨论。王祖浩教授指出，化学新高考改革使高中化学教学的变革迎来了机会，也面临严峻的挑战。我们需要打破教材固有结构，整合教学内容。教师要注意区分教学内容中的合格性考试要求与等级性考试要求；在教学时，注意针对学生实际水平，合理控制内容及难度，设置分层分阶段教学目标，遵循从易到难、从合格性考试要求到等级性考试要求的原则。另外，教师还要注意不同化学课程模块内容的适当整合，避免因等级性考试较现行高考时间提前，复习时间缩短造成的负面影响。接着，王祖浩教授进一步指出新高考背景下化学教学要充分凸现化学学科特点，做到引人入胜，让学生充分感受化学学科的价值及其魅力；以化学实验为依托，加强实验探究，关注学生研究过程的体验，为学科关键能力发展提供契机；密切联系生活实际，让学生通过解决真实而复杂的现实问题过程，体验学习成功及快乐。

徐睿老师对基于核心素养的单元教学进行了深刻剖析，指出单元教学作为当前学科教育适应时展的要求、满足新时代对人才的重要教学形式，化学学科更是将其视为践行化学课改教育理念、达成化学学科核心素养培养目标的基本教育教学活动方式。教师需要以新的教育理念指导化学教学，深入理解化学学科核心素养的内涵和要素，并结合化学单元教学的特征和要求，根据教学内容的不同特点，建立基于化学学科核心素养的单元教学内容体系，具体制定单元教学目标和单元内部的课时教学目标，使得化学学科核心素养目标得以具体化，并综合利用各种教学方式和教学策略，组织和实施恰当的教学活动，帮助学生建立一定的认识角度、认识思路以及相应的认识方式，形成化学学科特定的思维方式和思想方法，从而发展和培养学生的化学学科核心素养。因此，如何突破传统的课时教学模式，构建教学单元，探索中学化学单元教学的原则、策略、过程和方法，是迫切需要解决的关键性问题。王祖浩教授也主张重新审视单元内容的教学价值，从学生通过单元教学能获得怎样的思维技能、形成何种价值判断、获得哪些可迁移应用的方法经验等方面来研判和分析化学单元教学的意义，实现新高考背景下化学课堂教学质量的整体提升。

5新高考化学命题变化及导向

命题研究是高考改革的重点，范式是研究命题的根本问题。随着新一轮高考改革的开启，我国高考命题范式正在发生变化，处在范式转换的关键时期。与会代表就浙江、上海两地新高考试题的变化特征及问题、高考命题的导向作用、以能力考查为旨趣的命题策略和方法等方面展开研讨。

上海市教育考试院化学学科秘书李子明，介绍了基于学情研究进行高中学业水平化学等级性考试命题设计的思路和实施情况。浙江省台州市教育局教学研究室教研员、特级教师郭君瑞则对浙江省选考化学试题的特点进行了分析。

上海市金山区教研员唐其生老师强调了考试评价的积极意义，认为新高考从单一的考试分数评价转向考试分数加综合素养评价，从“关注结果性的学科成绩”向“关注过程性的学生成长”转型，回归了教育的初衷——人的发展。同时，唐老师对浙江省选考化学加试题的命题规律与特点进行了分析，指出化学高考命题“不停步，迈小步”在发展，稳定与创新并举。

浙江省杭州市余杭高级中学化学教研组长俞建锋老师指出，浙江学考、选考命题为求稳定已经出现题型、考点的程式化命题倾向，其中选择题、客观题题型均高度一致，命题角度也基本确定（如31题即为物质制备实验），教师因此認为“很多内容完全可以不上，就是上的内容也可以区分重点处理什么、省略什么”，这在一定程度上加剧了课堂教学的应试化；高考命题具体落点求新，但目前情况并不理想等。俞老师认为教师对以能力、素养为导向的选考命题的变化适应相对迟缓，要注意引导教师关注高考命题的范式转换，有意识地主动地研究高考命题并思考对化学课堂教学的影响及应对，强调素养导向的新高考背景下化学课堂教学设计应注重目标、内容、活动、评价的一致性；同时，建议在学考、选考中关注高考命题的基础性、价值性和题型变化的比例。

徐凯里老师指出，由于心理学教育学等基础理论研究的限制，我们对于能力的理解尚不全面，对于如何考能力，无论理论还是操作上都仍然面临着较大的挑战。他认为高中化学学业等级考试旨在检验学生是否具有在化学科学研究中进一步深造的潜能，用于为国家选拔化学科学类人才，属于能力倾向测验。因此，高中化学学业等级考试比高中化学合格考试在命题方面更加注重能力考察。在广度上，要求对学生化学学科基本能力、语言表达能力和自主学习能力等综合能力进行考查；在深度上，要求对比较、归纳、演绎、评价和创造等更高层次能力的考查。同时，在命题时希望能够让学生在分析和解决化学问题时的思维过程变得可观察可测量，使其更有利于对学生综合素质更为全面的评价，尤其使学生的创新意识与创新能力有了更好的发挥平台。

徐老师还指出经济合作与发展组织（OECD）发起的学生能力国际评价项目PISA是产生于世纪之交的一个新型教育评价项目，认真研究学科自身规律和类似PISA这样大规模考试的行业运行规律，才能不断提高以能力考查为旨趣的考试命题质量。在发言中，他介绍了诸多PISA测试中对化学学科核心素养考查的案例，提出综合分析题是鉴别学生思维水平的评价方式，并阐释了综合分析题的特征：取材于真实情景；设问抽象，往往仅有“如何解释”的要求；答案开放，同时强调“怎么答”比“答什么”更重要，我们应实现从“标准答案”到“评价标准”的转变。此外，徐老师还补充介绍了对学科知识应用方式的评价，对信息提取、对比能力的评价等评价类型的案例和策略。

篇4

关键词：初中化学；本真课堂；教学模式；教学偏差

文章编号：1008-0546（2013）07-0012-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.07.004

《义务教育化学课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）进一步明晰了化学课程的性质：“义务教育阶段的化学教育，要激发学生学习化学的好奇心，引导学生认识物质世界的变化规律，形成化学的基本观念；引导学生体验科学探究的过程，启迪学生的科学思维，培养学生的实践能力；引导学生认识化学、技术、社会、环境的相互关系，理解科学的本质，提高学生的科学素养。”通过学习和研讨，我们发现，在新一轮课程改革背景下，实现初中化学课堂教学的优质高效是师生共同的目标。以前那种忽视科学素养的培养、偏离化学学科本原、强化纸笔训练的课堂教学模式已远远不能适应新的教育形势，为此必须着力打造基于学科本质的高效的课堂教学模式。近两年来，我们通过理论研究和实践操作，形成了具有一定特色的初中化学“335本真课堂”教学模式。

一、“335本真课堂”教学模式

本真课堂是指用科学的手段和方法，引导学生崇尚科学，探究真知，追求个性发展的课堂，是本色的课堂、生本的课堂和充满活力的课堂，是在课堂教学过程中，教师、学生、教材、教法等诸要素协调、和谐的课堂。本真化学课堂教学要体现以科学素养为本、以学科课标为本、以学生学习为本、以学生发展为本，要设计真实的情景、进行真实的探究、组织真实的讨论、实现真正的发展，让课堂既充满智力挑战，又不断让学生形成化学的基本观念，从而全面提高学生的科学素养和学习能力，为学生的终身发展服务（如图1所示）。

1. 3个教学理念

（1）以科学素养为主旨。化学课程应以提高全体学生的科学素养为主要目标，使每一个学生以愉快的心情去学习生动有趣的化学知识，激励学生积极主动探究，增强学生学习的兴趣和自信心，培养学生终身学习的意识和能力。并注意学科间知识与研究方法的联系与渗透，使学生关心科学技术的新进展和新思想，了解自然界事物的相互联系，逐步树立科学的世界观。

（2）以学科本原为主纲。教师在《课程标准》的指导下，充分利用并挖掘教材内涵，提炼化学学科思想和思维方法，利用社会和生活中鲜活的事例或史实，把握学生已有的知识经验，有效设计教学目标，准确设计教学内容和过程，体现“贴近生活，贴近社会”课程理念，符合认知规律，实现知行统一、知能统一；提倡从公民的视角、学科的视角、学生的视角理解化学课程，实现人人学习有用且真实的化学课程。课堂教学既要深入到“情景性问题”和实践活动所涉及到的实质性主题之上，又要使学生浸润于“化学学科的本质”当中，让课堂充满浓厚的“化学味”。

（3）以学生学习为主体。落实学生是教学活动的主体和中心，学生在教师的指导下，有计划地进行学习活动，实现自主学习、探究学习、合作学习，以达到高效学习的目的。课堂上的各类活动都是围绕学生而开展，积极开展有效的探究、自学、讨论交流、展示等活动，让学生以平等的身份与教师互动；落实学习是课堂的核心，课堂上的各类活动都要对提高学习效率有帮助，有效开展小组学习、组内合作、组间竞争等学习形式，并及时进行当堂训练、反馈纠错，强化学习体验，激发学习兴趣，增强学习信心，保证学习效果，实现高效学习。

2. 3个基本步骤

（1）课前储备。教师在课前围绕单元教学目标和具体课时教学目标设计相关的问题、活动、习题等，有针对性地布置预习内容，引导学生回忆、搜集、复习、整理已有的知识、经验、方法、器材等，为学习新的内容或主题进行多方面的储备、准备，达到打牢基础、巧妙铺垫的效果。教师要对学生的预习进行及时检查、批改、评价，还要克服将新内容、新原理或新的探究点简单地前置预习，避免在课上出现“伪探究”的现象。

（2）课内释备。通过教师的精心备课和精心组织教学，充分将教学内容转换成学习活动，引导学生在课内积极主动学习、主动探究、主动交流，让学生的学习状态到达自觉进入、充分表现、积累信心的效果，从而逐步获得新的知识，逐步体验探究过程，逐步解释有关疑问，逐步解决相关问题，达到学会、会学、会用的效果。

（3）课后完备。教师精心设计课后练习、问题或活动，并要求学生围绕学习内容做好整理与归纳、巩固与演变，不断加深对原理、实验、问题的理解，不断完善知识体系，形成良好的思维方法。同时教师在课后根据一定的理论和实践标准，对自己的课堂教学过程进行反思，及时总结经验，发现问题，适时组织教学补偿（如对学生的困惑点、易错点有针对性地释疑和比较），以便更有效地开展课堂教学（如图2所示）。

3. 5个教学环节

（1）情景导学。针对具体学习内容，围绕主题，努力在生活、社会、学生学习实际中提取有价值的真实又富于启迪性的学习情景，并进行创造性地设计和开发，真正把教学问题转换成学习问题，引起学生的认知冲突，激发和保持学生的学习兴趣，诱导学生发现冲突所在，从而明确学习目标，提出问题。学习情景的创设形式有演示实验、物理或化学问题、小故事、科学史实、新闻报道、实物、图片、模型和影像资料、学生学习中（作业或测试等）发生的典型或共性问题等。

（2）探究践学。以探究学习为中心，鼓励学生积极大胆地参与科学探究，让学生有更多的机会主动地体验科学探究的过程，围绕核心问题有效组织学生主动探究、合作思考、设计方案、搜寻方法等，在知识的形成、相互联系和应用过程中养成科学的态度，学习科学方法，在“做科学”的探究实践中培养学生的创新精神和实践能力，促进学生科学素养的主动发展。探究活动可以是包括所有要素的全程探究，也可以是只包括部分要素的片段探究，在选择探究活动的核心问题时要注意以下五点：一是知识重核心，二是体验是关键，三是结论能得到，四是难度要适当，五是内容不泛化。

（3）释疑助学。有目的地组织学生进行小组合作讨论，解释现象和问题，把生成的知识技能条理化、明晰化，实行知识技能输出，主动展现，与同伴分享，达到在理解的基础上掌握，在讨论中有思维迸发，让课堂充满生机活力。教学中应该安排足够的时间让各种想法、各种观点进行充分的交流和讨论。在讨论交流中，要培养学生主动交流、主动展示，并认真听取与自己不同的意见，而发表自己的意见时则应有充分的根据。同时要开展学生间互相帮助，促进学生间互相学习、互相检验、互相提升。

（4）反思悟学。通过教师指导学生总结或学生的反思，帮助学生回归课堂教学目标，提炼课堂的主要学习内容，调动学习积极性，使他们成为学习的主体，提升课堂质量和效益。教师要设法吸引学生积极主动地参与反思活动，通过反思，培养学生自我领悟的能力，促进学生养成系统思维的习惯，提升自我构建相关知识的能力。反思的形式有学生个人小结、小组讨论、大组交流、教师点评、解疑答问等。

（5）精练促学。课堂教学要保证当堂训练与反馈环节，教师要留出必要的时间让学生练习，并通过教师或学生的精巧点评，对学生的思维方式、思维技巧进行指导，促进全体学生及时巩固学习效果，及时进行自我纠错和自我评价，以检查教学目标的达成，提高课堂教学效率。习题的选择和编制，还要充分体现习题在促进学生科学素养全面发展方面的功能和价值，注重选择有真实情景的、综合性和开放性习题，通过改变题目呈现的情景，改变问题的呈现方式，来实现对学生过程与方法、情感态度与价值观的培养。

教学流程是对“5个教学环节”的具体落实，一般以“情景导学”开始，最后以“精练促学”或“反思悟学”结束。实施过程中，一般要在“探究践学”、“释疑助学”、“反思悟学”等环节中落实不少于两个且恰当的“讨论点”或“探究点”，以便组织学生开展小组合作学习。同时，课堂教学中要灵活处理各环节出现的顺序和频次（如图3所示），做到一切以真实、有效为标志，避免虚假的热闹。

经过我们的实践，我校的化学课堂已经发生可喜的变化，学生和教师都收益匪浅。学生对化学课程保持着较高的学习热情和学习兴趣，学习能力明显增强。我校化学教师的课堂教学能力也明显提高，现有8名化学教师中已有6名获得过高邮市优秀课评比一等奖，有5名成为了市级教学骨干。同时，我校的初步实践成果也已经在高邮市范围内推广应用，并多次在扬州市范围内作经验介绍。

二、反思

《课程标准》确立了初中化学教材编写的指导思想，各版本教材也作了相应的调整，教师可以对照《课程标准》，从教材的整体体系上研究教学法，研究时应侧重于如何解析教材思路、怎样优化教学思路以及怎样恰当地对教材作适度演绎，将教学设计中的静态构成要素（教学内容的确定、教学情景的设置）和动态构成要素（教学活动的组织、学习过程的指导）有机结合起来。在实践“335本真课堂”教学模式的过程中，我们的某些课堂教学也出现了理解上和操作上的一些偏差，通过反思，我们认为要把握好以下几个“度”：

1. 教学内容的难度

教学内容设置要基于教材、又适度高出教材，充分挖掘教材内外打通的部分，但不能超出2011年版课程标准，超出学生已有的认知经验，难度要适当，要让学生能“发现类似”，防止过难，避免将高中知识简单地“下放”，加重学生的负担。例如，初中化学微粒观的形成是在元素、原子、分子水平的，而对电子、离子没有应用的要求，因而对核外电子排布的知识、离子共存问题不宜要求学生达到应用的水平；选择探究性实验的案例时，要关注核心知识的应用，不能让学生的探究活动无目的、无方法、无数据、无结论，也不能仅靠增加的某些“外来信息”来补充，从而导致学生无法实现由已有的知识经验向面临的新任务和预期的新能力迁移，导致整节课的教学目标无法达成。

2. 情景设置的角度

“真实、生动、直观而又富于启迪性的学习情景，能够激发学生的学习兴趣，帮助学生更好地理解和运用化学知识。”情景设置的角度要准，具有针对性、趣味性、思考性，不能偏离教学问题，同时还要产生化学问题，彰显学科价值，促进学生思考。目前，我们经常发现一些化学课上呈现的情景偏离主题太远，偏离化学太远，非常生硬；还有一些情景的设置主要来源于社会生活中与化学有关的负面素材，没有从有利和有害两个方面去遴选，过多地向学生呈现了化学对人类的危害。所有这些情况让我们有些担忧。

3. 概念教学的精度

初中化学中涉及到一些基本概念，这些概念往往是对初学者初步建立的，《课程标准》对于这些概念的标准通常用“知道”、“能区分”、“能举例”行为动词表述，少数用了“认识”、“了解”表述。例如，区分纯净物和混合物、单质和化合物、有机化合物和无机化合物，知道无机化合物可以分成氧化物、酸、碱、盐，能从元素组成上认识氧化物，认识溶解现象，了解饱和溶液和溶解度的含义，认识溶质质量分数的含义等。因此，我们在组织学生学习这些概念时不宜过分考虑精确度，要留给学生在后续学习中不断完善，防止过于纠缠语言上的表述，轻视应用的情况。例如，水是由氢氧元素组成的，如果说成“水分子是由氢氧元素组成的”也是正确的，但是我们的教师在教学中却一定要这样强调“水分子是由氢氧原子构成的”。

4. 教学过程的密度

课堂教学要实现“教师——教材——学生”三维的互动，需要精心预设问题，充分预见问题，遵循一定的逻辑思维规律，科学指导学生活动，促进学生在课堂上产生思维碰撞，在预设性问题中巩固知识、提升能力，在生成性问题中拓展思维、挖掘潜能。问题和活动的密度要适中，要有一定的“留白”，保证学生在课堂上有独立思维的时间，防止过于紧凑，给人以一种“蜻蜓点水”和“匆匆赶路”之感，表面上看是“面面俱到”，而实际上却难以达成预设的教学目标，甚至会失去发展学生科学素养的最佳时机。

5. 习题训练的效度

习题的选择和编制，应充分体现习题在促进学生科学素养全面发展方面的功能和价值，并提高习题训练的效度。操作时要防止两种倾向：一是习题过难。例如，某些根据化学式计算的习题过难，即使教师讲了，学生还是不够理解；还有一些由复杂的工业流程或由高中知识编制的工艺流程题，由于“流程复杂、信息较多、文字过多”，对学生来说相当于是“三座大山”的压迫，导致了多数中等以下学生选择了放弃，那么，我们的习题教学的效度何在？二是简单抄写。例如，学生开始书写化学方程式是个难关，有些教师采用抄写、默写等手段进行了强化，这固然对常见化学方程式的书写起到了一定的效果，但这样的方法经常使一些中等偏下的学生将“化学方程式的记忆”当成“英语短句的记忆”，失去了“化学方程式书写”教学的应有的价值。

参考文献

[1] 教育部.义务教育化学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.1

[2] 郑长龙.化学课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2005

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关键词：实验；优化；初中化学教学；元素化合物

文章编号：1005–6629（2013）11–0063–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

元素化合物知识是支撑化学科学的重要本体内容，在义务教育化学新课程标准中以“身边的化学物质”主题呈现，涵盖了“我们周围的空气”、“水与常见的溶液”、“金属与金属矿物”、“生活中常见的化合物”四个二级主题，兼顾了物质涉猎的广度和核心物质的深度，承载了构建化学基本观念、开展科学探究、培养情感态度与价值观的多元功能。

1 问题的提出

依据提高学生科学素养的主旨，作为进行化学启蒙教育的重要素材，“身边的化学物质”的教学不能把学习重心放在物质组成、性质、制法、用途等陈述性知识的记忆上，而要让学生体验从已有生活经验或“前科学概念”出发，通过科学探究走进化学科学认识物质的世界，然后应用所学的知识与技能解决社会生活问题，即“从生活走进化学，从化学走向社会”[1]。

大量的教学实践表明，提高科学探究的实效性是当前亟待解决的主要问题之一。教师应该如何以实验为突破口，深入挖掘教科书和学生学习过程中蕴含的探究元素，充分发挥“身边的化学物质”的教学载体作用，值得深入研讨。

2 问题表象及归因

新课程理念指导下的“身边的化学物质”的教学，其基本价值是要加强对典型反应和现象的感知，注重联系社会生活实际，使学生逐步掌握元素化合物知识间的内在联系，形成一定的知识网络；其核心作用是构建化学基本观念，渗透科学探究和STS教育。为了促进学生的自主学习，毋庸置疑，应该突出实验教学，把调动学生的内驱力放在首位。可是，化学实验教学的弱化、泛化，甚至异化，导致教学效率低下的现象，在课堂教学中比比皆是。造成这种现象的原因大致有以下几种情形：

2.1 目标设定欠当

教学目标是课程标准及教学理念的具体反映，是课堂教学的出发点和归宿。全面体现科学素养的单元或课时教学目标，应该明确、具体、可行。教学目标的叙写一般采用行为目标表述方式，避免含糊不清或不切实际的表述[2]。例如，学习“测定空气中氧气的体积分数”时，知识与技能目标如果表述为“通过动手实验，初步形成实验操作技能”则欠具体；如果表述为“通过小组合作完成实验，学会设计简单实验的方法”则不现实；如果表述为“通过动手实验，初步学会连接实验装置等基本实验技能”，则较具有可操作性。

为此，在进行教学设计时，要注意全面、客观地分析学生的已有认识，利用丰富的素材创设贴近学生实际的问题情境，激发学生的学习兴趣和探究热情；要设计适应学生的探究活动，包括化学实验、文献研究、研讨交流、社会调查等，在活动中体验科学探究过程、训练科学方法；要选择联系实际的情景转化为适宜的问题，指导学生应用所学知识进行解决。

尽管如此，毕竟教学目标的设计先于课堂教学，要及时采用“课堂观察”和“课例研究”的方法来反思教学目标的适宜度和达成度，根据课堂生成，及时调整教学偏差。

2.2 任务分段错位

认知发展理论告诉我们，每个人的发展不同，发展相对而言是有顺序的，是逐步产生的。无论是“知识与技能”目标的达成，还是科学探究能力的发展，都具有阶段性，都要考虑学生的可接受性[3]。然而，任务分段错位，却是课堂教学低效率的常见根源。

从课标的角度看，有任务分段不明，导致责任不清之嫌。比如实验教学，从初中到高中都在教，可任务完成并不好。如有些内容化学学科教，物理、生物学科也教，冠之以“跨学科整合”；有些内容或许大家都注意不够，“三个和尚没水吃”，这就造成教学的浪费和空白。如果能够制定出学科效率标准，分段要求明确，便于教、便于学，也便于考，无疑有助于提高教学效益。

从实施的角度看，课标安排的探究活动开放性大、实践性强，与实际问题联系紧密。几乎每个活动都适合在新课和复习课阶段从不同的深度进行探索，依据学生实际制定合理的实施策略，是学生内驱力形成的关键。例如，空气中氧气体积分数的测定，在新课阶段，可以让学生观察现象，分析产生的原因并得出结论，有计划地渗透化学用语等，重在观察和表达能力的培养；在复习课阶段，则可以讨论替代的药品或装置、分析误差产生原因等，重在培养推理和预测能力。具体实践中，不少资深教师将上述内容美其名曰“链接中考”，一股脑儿传授给学生，并不时地埋怨课时不足、学生不够用心或新教材缺少条理性等等。

2.3 技能要求模糊

实验是化学教学的魅力所在，也是培养创新思维的有效途径。如何利用元认知知识促进学生实验能力的培养，在“身边的化学物质”的教学实践中几乎是一片空白[4]。从表象上看，课程、教材安排梯度明显，由化学实验基本操作，到学生实验，到活动与探究，实验技能的“浸润式”培养无处不在。可是，具体教学中，很少有教师精心设计培养学生的观察能力、操作能力等技能方面的计划与实验，多数是下意识地认为实验做多了，技能就“迎验而生”，就会“自动化”，缺少对科学的培养途径的思考。

2.4 素材开发无度

新课程标准为“身边的化学物质”提供了近三十个情景素材，为教材研究和教学设计提供了线索，应该能够为学生提供生动的学习材料，引导学生在真实的情境中进行探究活动；能够有效地促进学生的知识建构，发展其多元智能。可是情景素材的利用情况不容乐观，有的教师一带而过；有的教师照本宣科；有的教师简单“堆砌”，有的教师甚至墨守成规。由于教师专业视野的局限、评价方式的制约、素材地域普适性的欠缺、开发课程资源能力的单薄等主客观因素的存在，“新瓶装老酒”的现象相当普遍。

3 行动策略

优化“身边的化学物质”的课堂教学，目标上要强调科学态度、方法和价值观的培养；内容上要加强学科与社会、生活的联系；实施上要突出探究式、体验式学习。整体思路是重思想方法的渗透，重科学素养的形成，努力实现三维教学目标的融合，力求清晰地体现科学探究的过程。教学方法上选取以学生的活动，并以问题解决为主，特别突出教学情景的设计和实验的应用[5]。古罗马哲学家贺拉斯说：“美是适度。”以实验为媒介，优化课堂教学，“适度”是必不可少的，具体而言，它包括以下四方面内容：

3.1 添加：探寻起点的适度，增加教学的广度和厚度

根据维果茨基提出的“最近发展区”理论，任何教学内容和学习活动，都存在起点问题。起点不当是许多课堂教学失败的主要原因；起点的适度更是确定最佳教学思路的前提条件。优化课堂实验教学，必须研究起点的适度。通过改变实验组织形式，恰当增加难度不大、比较安全的探究实验，把操作权还给学生，既可以锤炼学生的操作技能，又可以调节课堂气氛[6]。

3.1.1 变验证性实验为探索性实验，使学生“愿学”

学生一旦度过实验教学新鲜期，验证性实验由于操作程序严格，现象和结论已知，已经很难唤起学生的积极性，“反正书上都有，做不做一回事”。教师就必须合理选择探究性学习内容，联系实际增添实验，培养学生的持续性兴趣。例如，学生实验“二氧化碳的性质与制取”可做如下改变：

甲组：探讨实验室条件下制取二氧化碳的最佳药品及选择依据

①碳酸钠与稀盐酸反应；②碳酸钙粉末与稀盐酸反应；③石灰石与稀盐酸反应；④石灰石与浓盐酸反应；⑤石灰石与稀硫酸反应；⑥在上述药品中自选

乙组：联系生活实际，体验性质决定用途

①证明鸡蛋壳、水垢里含有碳酸钙；②除去某试剂瓶上的白膜；③酸碱式泡沫灭火器的反应原理；④区分石灰石粉末与面粉

3.1.2 演示实验分组化、轮流化，使学生“乐学”、“活学”

实验教学的中后期，教师必须注意克服部分学生的游戏心理、懒惰心理，消除部分学生的恐惧心理、依赖心理。通过演示实验分组化、轮流化的教学方式，可以促使每个学生都能亲自动手操作而且独立进行，既有利于培养实验能力，又锻炼了意志品质。

此外，还可以开发多元化的实验教学渠道，如家庭小实验、实验兴趣小组、工农业生产实践等，增加课堂的广度和深度以优化教学。

3.2 删减：关注容量的适度，让课堂去芜存菁，以少胜多

成功的经验告诉我们，只要从课堂教学目标出发，适当地增加实验教学容量，是可取的，但是实验的增加要内化、融合，不是堆积，更不是拼凑。要防止由于探究活动的泛化，而带来的课堂臃肿、重心转移以及学生消化不良等问题。因此，优化“身边的化学物质”的课堂教学，必须强调实验容量的适度。可以实验的“二次利用”为准绳，减去不必要的拓展和链接实验，减去价值不大的知识呈现实验，影响核心目标的实验更要尽量删减。

3.3 重组：琢磨顺序的适度，在整合中提高教学的效益

“顺序”的确定必须考虑教学内容、教学时间、教学对象等多种因素。严格地说，某一个教学内容的完成只有一个最恰当的时机，适当的顺序应该是一个完美和谐的整体，应该是教学内容和教学形式的整合，是相似相邻的教学环节的整合，是交叉重复环节的整合。

从主题教学的角度出发，“身边的化学物质”的教学要有意识地按照适度的顺序渗透化学基本观念，例如元素观、反应与能量观、分类观等观念的建构；要培养学生用宏观与微观、共性与个性、定性与定量相结合的思维方法认识客观物质。例如，“酸”的概念学习，可以整体设计为五个阶段：在“二氧化碳的性质”学习中，要求“知道碳酸能使石蕊试液变红”；在“金属与酸的反应”学习中，要求“了解铁、铝与稀硫酸、稀盐酸的反应”；在“溶液酸碱度的表示”学习中，要求“了解用pH试纸检验酸碱性的方法”；在“常见酸的性质和用途”学习中，要求“初步认识酸的性质”；在“碳酸盐与盐酸的反应”学习中，要求“进一步完善酸的性质”，从而达到对“酸”的概念的相对完整的认识[7]。

从课时教学的角度出发，教材中“身边的化学物质”的教学内容的编排顺序基本是：物理性质化学性质用途。教师如果总是“忠实教材”，“紧靠课本”，必然促使学生的学习兴趣逐渐滑坡，思维变得僵化。因此，教师只有解析知识的内在联系，适时调整教学内容的编排顺序，为学生提供可以适应与跨越的“最近发展区”，才能建构学生思维的无障碍通道。例如，“二氧化碳的性质”教学中，虽然能使澄清石灰水变浑浊通常作为化学性质的最后一点呈现，但是学生已经对此反应有了一定的了解，因此可以将教学流程调整为：展示一瓶开盖“雪碧”，观察现象并提问归纳物理性质和检验方法引发讨论：获得结论的依据及检验实验设计的理由及有效性评价归纳部分化学性质，讨论溶解性实验设计分析溶液成分，完成石蕊变红演示实验探究变红原理小结性质与用途。

教师有效地整合教学资源，是学生的内驱力形成的源泉。教学实践中，必须随时关注、分析教学内容的潜在走向，及时消除阻隔，形成教学内容的意义流动。无论是出现知识“越位”或能力“补位”现象，都会造成“亡羊补牢”的遗憾或者“削足适履”的痛苦。

3.4 分解：研究疑点的适度，使重难点的突破更加流畅

分解是教学设计的一项很重要的基本功，是突出教学重点和突破教学难点的主要方法。“身边的化学物质”作为启蒙教育的主要素材，有些问题很难说清道明。处理教材时，如何把握教学的深广度，化解重难点，以便为当前内容找到迁移的落脚点、巩固的深化点，为后续教学打基础，是很多教师头痛的问题。一般来说，对于某些重难点的突破，可以采取“知识提前渗透，疑点适当后置”方法对待。例如，大家熟知的化学用语的教学，可以从绪言课开始，有计划、有意识地逐步渗透元素符号、化学式、化学方程式的书写，避免大量集中学习的枯燥乏味。再如，浓硫酸使蔗糖炭化的同时，逐渐产生“蘑菇”状泡沫，学生自然提出问题：为何会产生泡沫？为何有刺激性气味？此时，教师可以提示学生从质量守恒定律的角度思考，推测气体的可能成分，并设计验证方案。对于反应规律及其化学性质则需要暂时搁置。

在探索“身边的化学物质”教学的过程中，如何充分发挥其载体作用，使之成为学生化学观念的认识和发展的“基点”，让学生享受到参与创造的幸福感和愉悦兴奋的情绪体验，还有许多问题需要更深入地研讨。

参考文献：

[1]刘克文主编.初中化学新课程教学设计及教学案例研究[M].北京：高等教育出版社，2008：10～40.

[2][4][6]王祖浩主编.化学课堂教学行为研究及案例[M].南昌：江西教育出版社，2009：196～237.

[3]崔允漷主编.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：37～105.

篇6

【关键词】新课程标准 化学 科学素养 培养策略

【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0178-02

教育部颁布的《全日制义务教育化学课程标准》（2011版，以下简称《新课标》）明确指出：“义务教育阶段的化学教育，要激发学生学习化学的好奇心，引导学生认识物质世界的变化规律，形成化学的基本观念；引导学生体验科学探究的过程，启迪学生的科学思维，培养学生的实践能力；引导学生认识化学、技术、社会、环境的相互关系，理解科学的本质，提高学生的科学素养。”

新课标渗透了社会主义核心价值观，强调培养学生的社会责任感。特别强调培养学生的“科学素养”，给化学教学赋予了新的教育内涵，对中学化学课程的改革和发展具有重要的指导意义。为了适应新课标下的教学，正确培养学生的科学素养，就必须明确科学素养的涵义，了解科学素养的意义，明确与科学素养相匹配的化学教学目标体系，选择合理有效的教学策略，才能培养出具有科学素养的人。

一、加强《新课标》理念学习，提高教师对科学素养的理解

科学素养的含义，通用的解释是指人们对科学知识、科学研究过程和方法、科学技术对社会和个人所产生的影响达到基本的了解程度。

中国科协2011年11月25日第八次中国公民科学素养调查结果显示，“十一五”期间我国公民的科学素养水平明显提升，2010年具备基本科学素养的公民比例达到3.27%，也即是说：近97%的公民不具备基本科学素养！虽然我国公民科学素养水平有所提高，但仍只相当于日本、加拿大等主要发达国家和地区在20世纪80年代末的水平。我国公民虽然普遍崇尚科学精神，但科学知识的普及不够，公民对科学研究的过程和方法理解水平较低，还存在大量相信迷信的公民！

教育是影响我国公民科学素养的主要因素，学校教育就是提高公民科学素养的主要途径，培养学生必备的可持续发展的科学素养是理科教育的首要任务。《新课标》在目标上注重提高全体学生的科学素养，要求从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面培养学生，为学生终身发展以及应对现代社会和未来发展的挑战奠定基础。如何发挥化学课程教学内容覆盖面广，实验类型多，与生活关联强的学科优势，使其真正成为培养学生科学素质的重要领域，应是每位化学教师研究和探索的课题。

二、紧扣《新课标》课程内容 ，提高学生的科学知识水平

掌握科学知识是科学素养提高的前提和保证。一个科学知识储备贫乏的人，是不可能提高他的科学素养的。离开了科学知识这个基础，科学素养的培养就是空谈。中国科普研究所研究室主任何薇认为：“公民必须了解必要的科学知识。”只有具备了基本的科学知识，才能用“质量守恒定律”来揭穿伪科学家“水变汽油”、气功大师“点石成金”的谎言；只有具备了基本的科学知识，才能破除“鬼火”、“神符显灵”等封建迷信现象；只有具备了基本的科学知识，才不会纠结于“吃绿豆能治百病”的张悟本神话、 “地球遭遇千年极寒”、“世界末日将来临”、“引渤入疆”让新疆变江南、禁止添加面粉增白剂等争议……。

《新课标》课程内容包括5个一级主题，每个一级主题由若干个二级主题（单元）构成。 每个二级主题还提供了一些可供选择的学习情景素材，为教学设计提供一定的线索。教材编写者和教师还可以选用其他的素材，创设更生动的教学情景。《新课标》规定了学习本课程所要达到的最基本的学习要求。为使学生能比较系统地掌握课程标准中规定的基础知识与基本技能及其初步运用，就要引导学生领会化学知识系统的重要性，根据学生的实际知识水平和接受能力进行整合。通过对基础知识系统地学习和梳理，培养学生的科学素养。

三、倡导多样化的学习方式，提高学生的科学探究能力

《新课标》理念倡导在教学中，教师可采用多种方式创设科学探究的情境，构建“自主、合作、探究”的新型学习模式。特别把“科学探究”列为《课程内容》五个一级主题的首位。

（一）在化学实验中学会科学方法，培养科学品质

科学品质是一种非智力因素，它主要包括情感、意志、兴趣、作风、态度等方面。良好的科学品质能使人们乐于参与科学的学习与实践活动并从中得到乐趣和满足，能使人们有坚强的意志，表现出高度的自觉性、顽强性和自制性，能坚持实事求是的作风，谦虚谨慎、勤奋努力。在中学化学教学中，通过多种生动活泼、丰富多彩的实验活动，逐渐培养学生良好的实验品质，对发展学生的科学素养有重要意义。

化学实验过程中蕴含着大量直观的素材，及时适度地利用这些素材组织教学，不仅可以使学生从中感悟化学实验的内在乐趣，还能让学生的科学情感在实验过程中得到陶冶和提升。在教学中，教师应高度重视和加强实验教学，充分发挥实验的教育功能。教师可根据学校实际情况合理地选择实验形式，开展微型实验，开发自制教具，利用当地资源，保证《新课标》要求的实验开出率100%，尽可能多地为学生提供动手做实验的机会；在实验教学中，应重视培养学生的实验安全和环境保护意识，形成良好的实验习惯。

通过学生实验、家庭小实验、趣味实验等实践活动，学生体验到了动手实验、观察现象、揭示本质的内在乐趣，激发了他们求知和探究的欲望；通过组织学生撰写实验报告或设计实验方案等活动，学生把在实验过程中的感悟充分表达出来，从而有效地落实中学化学《新课标》中所提出的“在教学中创设以实验为主的科学探究活动，有助于激发学生对科学的兴趣，引导学生在观察、实验和交流讨论中学习化学知识，提高学生的科学探究能力”的要求。

（二）在探究过程中应用科学方法，体验科学过程

义务教育阶段化学课程中的科学探究是学生积极主动地获取化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动，它涉及提出问题、猜想与假设、制订计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流等要素。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，让学生通过探究，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，提高学生学习的综合能力和科学素养，例如、FeCl3显黄色是哪种粒子在起作用？钢铁生锈的条件是什么？ 在NaOH溶液中滴入酚酞试液，显红色，这是Na+、OH-还是H2O在起作用？学生通过亲身经历和体验科学探究活动，激发学习化学的兴趣，增进对科学的情感，学习科学探究的基本方法，初步形成科学探究能力。科学探究对发展学生的科学素养具有不可替代的作用。探究性学习方式强调过程性、体验性。引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而实现学生学习方式的变革，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，发展学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。因为参与了过程、有了体验，学习知识不再仅仅属于认识范畴，它已经扩展到情感、人格等领域。学习过程不仅是增长知识的过程，同时也是身心健全与发展的过程，让学生真正成为学习的主人，还学习以本来面目。也只有这样才能真正实现学生科学素养的提高。

（三）在解决实际问题中深化科学知识，锻炼科学思维

在化学学习中，学生科学素养的重要体现是看他能否运用化学知识去理解、解释、解决生活中的化学问题，去学习新知识以适应社会发展的需要。因此，在中学化学教学中应紧密联系生活、生产、科技等方面的知识，训练学生应用化学知识解决实际问题的能力。《新课标》提倡从生活走进化学、从化学走向社会。生活中的化学与学生有着密切的关系，从学生熟悉的化学现象入手，引导他们发现问题、展开探究，加深他们对化学知识在生活中应用的认识，在解决现实问题中升华科学思维。

例如，学习“我们周围的空气”时，记录当地空气质量监测预报，测定校园、家庭不同区域或时段二氧化碳含量的不同，讨论创建“低碳社会”的措施。又如，学习酸的通性、pH时，要求学生用pH试纸测定肥皂水、食醋、矿泉水等液体的pH值，要求学生测定化肥厂、造纸厂所排放污水的pH值，检测校园花坛、草坪土壤的酸碱性，“硬水和软水的区分”等，使学生亲身体验到生活离不开化学，化学源于生活。让他们在熟悉的生活情景和社会实践中感受化学的重要性，丁解化学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与化学有关的一些实际问题。

四、开展综合实践活动，提高学生的科学知识整合能力

开展综合实践活动课程是培养学生科学素养有效的途径。综合实践活动课程是《国家基础课程改革指导纲要》中规定设置的新课改课程，对于培养学生科学的生活态度、养成科学的生活习惯，形成科学探究精神、锻炼科学探究能力具有积极重要的作用。

学校定期开展各种科普活动，比如一年一度的“科技创新大赛”、实验技能大赛、科普讲座、科学家事迹展、科学知识竞赛、爱科学手抄报制作等，开辟科技图书角、组建课外科学社团，在各种形式的科技活动中学生不仅学到了科学知识，还在潜移默化中接受科学的熏陶，培养了他们的科学素养。

我校在多年的综合实践活动课程开展的过程中，组织学生进行《黑河中下游水资源状况调查》、《保护母亲河，关爱大自然》《2-4 D丁脂对校园草坪杂草的清除作用》、《植物对环境的影响》等综合实践活动，整合了多学科科学知识，广泛涉及生态学、生物学、物理学、化学、地理学、经济学、历史学、伦理学及文化艺术等方面领域，获得全国青少年科技活动二、三等奖，学校被确定为市级“科技示范校”。

通过综合实践活动的开展，我们深刻体会到综合实践活动是中学生开展科学探究的主要阵地，是培养科学素养的有效平台；能促进学生逐步树立科学发展观，领悟科学探究的方法，增强对自然和社会的责任感；使他们具备适应现代生活及未来社会所必需的化学基础知识、技能、方法和态度，具备适应未来生存和发展所必需的科学素养；让学生懂得：应用现在所学的科学知识能使我们的生活变得更美好。在“做科学”的探究实践中培养学生的创新精神和实践能力。

五、有效利用各种媒体途径，拓宽提高学生科学素养的渠道

第八次中国公民科学素养调查中反映：2010年，我国公民获取科技信息的渠道，由高到低依次为：电视（87.5%）、报纸（59.1%）、与人交谈（43.0%）、互联网（26.6%）、广播（24.6%）、一般杂志（12.2%）、图书（11.9%）和科学期刊（10.5%）。与2005年的6.4%相比，公民利用互联网获取科技信息的比例提高了20.2个百分点。因此， 学校教育并不是培养学生科学素养的唯一途径。在信息化高度发展的当今社会，电视、报纸、网络、杂志等也是信息传递的主要工具。教师要正确引导学生通过这些信息工具去获取最前沿科技动态和科技信息，使它们成为学生了解科学、提高科学素养的窗口。引导学生观看中央电视台《我爱发明》、《原来如此》、《人与自然》等栏目；浏览《中国科普网》、《中国科普博览》、《科普之窗》等科学网站；订阅《科学》、《青少年科学向导》等期刊，这样不仅能拓宽学生的科技视野，增进学生对科技与社会关系的理解，提高学生的实践和探究能力，而且能唤起学生的时代感，树立科学意识，使他们在面临和处理与化学有关的社会问题时能做出更理智、更科学的判断和选择。

当然，科学素养的培养和形成并非易事，是一项长期而艰巨的工程。教师应该在认真学习《新课标》理念基础上，充分挖掘教材、改进课堂教学方法，使学生掌握必备的科学知识和技能，学会科学的方法，在课堂教学过程中加强有效的科学素质教育，努力提高适应未来生存和发展所必需的科学素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社.

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《义务教育化学课程标准》指出：化学是一门以实验为基础的学科，在教学中创设以实验为主的科学探究活动，有助于激发学生对科学的兴趣，引导学生在观察、实验和交流讨论中学习化学知识，提高学生的科学探究能力。新课程下初中化学实验教学已逐渐呈现出以下特点：注重实际应用、学生是实验的主体、实验具有探究性、通过实验培养能力[1]。但实际教学中“讲实验”、“画实验”代替“做实验”的现象还普遍存在。究其原因，其中之一是学生做实验的“代价”较高，主要是教师准备量大，学生进实验室麻烦，许多实验是验证性的，不做也不影响学生考试成绩等等。长期下来，学生失去了探究的兴趣与动力，做实验也都变成了纸上谈兵。

在该背景下，各地的学科教室应势而建。学科教室是以服务师生学科教与学为宗旨，促进学生在内生动力驱使下主动学习的学科环境和学科资源的有效配置。它要求以培养学生学科核心素养为逻辑起点，构建学科情境，配置丰富的学科资源，开展学科教学、实验（体验）和研究，从而提升学生学习的内驱动力。今年我校新校改建完成，学科教室的建设为化学实验教学研究提供了环境、平台保障。

1 化学学科教室的建设

1.1 基本布局与结构

我校的化学学科教室是一间多功能的教室，它集普通教室、化学实验室、实验准备室功能于一体，由专人负责的供教师和学生研究与学习化学的场所。它的布局与结构如图1所示。

该学科教室设置了48个座位，平时教师讲课时，中间可坐32位学生，两边实验台边可坐16位学生。学生实验时，中间的学生分组到两边的实验台，实验结束回到原座位。

三边柜子里存放平时实验所用的仪器与药品，黑板、多媒体设备等与普通教室一样，还设置了高拍仪，可用于拍摄学生实验操作过程等。几台电脑可供学生查阅资料、播放视频等。

1.2 空间布置

教室四周的墙壁上挂了一些长期性和阶段性的挂图，如：元素周期表，实验室制取常见气体的发生装置、收集装置图，过滤装置图，蒸发装置图等。我们还特意开辟出一块展示园地，将学生自创实验的照片及研究性学习的成果进行展示。

教室后仪器药品柜的上方陈列了一些化学教学模型，如：初中常见的原子、分子结构模型等。中控台上放了一些化学杂志、化学资料，方便师生随时查阅。

总之，学科教室的布置有浓烈的化学学科气氛，让师生走进教室就产生“我的教学（学习）我做主”的自豪感，教室里丰富的化学学习资源也让师生产生“物为我所用的”责任意识与自律意识[2]。

2 基于学科教室的实验内容设计

《义务教育化学课程标准》指出“教师应结合具体的教学内容和学校实际，积极创造条件，通过多种途径，安排和组织学生完成基础的学生实验”。“燃烧的条件”是学生应该完成的与生活息息相关的实验活动。事实上，学生很少有时间深入观察、思考生活中的化学现象，即使生活中的火柴等物品很多学生甚至没有接触过，所以光凭学生的生活经验很难让学生理解燃烧的条件及灭火的原理。我们可以把学生的经验基础和相关心理作为化学实验教学的基本出发点，以培养学生的科学素质为目标，基于学科教室设计系列实验，使实验的安排具有一定的序列性，以提高和强化其教学效果，更好地发挥实验的教学功能[3]。

2.1 “燃烧与灭火”系列实验内容设计

以沪教版九年级《化学》上册第四章《认识化学变化》中的“燃烧与灭火”的知识为例设计系列探究实验（见表1）。

2.2 实验实施

五个系列实验的设计，既注重了基础性，又能满足不同学生的需要。不同的实验有不同的要求及实施方式：

实验1：让两位学生配合完成。实验前提醒学生：将手帕（或餐巾纸）放在混合液中浸透，然后取出拧干，用坩埚钳夹着点燃，燃烧时轻轻抖动。

实验2：这组对比实验过于复杂，在教室无法完成。应充分利用学科教室的多媒体电化教学设备，把实验过程制成教学软件在课堂上放映，学生也可以课后在电脑上自行观看。

实验3：这是一个改进实验，将原来的开放式装置改成封闭式装置，学科教室还装有排气扇，减少了对环境的污染。学生4～6人一组，实验现象明显，效果好。既培养了学生的操作能力，又锻炼了学生的思维。

实验4：要使燃着的蜡烛熄灭有哪些方法？这是一个开放性的实验，提供蜡烛、火柴、镊子、剪刀等仪器和用品让学生用不同的方法将蜡烛熄灭。该实验充分体现了学科教室的优势：仪器、水等用品即时可取。既增强了学生发现问题、解决问题的能力，又培养了学生的观察和思维能力。

实验5：看似简单的实验，让学生明白了：物质燃烧产生的二氧化碳及烟尘等密度小于空气，会上浮，所以发生火灾时接近地面的区域是比较安全的，学生由此懂得了自救的原理和方法。该实验可?学生课堂上做，也可课后在学科教室自行完成。

3 学科教室对实验教学的作用

学科教室的建立和建设，改变了原来为了做实验而去实验室的现象，它给学生提供了更多实验的机会，体现出以下几个优势：

3.1 同步性

化学学科教室由我们化学教师管理，所有的化学课均在学科教室里上，避免了每次实验都要去实验室的麻烦。更重要的是，学生学习化学知识的同时，相应的实验操作马上就能实现，达到了理论学习与实验同步的目的，使化学教?W回归其学科本质。如：当学生学习到溶液的配制时，通常都是在教室先学习溶液配制的方法、步骤，这种理论学习相当于是纸上谈兵，然后到实验室做配制溶液的实验，知识的学习和实验两条线分开，不利于学生实验探究能力的培养。在学科教室，就可由学生通过设计实验方案、动手实验操作，总结出溶液配制的方法、步骤，体会到配制过程中应注意的一系列细节，否则配制溶液的溶质质量分数就会有偏差。

3.2 即时性

在化学课堂中，我们常常遇到这样的情况，讲到某个难点知识时会发现借助实验可以帮助学生更好地理解，但因没有提前准备实验而只能作罢。在学科教室则不存在这样的问题，只需打开柜子就能取到所需器材，学生当场实验，既解决了利用相关资源的难点，又满足了学生的好奇心。

3.3 延时性

实验教学可以激发学生学习化学的兴趣，帮助学生形成化学概念、理解化学原理、构建认知体系。在平时的学习过程中，只有在我们安排的实验课上，学生才有机会动手实践。但有了学科教室后，学生可利用中午、自习课等时间到学科教室或完成自己在课堂上没有做好的实验，或做一些自己感兴趣的实验，开展研究性学习，让学生的实验探究从课上延伸到了课下。

3.4 数字化

篇8

【关键词】新课程 新理念 新方法 科学素养 全体学生 科学探究

为了使新课程改革的进一步实施，所有教育工作者对新课程要有一个全面系统的理解，要有一个全新的教育理念，采用全新的切实可行的教学方法。

一、化学新课程同传统化学课程相比，在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面都发生了较大的变化。这些变化反映和体现了化学新课程的基本理念

1、以提高学生的科学素养为主旨

化学课程改革的总目标是培养学生的科学素养。将培养学生的科学素养作为化学课程改革的根本性目标，究其原因主要有以下几个方面：

（1）经、科、教一体化的需要

的再生产理论认为：社会生产可分成物质生产、精神生产和人力生产等三种基本形式。与之相应的人类社会活动方式是经济活动、科技活动和教育活动。“经济”、“科技”和“教育”之间的关系，可用“教育——人才——科技——经济”这一因果链来表示。从此链可以看出：教育是科技进步、经济发展的基础；教育对科技、经济的基础作用的体现和发挥，是通过培养具有较高科学素养的“人才”来实现的。

（2）适应现代生产和生活的需要

21世纪的社会是一个以信息化为标志的社会。以微电子学为基础的计算机技术和通信技术的结合，将对21世纪的社会经济发展和人类社会的生活、交往方式，对创造知识和获得知识的方式，以及对人类所从事的工作、劳动方式产生极为深刻的影响。这意味着科学技术将对未来社会的发展起着决定性的作用。

（3）提高我国公民整体科学素养的需要

20年的改革开放，使中国的经济增长速度令世人惊叹。然而，国内外的经济学家发现，科技对中国经济的贡献率很低。资金、设备和人才可以引进，但国民的科学素养不能引进。中国存在的庞大的文盲加科盲的队伍，是造成各种愚昧无知现象在我国得以发生的根本原因，是制约我国生产力不能迅速发展的原因。因此，提高我国公民整体的科学素养，已成为一个非常重要而紧迫的课题。对此，基础化学教育义不容辞，任重而道远。

2、面向全体学生

化学课程的培养目标，从其发展历史来看，主要有两种价值取向：

（1）为少数学生的化学课程

时至今日，为少数尖子学生的化学，在中国仍有强大的“市场”。片面追求升学率，成为中国基础教育的“顽症”。从应试教育向素质教育转轨，大面积推进素质教育，已成为中国基础教育改革的头等重要的课题，任重而道远。

（2）为全体学生的化学课程

“为全体学生的化学”的思想从70年代开始逐渐被认同，除了是因为“为少数学生的化学”使化学学习质量下降，学生对化学的兴趣降低以外，还有一个重要原因，就是科学技术的社会化和社会的科学技术化趋势。科学、技术与社会相互作用，使得科学技术渗透到社会的各个领域，改变了人们的生产方式、工作方式、学习方式和生活方式。因而，要求每一位公民都应具有一定的科学知识和科学方法，认识科学的本质和价值，积极参与有关科学技术的社会问题的讨论和决策，也就是说要具有一定的科学素养。这意味着化学课程要从“为少数人的化学”向“为全体学生的化学”转变，意味着从“培养科学家的化学”向“培养公民的化学”转变。

3、贴近生活、贴近社会，体现STS教育思想

STS是英文Science、Technology和Society的缩写。STS教育就是在STS思想的指导下，为了培养了解科学技术及其后果，能够积极参与与科学技术有关的社会问题的讨论与决策，具有一定科学素养的公民而进行的一种教育。

体现STS教育思想反映在化学课程内容上就是要使化学课程内容贴近生活，贴近社会（简称“两贴近”）。义务教育化学课程标准十分强调科学知识在生产、生活和人类社会发展、科技进步中的应用，在课程内容的选择，目标的制订，活动与探究建议，以及学习情景素材的提供方面给予了充分的体现。

4、倡导以科学研究为主的多样化学习方式

培养学生的科学素养是化学课程改革的根本目标，有效落实这一目标的关键是积极主动地开展科学探究活动，这也是发达国家化学课程改革的大力倡导的一种重要理念。

使学生经历科学知识与科学过程和方法的相互作用，就是提倡学生亲自做科学，也就是亲自进行科学探究。学生通过积极、能动的科学探究活动，来掌握科学知识，受到科学过程和科学方法的训练，并在二者的相互作用中理解科学和理解化学，从而形成和提高自身的科学素养。正是在这个意义上说，积极主动地开展科学探究活动，是有效实施培养学生科学素养这一目标的关键。

5、构建“评价主体多元、评价内容全面、评价方式多样”的化学教学评价体系

化学新课程在学习内容和学习方式方面有了实质性的改变，必然要求建立相应的评价体系，以有效地指导化学新课程的实施。新的评价体系强调学生在评价中的作用，改变过去只由化学教师作为评价主体的一元局面，倡导评价主体的多元化，鼓励学生的自我评价、自我反思。在评价内容上，主张从只关注学生化学知识掌握情况的结果性评价，向既关注结果又关注过程，既关注化学知识与技能的掌握又关注科学过程与科学方法的获得、情感态度与价值观形成的评价转变。在评价方式上，在改革传统的所谓标准化“纸笔测验”的基础上提倡“档案袋评价”和“活动表现评价”。

二、化学教师是化学新课程的实施者，化学新课程的理念只有通过广大教师的创造性的教学实践，才能加以体现和落实

从这个意义上说，化学教师是化学新课程得以顺利而有效实施的关键。

1、化学新课程教学应关注全体学生科学素养的全面发展

促进全体学生科学素养的全面发展，是化学新课程的根本目的和核心理念，当然也必然是化学新课程教学的基本观念。要理解这一理念，至少应对以下问题有一个正确的认识：

（1）化学新课程教学关注的是学科还是学生；

（2）化学新课程教学关注的是少数学生还是全体学生；

（3）化学新课程教学关注的是化学学科知识的学习还是全面的科学素养的发展。

2、化学教师应成为学生科学素养发展的促进者

化学新课程的有效实施除了要转变学生观以外，转变教师的角色、树立新的教师观也是非常重要的一个方面。化学教学观念的转变，必然要求化学教师的角色发生相应的转变；反过来，如果一名化学教师不具有与化学新课程相一致的、先进的教学观念，那么他也不可能实现角色的真正转变。因此，转变化学教学观念是转变化学教师角色的基础和前提。那么，在化学新课程教学中化学教师的角色应发生哪些转变呢？

（1）化学教师要从化学科学知识的传授者向学生科学素养发展的促进者转变；

（2）化学教师要从化学课程教材的被动执行者向化学新课程的开发转变；

（3）化学教师要从教书匠向化学教学的研究者转变。

3、化学新课程教学应运用以探究式教学为主的多样化教学方式

如果说“全体学生科学素养的全面发展”是从目标和学生层面解读化学新课程教学观念的话，“化学教师应成为学生科学素养发展的促进者”，“应运用以探究式教学为主的多样化教学方式”就是从实施和教师、教学层面解读化学新课程的教学观念。化学新课程如何教，运用什么方式教，这是实践化学新课程必须清楚的问题。

每一种教学方式都有它的优点和长处，也都有一定的适用范围和不足。因此，多样化的教学方式实际上还蕴含着各种教学方式之间应相互配合和补充，以发挥出单一教学方式所没有的较高的整体效益。

三、能否有效地促进学生化学学习方式的转变，从某种意义上说，关乎此次化学课程改革的成败，是检验此次化学课程改革成功与否的一个重要标志

1、按照不同的标准，可以对学习方式进行不同的划分

（1）接受学习与发现学习；

（2）被动学习与主动学习；

（3）意义学习与机械学习；

2、目前学生的学习方式存在的主要问题：是听得多，做得少；被动接受得多，主动探究得少；个人理解得多，小组合作交流得少。

3、化学课程代表性的学习方式主要有发现学习和探究学习

（1）“发现学习”是指教师提供适合于学生进行再发现活动的教材，促使学生通过自己探索、尝试的过程来“发现”知识并培养解决问题能力的一种学习方式。发现式学习的一般程序是：

*提出要解决的问题；

*创设特定的情境，即提出与解决问题有关的某些条件，以激发学生认识上的矛盾；

*学生自己作出解决问题的假设；

*学生运用阅读、实验、观察、讨论等形式进行探索、发现；

*教师引导学生作出正确的结论。

（2）探究学习是指这样一种学习活动：“儿童通过自主地参与获得知识的过程，掌握探究自然所必须的探究能力，同时形成认识自然的基础——科学概念，进而培养探究未知世界的积极态度。”学生在教师的组织引导下主动开展的各种形式的探究性学习活动。根据探究形式的不同，可以将探究性学习活动分为以下三种类型：

*实验探究性学习活动（包括课题、目的、原理、用品及规格、步骤、现象及结果处理、讨论。）

*调查探究性学习活动（包括课题、目的、对象和时间、内容提纲、方法、报告、讨论）

*交流探究性学习活动（包括课题、目的、时间和地点、内容提纲、方式、探究报告）

在化学新课程的学习中，我们鼓励的是主动学习，而不是被动学习；倡导的是探究学习，而不是被动接受学习。事实上，那种纯粹的发现式学习，受到各种因素的影响，在平时的化学学习中，并不是主流的学习方式，更多的是那种接受探究学习。因此，促进学生化学学习方式的转变并不是对传统化学学习方式的一概否定，长期化学学习实践中总结出来的启发式化学学习在实施化学新课程的今天仍具有很强的生命力，仍然是值得提倡的。

因此，在教学过程中牢牢紧扣住“新”字，新课程要有新理念，要用新方法，这样新课程改革才能得到很好的实施。

参考文献

[1] 任长松.走向新课程.广州：广东教育出版社，2002.

篇9

【关键词】实验教学 教学现状 反思

《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》（以下简称《新课标》）将科学探究作为“课程改革的突破口”，明确指出：科学探究不但是一种重要的学习方式，同时也是初中化学课程的重要内容。《实验教材》中实验内容的编排特点要求我们在处理实验既要紧扣新课程标准，切实地转变实验教学观，保证化学实验教学的课时，从而达到全面提高学生科学素养的目的，反思化学实验教学应有的学科功能尤为重要。

一、新课标下实验教学的认识理解

《新课标》明确指出了化学课程改革的重点：“以提高学生的科学素养为主旨”，教学中要有意识地对学生进行科学素养的训练和培养。新课程理念的核心是“让学生在知识探索的过程中，在知识、学法、人文等方面得到发展。”倡导自主、合作、探究的学习方式，通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发他们学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变。在新课程标准中，“化学实验”作为一个独立的模块有别于以往教材的处理，其重要地位得到突出。

化学实验教学的特殊教育功能是其它任何内容都无法替代的。实验教学不仅能培养学生的观察能力和思维能力， 而且能培养学生严谨的科学态度。在新的形势下，教师必须认识到实验教学的重要性，深入挖掘教材实验内涵，按新课程设计理念，在实验教学中发展和提高学生实验综合能力，激发学生的学习兴趣，调动学生学习的内在动机，使学生主动参与、乐于探究、勤于动手，善于思考，积极交流，真正成为学习主体

二、新课标下实验教学的现状分析

由于长期受“应试”思想的影响，学生的实验能力是通过笔试形式的考察来体现的，出现有不少教师采取“做实验”不如“讲实验”， “讲实验”不如“背实验”的不良倾向教法，学生则“听”实验；“抄”实验；“想象”实验，学生也似乎学得“轻松自然”，然而使内涵丰富、形式生动、功能多样的化学实验变成单调枯燥、形式主义的“机械运动”。本来学生参与度较高的分组实验， 也是真正动手的少，看的多， 能从整体把握实验的少，停留于机械操作的层面， 教师过分陈述实验原理、步骤、注意事项，而淡化实验后的小结、补充、扩展和反思，这种教学不利于突破思维定势， 也不利于学生发现和解决问题的能力的形成。

多媒体的应用，使得新课标下，部分教师出现教学的另一种怪现象——打着“多媒体教学”的幌子，让学生看看了事，以讲和看代替了学生的动手实践。这种淡化学生观察实验和实际操作的做法将严重妨碍学生实验能力的培养，忽视探索性实验，忽视思维能力的培养，更谈不上创新能力的发展。

三、新课标下实验教学的点滴对策

针对以上实验教学的弊端，我们在教学实践中不断摸索，进行了一些尝试，并收到了一定的实效。

1.强化思想认识，重视化学实验教学的教育功能。教师首先要有深刻的思想认识，在具体的教学实践发挥化学实验本身具有教育功能（激发学习兴趣、体验科学探究、训练可行方法、学习化学知识、学会团结协作），在实验教学中应努力渗透新课程理念。

2.变好奇为好学。学生初中刚刚接触化学，都报有强烈的好奇心，对实验所需的各种玻璃仪器、实验操作过程、特别是实验现象都感到很新鲜，被化学实验所吸引，从而对学习化学产生浓厚的兴趣和动力。此时，教师应不失时机地向学生讲明实验操作技能的重要性，让学生懂得掌握基本实验操作是做好每个实验、提高自己动手能力的前提。使学生能动手做实验，会做实验，而且能做好实验，让学生从“学会”转到“会学”“会做”和“会用”上来，变“好奇”为“好学”。

3.变演示实验为协同实验、探究性实验。初中化学教材中的“活动与探究”在实验活动设计中，没有硬性划分“演示实验”“学生实验”“课堂实验”“实验习题”，对实验基本技能的练习要求，也没有具体的指派。这就给学生和老师留下了足够的空间。以往的演示实验教师是课堂的主宰者，唱独角戏，搞一言堂。教师应在实验教学过程应设计探索性和开放性问题，给学生提供自主探索的机会，变演示实验为探究性实验。即增强了学生的求知欲，又培养了他们的思维能力。

科学探究是这次化学课程改革的重要内容，而化学实验又是科学探究的重要形式。认真学习新课程标准， 体会新课改的精神，在日常教学渗透实验教学， 反思化学课堂中的实验教学，使实验教学真正成为培养学生科学素养的重要舞台。

参考文献：

[1]高兴邦.农村初中实验教学的弱化现象及应对策略[J].化学教与学.2010（11）.

篇10

关键词：学生实验；蜡烛燃烧；燃烧的条件；化学观念

文章编号：1008-0546（2017）01-0019-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.01.005

笔者在《教学与管理（中学版）》2014年第11期上发表了《不同版本初中化学教材“学生实验活动”内容编写特点及对比分析》一文，对比了三个版本教材中8个“学生实验活动”的编写特点，提出学生实验活动的策略，被人大复印报刊《中学化学教与学》转载于2015年第2期上。就如何M织学生实验的教学活动，很多同行要求介绍具体操作流程。2013年11月，笔者参加了江苏省初中化学优质课评比活动，设计并执教了“学生实验活动三――物质燃烧的条件”，获得一等奖。该设计完全突破教材的预设，以蜡烛的燃烧为主线，拓宽了学生的视野，增进了对科学探究的理解，得到点评专家的高度赞扬。经过两年多的实践和反思，又得以丰富和发展。现以本节“学生实验活动”课的课堂组织为例，抛砖引玉，与同行交流学习。

一、整合不同版本教材资源，从学科观念的高度确立探究主题

探究主题的确立是学生实验教学的核心，也是培养学生探究意识和提高探究能力的重要途径。“物质燃烧的条件”是课程标准规定的8个学生实验活动之一，由化学学科的学习来看，通过实验怎样才能学到更多的化学知识，亦即为什么要把燃烧作为初等化学中的一个主题？解决了这个问题，就能够通过教学和实验活动使得学生加深对于燃烧、着火和灭火的进一步的认识和感悟，所以这是一个值得认真研究的问题[1]。

为了让学生认识化学变化的控制之本，揭示知识背后隐含的化学思想，笔者通过对比人教版、沪教版、鲁教版、科粤版四个版本教材中该实验设计发现，除鲁教版教材外，三个版本教材都采用蜡烛作为实验用品，将烧杯罩住点燃的蜡烛，说明燃烧的条件之一：需要有氧气（或空气）。因此，笔者对教材实验进行深层次的拓展，充分挖掘“蜡烛的燃烧”的教育价值，将探究的主线确定为“初探――再探――三探――反思”蜡烛的燃烧4个板块[2]（表1）。

通过主题探究，使学生从化学的角度认识燃烧就是一种化学反应，控制和优化燃烧的条件就能控制和促进燃烧的进行，揭示知识背后隐含的化学思想。使学生自然而然地从自然走近化学，体会到化学就在身边，启发学习化学的兴趣和愿望。

二、从“三维目标”的高度整体规划，建立化学思想方法

建立化学思想方法，有利于更深刻把握问题的本质，树立分析问题的广阔视角，提高解决问题的能力。该设计既关注有效推进学生的理性思维，帮助学生理解和掌握燃烧的条件的内涵和外延，又关注教材内容、化学学科观念与学生已有生活经验的有机结合。学生自然会有意识地利用燃烧、控制燃烧。通过控制反应条件以及反应物的量，可以使反应向着有利于人类的方向进行，从而使化学反应更好地服务于人们的生活。

例如：[初探――蜡烛的燃烧]

[分组实验]1.点燃蜡烛，观察蜡烛燃烧过程中的现象；2.将冷的蒸发皿放在火焰的上方，提出与蜡烛燃烧有关的问题。

生1：为什么蜡烛需要有一根烛芯？烛芯的作用是什么？

生2：为什么冷的蒸发皿上会有黑色物质产生？

生3：为什么蜡烛刚开始时，不易点燃且火焰较小？

生4：为什么蜡烛在吹灭时，有一股白烟？

[设计意图]提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。通过让学生观察蜡烛的组成，蜡烛在燃烧过程中、熄灭瞬间以及冷的蒸发皿上的现象并提出相关问题，引入课题。

师：要了解其中的奥秘，接下来请各小组认真阅读相关实验要求、操作步骤及注意事项，完成实验，将实验现象和结论填写在实验报告上，探究物质燃烧的条件（表2）。

师生通过实验现象分析、总结得出：要使燃烧反应发生，必须同时满足三个条件：（1）物质具有可燃性；（2）可燃物与充足氧气接触；（3）可燃物的温度达到其自身的着火点（即可燃物燃烧所需要的最低温度）。

[视频展示]播放笔者引燃煤炉的视频，解释将引火材料（纸、刨花、木块）和蜂窝煤依次放置的依据是什么？

[演示实验] 取备好的绿豆粒大小放入盛有开水的烧杯中，并将白磷用小铁圈罩住，再分别另取一块相同大小的白磷和红磷置于两支试管中，迅速罩上气球，也放入烧杯中。学生观察到试管中的白磷燃烧了，而水下的白磷和红磷没有燃烧。再将事先收集满氧气的大试管罩住水下的白磷，请大家注意观察实验现象并加以分析，其中的原理是什么呢？

[设计意图]通过分组实验、视频展示、演示实验、问题引领等环节，采用控制变量法、对比法和分析归纳法等多种科学探究方法，从“水火不容”到“水火相容”，在取得实验事实的基础上分析实验现象，增强了学生的学习兴趣，使学生对物质燃烧的条件有特别深刻的认识，在具体知识的学习中形成和发展对化学观念的认识；形成认识上述内容的基本思路和方法。在具体知识的教学中有效实施观念教学[4]。

再如：[再探――蜡烛在氧气中的燃烧]

师：是不是有了这三个条件，我们就可以很好地利用燃烧为我们服务了呢？接下来请大家看几幅图片。

[课件展示]我省四市因焚烧秸秆而产生的雾霾天气图片。

[分组实验]蜡烛在氧气中的燃烧，比较蜡烛在空气和在氧气中燃烧现象的异同。总结使燃烧变得更旺的方法。

[演示实验]在燃着的酒精灯火焰上撒少量的还原铁粉、酒精喷雾燃烧。

[课件展示]碳与氧气反应的微观示意图，从微观分析碳在空气中和在氧气中的反应。

通过实验现象，总结得出：增大氧气的浓度或增大可燃物与氧气的接触面积，都能促进可燃物燃烧。

[设计意图]由焚烧秸秆产生的雾霾天气，得出必须优化燃烧的条件的结论，使得燃烧朝着有利的方向发展。与在空气中的燃烧相比，蜡烛发生了完全燃烧，放热多，污染少。铁粉的燃烧有利于消除学生界定可燃物的迷思概念，高燃点的可燃物，如金属、石头等，学生从其生活经验中，建立了无法以点火的方式使它开始燃烧的错误认识，故将其归类为不可燃物。筛鲅菔臼笛椋简洁明了，现场很有震撼力。使学生感受化学在实际生产、生活发展中的价值，使整个探究活动水到渠成。而这些恰恰是化学实验教学的魅力所在，也是化学学科育人的价值所在。

三、学生实验活动，不能只强调操作，注重问、思和法

课标倡导以科学探究为主的多样化的学习方式，探究学习要紧密结合化学核心知识的学习。教师应适时地设计并提出有一定层次和思维容量问题，将探究教学与创新能力培养通过高级思维能力建立起本质上的联系，将科学探究教学与创新能力培养落到实处[5]。

如：[反思――蜡烛的燃烧]

[视频展示]将一支较粗的蜡烛点燃，慢慢放入盛有水的小鱼缸中（图1），观察现象。

问题1：用火柴点蜡烛时，为什么开始不易点着？

问题2：蜡烛一经点燃，为什么能持续燃烧？

问题3：蜡烛火焰为什么会闪烁摇晃？为什么火焰呈拉长的水滴形？

问题4：烛身上部为何形成杯子的形状？烛油为何储存在“杯子”中，而未直接燃烧？

问题5：为什么水中燃烧的蜡烛最后变成了“水晶杯”呢？为什么在水中燃烧的过程中，火焰在不断的挣扎，最后还是熄灭了呢？

[设计意图]增加蜡烛在水中燃烧的趣味实验，将课堂的气氛推到，使整节课的设计流程遵循认知发展由浅入深的客观规律，使不同认知层次学生能在自己的最近发展区获得发展。将“物质变化是有条件的”“宏微结合”“化学与社会的和谐发展”“假设、模型与实验”等思想方法相结合，引导学生在学习过程中，潜移默化地渗透教材中蕴涵的化学思想方法，感悟化学知识和化学思想方法相辅相成的关系[6]。

四、结语

教师应增强对新课程实验教学的认同、实施和创造，多发现问题、解决问题、去伪存真，获取真实、原创的知识，再将真实的、能用的知识传授给学生，让学生在动脑、动手之余，参与意识、合作精神、操作技能、探究能力和实验素养得到提升。促使实验教学从“以知识为本”向“以学生发展为本”转变。同时，应处理好教师引导探究和学生自主探究之间的关系，所选用的教学方式应与学生具体的学习任务、学习活动和学习方式相适合，以保证教学方式运用的有效性[7]，以此达到提高学生的学科素质和创新能力的目的，这才是化学实验教学优化和创新的价值所在。

参考文献

[1] 宋心琦.化学实验教学改革建议之五[J].化学教学，2012（12）：3-5

[2] 胡巢生.不同版本初中化学教材“学生实验活动”内容编写特点及对比分析[J].教学与管理，2014（11）：44-47

[3] 胡巢生.教材微粒观建构方式的分析与启示[J].化学教学，2013（8）：26-29

[4] 何彩霞.以化学观念为统领设计教学活动[J].化学教育，2013（1）：16-18

[5] 王磊.基于培养学生高级思维和创新能力的化学探究教学发展趋势[J].化学教育，2014（7）：5-9