线上教学平台的功能范文
时间：2023-12-19 17:46:19
导语：如何才能写好一篇线上教学平台的功能，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
一、互联网线上辅助教学的组成和功能
建立一个基于互联网的线上辅助教学平台，教师和学生可通过该平台进行课堂教学互动，从而提升课堂教学效果，并能对学生掌握课堂知识的程度进行快捷、方便、准确的评价。其具体的组成和功能主要包括以下方面。1.课后作业的批改、记录、校对和评价。教师可通过线上平台对整个班级或指定学生布置课后作业，学生通过各自的账号登录线上平台，在线完成教师布置的课后作业并提交。线上平台根据学生提交作业的时间，记录该学生是正常提交还是补交。教师通过教师账号登录线上平台对提交的作业进行批改，并对每个题目打分。全部批改结束后，平台自动计算本次作业的总分数并进行后台记录。学生再次登录线上平台，便可以看到本次作业的分数及每道题的正确解答，并将本次作业下载保存到本地。等到学期末全部课后作业结束后，教师从线上平台下载经平台自动统计的整个班级学生一学期的课后作业详细情况（excel文件），包含每个学生课后作业的平均成绩，为该课程的平时成绩评价提供依据。2.随堂测试的批改、记录和评价。教师通过线上平台对整个班级或指定学生布置随堂测试题，学生登录线上平台，完成随堂测试题，并在规定的时间进行提交。教师登录线上平台并批改提交，平台会自动记录学生的测试成绩，学生再次登录平台可查阅随堂测试成绩。线上平台提供每个学生详细的测试结果进行下载（excel文件），为学期末对该课程整学期随堂测试的总体评价提供依据。3.学生的自我测试、自我练习。线上平台具有学生自练自测模块，学生可随机选择题库中的题目进行自测或练习，完成并提交，平台自动对自测题进行批改，显示正确答案，供学生及时了解对知识的掌握程度。试题库的试题由教师录入，每道试题均带有知识点相关信息的标识。学生自我测试或练习过程中，若经平台自动批改为错的题，平台会根据错题所提供的知识点标识，在该学生今后的自测或练习中随机挑选题目时倾向性地挑选具有该知识点标识的题目供学生自测和练习使用。此目的可针对学生的薄弱环节加强训练，对学生更好地掌握课堂知识具有促进作用。4.教学课件、教学资料的下载。线上平台在整个教学过程中提供所有教学课件和教学资料的下载服务，学生可通过登录线上平台随时下载。5.教师记录、统计学生平时成绩。线上平台会对学每次应交作业的完成情况（包括是按时完成还是补交，作业的完成质量，即每次分数）和每次随堂测试情况记录在册，对相应的统计数据进行自动计算，支持详细信息excel数据表格导出，便于教师在期末统计学生成绩时使用。
二、互联网线上辅助教学的具体实现
现在，互联网软件主要有两种架构模式：Brows-er/Server（B/S，浏览器—服务器的架构形式）和Client/Server（C/S，客户端—服务器的架构形式）。考虑到线上平台的便捷性，如果每个想要使用该线上平台的教师或学生都需要在个人电脑上安装客户端就显得较为麻烦。现在，个人电脑在安装好操作系统后会自带浏览器软件，采用B/S架构设计能更好地体现该线上平台使用的便捷性。互联网线上辅助教学平台的具体实现，主要包括以下三个方面。1.服务器、数据库和编程语言的选择。由于该线上平台采用基于B/S架构模式，因此需要服务器端。可以采用Windows系统，也可以采用Linux系统来架设服务器。线上平台中，无论是教师账号、学生账号，还是试题库中的试题，以及课后作业的存储等，都需要通过数据库进行管理，如采用MySQL作为网站数据库。根据Java面向对象的语言特点，线上平台拟将作业、试题、用户、班级等抽象成一个个对象，以此完成信息化，因此可用Java语言编写线上平台程序。2.组织框架的建立和账号管理。根据教师和学生在课堂教学中有关“课后作业”、“随堂测试”和“自练自测”的不同需求，线上平台主要由两部分构成：学生端和教师端。根据每种用户角色的特点设计相应的功能模块，如班级模块、用户模块、作业模块、自测模块、课程资源模块等。教师在学期初将为授课班级中的每个学生在该线上辅助教学平台中创建账号，学生通过自身账号登录平台，完成教师通过该平台布置的“课后作业”、“随堂测试”等必做任务及“自练自测”等选做任务。3.试题库中题型的选择和建立。无论是课后作业题、随堂测试题还是自练自测题，均包括选择题、简答题、画图题、填空题、计算题等题型。其中，选择题、填空题和简答题的题干及答案，采用文字加字母的形式进行存储和显示。其他题型的题干及答案，拟采用图片的形式进行存储和显示。学生在纸张上完成画图题或计算题后，拍摄成图片上传到平台，教师读取图片内容，从而判定答题的对错。
篇2
关键词:肺炎疫情；常态化疫情防控；应用型本科院校；工程项目管理；教学改革
1引言
肺炎疫情期间，为了确保师生健康安全，教育部下发了2020年春季学期延期开学的通知。通知要求采取政府主导、高校主体、社会参与的方式，共同实施并保障高校在疫情防控期间的在线教学。在延期开学期间，全国各地的高校利用网络平台实现“停课不停教、停课不停学”，通过利用网络信息化技术，高校开展了有史以来覆盖面最广、师生参与人数最多，持续时间最久、涉及所有学科和专业课程的线上教学[1]。在肺炎疫情得到有效控制的情况下，如何利用信息化技术进行日常教学活动，以满足常态化疫情防控需要已成为亟需解决的重要问题。传统的课堂面授模式，不能很好地满足疫情防控期间的教学需要，特别是实践性较强的工程类专业，亟需找到合适、高效的教学方法。本文以工程管理专业的一门专业核心课《工程项目管理》为例，探讨在常态化疫情防控背景下应用型本科院校工程项目管理课程教学改革与应对策略，促使工程项目管理课程由“应急式”线上教学过渡到常态化教学，突破传统课堂对教学时间和空间的限制，利用信息化技术把传统课堂与在线课堂进行有机结合，以期为应用型本科院校在常态化疫情防控背景下保证教学质量和教学进度提供参考。
2课程特点及线上教学现状
应用型本科院校人才培养目标以培养学生的技术应用能力为主，加强基础理论知识的教学，适当拓宽知识面，重视创新精神和实践能力的培养[2]。工程项目管理课程是工程造价、工程管理、房地产开发与管理等专业的一门重要专业课[3]。不同于纯技术类或纯管理类课程，该课程是一门理论与工程实践紧密结合的综合性应用课程。它从项目管理者的角度介绍工程项目管理与控制的一般原理和方法，使学生了解并掌握施工过程中与工程进度、质量、成本、合同、安全、风险等有关的控制和管理知识，在应用型本科院校工程管理专业人才培养中有着不可或缺的作用。2.1学生线上学习现状。在肺炎疫情防控期间，各地应用型本科院校积极组织在线网络教学工作。通过整合学校网络课程资源，优化网络学习环境。学校授课教师利用QQ群、微信群、雨课堂、腾讯会议、腾讯课堂、学习通、钉钉等一系列线上教学服务平台以及中国大学MOOC、学堂在线、爱课程、学银在线、超星尔雅等线上课程资源平台开展线上教学。这种线上教学模式突破了时空的限制，为师生提供了更多可选择的课程资源，有利于培养学生的自主学习能力，加速推进了以“教师为主体”向以“学生为主体”学习方式的转变。应用型本科院校积极开展网络教学，有效降低了疫情对教学进度的影响，避免了线下课堂教学可能引发的疫情传播风险，得到了师生的一致好评。对于线上学习，目前学生中较为普遍存在的问题是学生的学习能力和学习主动性还不够高。在这次疫情防控居家线上学习期间，部分学生由于缺乏自律性和自主性，各种事假、病假、旷课人数比平时明显增多，加上学生对网络教学平台操作不熟悉、线上学习过程监管不到位以及少数学生受家庭经济条件和网络学习环境等因素影响，导致授课教师普遍认为学生线上学习效果不如线下[4]。以疫情防控期间工程项目管理课程学习为例，首先是网络问题。因寒假期间绝大多数学生离校返乡，据了解大部分学生在疫情防控期间主要利用手机上网课，网络与流量随时切换上课。有部分学生因家里没有网络只能用手机流量上网。有少数学生虽然手机可以用流量，但因家里信号不好只能在室外上网。还有少数家庭经济困难学生，家中兄弟姐妹几人共用手机上网课。其次是教材问题。疫情线上教学前半学期学生无法获得教材，只能通过电子版教材进行预习和复习，由于不便于做笔记以及阅读体验差，加大了学生预习以及复习的难度。最后是平台问题。疫情线上教学期间，授课教师往往需要选择几个不同的平台进行授课，学生需要在不同平台之间进行切换学习。由于没有经过系统的平台操作培训，多数学生不熟悉平台操作，严重影响了学习效果。2.2教师线上教学现状。由于疫情的突然爆发，有的教师在“封城”隔离之前返乡，有些教师没有随身携带计算机和教材回家，手机上网在软件选择与平台资源分享等方面有局限性。此外，授课老师受网络和教学资源的影响，严重影响了线上教学质量与进度。疫情防控期间，应用型本科院校工程项目管理课程的授课模式主要有：（1）共享屏幕加视频/语音方式。主要利用腾讯会议、QQ、微信等平台分享PPT、视频和文档等形式，师生可以在平台进行互动与答疑。（2）网络平台直播方式。教师通过腾讯会议、雨课堂、钉钉等平台的直播功能在线授课并随时与学生进行互动交流。（3）自建课程方式。教师利用学习通平台添加课程资料，通过平台对学生进行考勤、测验以及与学生课堂互动。（4）录播视频课方式。学生通过观看教师提前录制的视频课进行学习并完成作业。今后，在适应信息化教学和常态化疫情防控的双重要求背景下，应用型本科院校教师的能力体系将发生重构。教师除了要具备理论和实践教学能力外，还应具备应对疫情防控形势变化所需的应急反应能力。当疫情防控等级突然变化的时候，教师能够及时调整教学方法以满足疫情防控的阶段性要求。在疫情防控等级动态变化过程中，教师能够快速转换教学方法，使得在应急防控阶段与常态化防控阶段的教学能够有效衔接，能够适应疫情的动态变化并及时做出教学方法调整。这对于应用型本科院校教师来说将是一个严峻的挑战。2.3学校管理现状。疫情防控期间，全国各地中小学及高校的师生通过网络平台开展线上教学和线上学习，无形中加大了对互联网的使用量。受网络平台服务器数量、质量、系统等多方面影响，线上教学过程中网络不稳定、拥堵、卡顿和延迟等现象时有发生。据调查了解，中国大学MOOC慕课、爱课程、智慧树、学堂在线、学银在线、超星尔雅等网络教学平台资源丰富，但这些平台都存在系统崩溃、视频内容无法加载、课程信息无法更新、服务器无法连接等网络问题[4]。在应用型本科院校开展集中性的居家线上教学期间，部分院校在信息化管理水平、线上教学组织管理、线上教学质量监控、高校治理效能、数据对接，以及线上教学管理制度等方面暴露出一系列问题[5]，导致线上教学管理混乱，教学效果不佳，教学质量难以监控。同时，突发的疫情导致网络教材、平台使用与课程资源等方面准备不及，影响了教学质量。前半学期由于疫情等多种因素的影响，学校无法邮寄教材。而大部分的教材由于版权问题无法在网上免费获得，加上电子版书籍、教材阅读体验感较差，不便于记笔记，加大了学生预习和复习的难度。此外，多数教师疫情之前长期开展线下课堂教学，对线上各种教学平台没有经过系统培训，不熟悉平台操作，因此短期内还无法达到预期的教学效果。相比于其他课程，实践类课程因授课教师难以在家中进行演示，在线教学难度较大，学生学习起来较为困难，因此只能进行抽象的理论教学。应用型本科院校由于缺乏这方面的网络课程，只能等学生返校后再补课。
3课程教学应对策略
3.1学生学习应对策略。随着全国各地高校学生在新学期分批分阶段错峰返校复课，应用型本科院校学生面临的一个普遍问题是如何有效衔接线上和线下学习内容。在疫情防控常态化背景下，信息化技术在学生日常学习过程中的作用将变得越来越重要。与单纯的线上或线下学习方式相比，线上线下混合式的学习方式因其使学生的学习变得更加高效、灵活和便捷而深受学生喜爱。在肺炎疫情防控常态化背景下，学生返校复课之初应尽快做好学习情境转换后的心理调适。在课前可以通过线上学习方式掌握授课教师布置的学习内容，并在课堂上进行提问、交流和拓展[6]。现以工程项目管理课程为例加以说明，工程项目管理的情景模拟能够实现理论教学与实践教学的有效过渡，避免两者严重脱节，能够提高学生的实操能力[7]。学生可以根据自己的需要随时随地通过线上教学平台对授课教师布置的学习任务进行预习，掌握具体工程项目管理的相关理论知识，然后在课堂上进行实体模拟，如结算对量模拟、工程总承包模式下的招投标模拟、可行性研究方案评审模拟以及运用BIM技术进行方案优选、专项施工方案论证模拟、钢筋碰撞分析模拟、施工模拟等。通过开展各式各样的工程项目管理实操模拟，不仅提高了学生分析问题和解决问题的能力，还能提高学生的知识迁移能力，提高学生的综合素质。3.2教师教学应对策略。在常态化疫情防控背景下，工程项目管理课程的授课教师可以将线上教学和线下教学进行有效衔接。这既是为了满足常态化疫情防控的需要，也是对教师教学实践能力的考验。授课教师应依据学生居家“隔离”线上学习期间的学习效果和学情数据，制定出满足常态化疫情防控需要的工程项目管理课程教学预案，以实现教学内容的有效衔接。授课教师可针对工程项目管理课程的教学任务、教学目标、教学大纲并结合自身教学经验，将教材中学生较难掌握的知识点筛选出来，并对这些知识点进行设计，录制成微课的形式，同时设置一些与知识点有关的讨论题。这种混合式教学模式能够增强学生的参与感以及对课程的兴趣。通过学生观看视频的时间、参与讨论的次数，特别是课上讨论，把学习课程的全过程作为考核学生的平时成绩，而不仅仅是通过传统的课堂点名和交作业方式，使得平时成绩的获得更加客观全面。例如教材中工程项目管理模式这一节内容，由于课时的限制，授课教师在课堂上只能针对几种有代表性的模式进行优缺点的重点介绍。而实际上每种模式都有自身适用的项目场景，对学生以后工作都是非常有用的。鉴于此缺点，授课教师可以将工程项目管理模式这一节内容录制成微课，以解决课时短缺和全面了解知识点相互矛盾的问题。授课教师还应结合国内疫情防控的形势，能够根据防控形势的动态变化及时调整常态化防控阶段与应急防控阶段的教学方法，以适应阶段性防控要求。当疫情再次出现时能做好再次居家“隔离”进行线上教学的准备。同时，授课教师应以此次疫情为契机，倒逼自己进行课程教学改革，主动转变教学观念，在教学实践中不断探索线上和线下教学的关系，充分利用线上教学资源，积极构建优质教学资源，提高信息化技术的运用能力，以满足线上和线下混合式教学的需要，实现线上和线下教学优势互补，打造线上和线下混合式教学新常态。3.3学校管理应对策略。在疫情防控常态化背景下，应用型本科院校要服务好全校师生，做好线上与线下管理工作的有效衔接，做好线上教学培训工作，促进教师教学能力提高，保障学生学习效果。以疫情应对为契机，促进教师教学观念转变，激发教师的教学热情，提高教师运用现代化信息技术的能力，促使自身提升治理能力，以适应常态化疫情防控背景下教与学的转变[8]。经历了这场疫情，应用型本科院校已充分认识到网络教学平台、平台功能、网络稳定性等对线上教学顺利开展所起到的重要作用。应借此机会不断对学校网络教学平台进行增速扩容与功能优化，重视实践类课程的录播与网络开发，保障各种形式、样态的线上教学。同时提前做好谋划、对师生进行线上教学培训，开展横向点带面、纵向多层次培训。从课程资源建设到平台软件培训，从教学咨询案例分享到大规模在线学习与培训，开展教学管理部门人员培训、系/教研室主任培训、授课教师培训、学生培训[9-10]。以工程项目管理课程为例，授课教师应当充分利用信息化技术进行线上教学的优势，从教学的各个方面引导学生进行课程线上自主学习。在这个过程中，授课教师应及时发现并解决学生学习过程中遇到的各种课程问题以及平台问题，为学生在线学习的顺利开展保驾护航。
4结语
2019年突发的这场肺炎疫情给全人类带来灾难和不幸。对于应用型本科院校教学来说，要在危中寻机，将疫情危机转化为教学变革的契机。针对疫情防控期间暴露出的线上教学问题进行深入改革，不断提升学校的治理能力和治理水平，重塑教师能力体系，将常态化疫情防控与信息化技术进行有机融合以满足日常教学活动的需要。同时，就工程项目管理课程教学而言，授课教师必须扭转教学观念，确立新的教学思想，不能仅从应对疫情防控的短期视野来思考教学，而是要把握好常态化疫情防控与日常教学统筹推进的需求。同时要站在新一轮教育技术变革的高度思考教学，采取教学与实践相结合、促进师生良性互动、推动多元考核模式，构建师生“线上+线下”学习模式，以实现教学质量的与时俱进。
参考文献
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[2]鲁业鸿,高星.应用型本科“工程项目管理”课程教学改革思考.常州工学院学报,2007,20(4):75-77
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篇3
关键词：SPOC；MOOC；混合教学模式
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）08-0006-03
一、MOOC的问题缺陷及校内SPOC平台设计的优势
近年来，随着MOOC的普及，一些问题逐渐暴露出来：学员地域分布广泛、人员众多，而课程学习过程中平台无法提供及时有效的激励和监督措施，导致学生容易中途放弃，课程完成率不高；学习过程中在线作业考试是检测学习成果的有效手段，但是鉴于人数众多，无法进行有效的统计和点评，也就缺少了必要的反馈途径，教师难以把握学员的学习进度；完全线上的学习，师生缺少面对面的交流，缺少线下必要的讨论和指导，缺乏对学生全面客观的评价，从而间接影响课程的学习效果。这些问题已经成了其继续发展的绊脚石，但创新永无止境，改革不会停步，在实践中，一个新的教学模式――SPOC不断被实践和使用。SPOC是指将MOOC的在线教学资源（如视频、资料、测验、在线作业、论坛等），应用到小规模的实体校园注册学生的一种课程教育，实现了MOOC和传统校园面授课堂教学的结合，继承了MOOC的优势的同时摒弃了MOOC的弊端。可以说，在线教育已经进入了一个“后MOOC时代”，也就是SPOC时代。将SPOC引进高校传统课堂，采用线上线下相结合的混合学习形式，既有利于共享优质MOOC资源，提升高校的品牌效应，又能够发挥SPOC集约化、小众化等在线学习的特点，使线下课堂变得更加动态、灵活，提高校内教学质量。但是，目前SPOC尚处于应用的初级阶段，如果没有一个功能完善恰当的网络教学平台做支撑，是很难实施SPOC教学设计和应用的。而目前市面上出现的实施SPOC教学模式的平台都隶属于MOOC平台的一部分，要么收费昂贵，要么功能过于简单。针对这种情况，我们完全可以利用学校完善的教学设备和丰富的网络资源，在教师和学生的共同参与下，搭建有课程特色、本土化特点的校内SPOC教学平台，以改善混合环境下的学习，促进校内教学改革的同时，也可促进高校对外品牌的宣传效应。
二、平台功能分析
经过查阅文献、个案研究和对现有MOOC平台功能的分析，在探索性研究法的指导下，本着“自主学习、探索学习、线上线下合作学习、反思性学习”的宗旨，结合对高校的上课模式和课程规划的分析，设计校内SPOC平台的功能如图1所示。
管理员角色是平台主要用户参与人数据的汇集者和课程资源的审核者，掌握着对数据准确性、可行性以及对校外宣传课程资源价值性的“生杀大权”，是确保平台业务流程能够正常运转的关键人物。同时，一级学校管理员就是宣传官，在高校对外宣传的资源建设中扮演着“新闻发言人”的角色。本平台针对大学每个二级学院都设计了一个二级管理员角色，其主要任务有：二级学院专业建设、班级规划，这项功能将会给老师开课分配学习对象提供便利；教师信息导入、学生信息导入是对本校教务系统人员信息资源的迁移工作，数据的准确性是前提；课程资格审核是确保二级学院所属教师开设的课程符合教学大纲和教学安排的必要工作。教师角色是平台的核心，是课程价值性、质量性传播的一线人物，同时也是学生学习质量的督促者，学生学习完成率的推进者，学生课程成绩与知识获取的把关者，教学创新改革的先驱者。其核心功能有：建设与维护线上课程信息，确保课程安排的合理性与科学性；题库建设可以方便教师布置作业或考试，与在线作业考试系统完美契合；对学生学习进度的跟踪可以把握学生学习动态和情况，以便及时调整授课进度并督促学生学习，提高教学质量；问题解答可以及时诊断学生学习过程中的“疑难杂症”，切断因问题处理不及时导致学习效率低下甚至中途放弃学习的异动脉搏；通知公告可以帮助学生了解课程动态，及时做好学习准备；线下授课方便师生面对面沟通交流学习和解答疑难问题以及获取深层次知识，彻底摆脱纯线上教学互动不足、沟通效率低下、讨论交流欠缺等问题的束缚。学生角色是平台管理员和教师服务的对象，学习是少不了的，但是光学不行，学什么、怎么做还得参考“师傅”的安排。这就是在自主学习的前提下进行的探索式线上线下合作学习的模式。学生的主要任务有：课程学习就是在线观看程视频，下载课程资料，完成学习任务规定的其他拓展任务，做到知无不学，学有所用；课程作业和课程考试是对学习知识的检测与反馈，也是教师评定课程成绩的重要依据；问题答疑是学生自主学习积极性的体现，同时激励着大家成为一个会提问的学生，取长补短，也是反思性学习的一种体现；线下课堂是与老师面对面学习的上课方式，可以参与讨论学习深入的知识点，与线上课堂形成互补，真正做到线上线下合作学习；课程评价是对老师的肯定与促进，更多高质量课程的出现才能激发学生的学习热情，同时也鼓励更多教师和学生加入SPOC教学平台。
三、平台功能现方法及关键技术
校内SPOC教学平台的实现可以利用JavaWeb+JDBC+JavaBean+MVC作为开发技术与手段，采用基于JavaWeb的B/S架构作为内容的呈现层和业务操作的实现层。前台页面采用丰富多彩、新颖的HTML5+CSS3的布局与轻量级的页面框架JQuery和JS相结合的方式，实现客户端体验。后台使用稳定跨平台的面向对象Java语言使得平台能够安全平稳运行，并采用体积小、速度快、总体拥有成本低、被广发应用于Internet中小型网站上的MySql数据库作为数据的大本营。在数据传输与交互方面采用JavaWeb的Servlet服务器通信技术确保信息的安全传输。HTML5+CSS3作为前端页面布局的实现是当前软件开发界的潮流，HTML5和CSS3的新特性将会更显著地美化界面，给项目带来前所未有的用户体验效果。此技术应用于SPOC平台的开发可以确保跟上大众潮流，延续用户的审美习惯，确保平台不会因为UI视觉设计而影响用户的使用效率。MySql数据库短小精悍，最重要的一点是开源免费，并且安全度完全够用。这对于高校节省教学经费开支也是极好的。MySql提供的Java API可以完全契合融入Java代码中，方便快捷的对数据进行CURD（Create、Update、Retrieve、Delete）操作。而且支持多线程，可以充分利用CPU资源，在用户访问吞吐量红线下，可以保证平台流畅顺利运行。JDBC（Java Data Base Connectivity）是一种用于执行SQL语句的Java数据库连接技术。JDBC可以很容易的向MySql发送Sql语句，从而方便快捷地处理用户的业务逻辑和数据的获取。JDBC API易于使用和理解，使用预处理Sql方式可以阻止恶意的Sql注入攻击，使平台更加安全牢固。MVC是一种使用Model View Controller（模型―视图―控制器）设计创建Web应用程序的模式。MVC的低耦合性、重用性高和部署快等优点可以提高开发效率和质量，优秀高效的代码编写模式可以为平台保驾护航。Model（模型/JavaBean）是应用程序中用于处理数据逻辑的部分，通常模型对象负责在数据库中存取数据。在SPOC教学平台的实现中Model层对应Java的程序模块包是由数据库CURD操纵对象类DAO（Data Access Object）和POJO（Plain Ordinary Java Object）与数据库字段一一对应的简单Java对象组成的。View（视图/JSP）是应用程序中处理数据显示的部分。平台上所有用户可以直接感官到的功能页面都属于View层，也就是用户通过浏览器可以直接接触到的页面。Controller（控制器/Servlet）是应用程序中处理用户交互的部分，平台可以使用Servelt3.0版本作为Controller层的实现。Servlet控制器通过HttpServletRequest对象和HttpServletResponse对象实现，通过用户的请求使用HTTP协议访问服务器，再由Servlet“指挥”Model层实现业务操作将并将结果返回至用户页面View层。Servlet工作原理如图2所示。
四、总结
通过应用校内SPOC教学平台，学生在获取到更多优质学习资源的同时，又能沉浸在良好的学习体验过程中，使学生真正做到学有目的、论有所获、问有所答、答有所思、思有所成，从而确保更高的学习完成率，吸收到更多的知识。“师者，所以传道授业解惑也”。对于教师而言，传道授业解惑的方式都能够得到提升，大大提高教学效率，使得教师的价值得到最大化体现。学校本身就是一个大的学习平台，高校之间的竞争其实就是教学质量的竞争。校内SPOC平台的建设，促进高校教学改革的同时，节约了大量经费，能够实现高校优秀教学资源的对外宣传，促使高校通过加强专业建设，提高教学质量来吸引优秀生源。相信校内SPOC教学平台的实现能够沐浴在在线教育和“互联网+”相结合的和煦春风中，把教师的智慧、学校的资源融合到更广阔的教学平台中，让更多的学生受益，为他们插上实现梦想的翅膀。
参考文献：
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篇4
1中职《语文》课程教学现状
1.1学生对《语文》课程学习不够重视
学生选择中职学校就读，大部分原因是他们初中阶段成绩不好，就读中职学校的目的是要掌握一门可以谋生的技术。因此，学生对文化课学习不重视，认为文化课学习对就业和薪酬没有太大的影响，只要学好专业技术，毕业后可以找到一份职业就好，所以他们对《语文》学科的学习并不重视。
1.2语文课程和学生专业学习需求不够紧密
中职《语文》教材由基础模块、职业模块、拓展模块组成，目前笔者所在的学校开设三个学期《语文》课程。所用教材是2019年5月进行第四次改版的中等职业教育课程改革国家规划新教材，改版后的教材对培养学生阅读欣赏、口语表达、写作、诵读、语文综合应用能力有很大提升空间。但是仍然无法满足学生的学习需求，比如写作模块，教材安排的应用文写作有“留言条”、“托人办事条”等，这些单据在现代社会中应用并不是很广泛。以护理专业学生为例，他们更需要的是类似“护理案例”的与专业相关的写作指导。
1.3教师的教学观念、方法和技能有待提高
中职学校以向社会培养、输送技术型人才为主，中职语文教师必须从这个角度出发，紧密结合学校办学特色、授课专业、中职语文课程标准和人才培养方案，在教学过程中体现语文学科为专业服务的教学观念，但目前很多中职语文教师还不能做到这一点。教材方面，教师也看到某些课程内容与现实生活、学生的专业课程内容之间联系不大，但是单靠自己的能力或教研组的能力也没有办法把课程内容构建、重组、拓展到理想的效果。在信息化教学技能方面，虽然大部分教师能够在教学的过程中使用信息技术手段，但也仅停留在PPT、音频、视频等比较简单的运用，不能达到好的课堂效果。
1.4评价方式单一
目前，大多数中职学校对学生的《语文》学科成绩考核方式仍停留在期中、期末考试卷面分为主，有些参考平时成绩也是以平时提交作业的次数、背诵的课文、默写的能力来统计，这种考核方式比较单一，无法对学生的语文素养和运用语文的能力进行科学评价，不合符职业教育的特点。
2超星学习通和学习通平台支持下的混合式教学
目前，许多信息技术教学平台顺应需求而生，笔者所在的学校近几年以来以超星学习通平台为主开展教学。这是一款在互联网学习时代背景下，由超星公司根据教学者和学习者的需求，推出的移动终端在线教学平台，集教学资源库、课程建设、课堂互动、学习预警、学习评价等功能。课堂互动功能丰富，如：签到、选人、抢答、投票、测验、主题讨论、多屏互动、随堂练习。除此之外还能实现手机投屏、课堂同步等远程教学功能。三端（手机端、电脑端、白板端）一平台融通，数据统计和反馈快速，应用方便快捷，极大地拓展了教与学的时间和空间，非常符合将线上信息化教学和线下课堂教学结合起来的混合式教学模式的教学需求。
3超星学习通网络教学平台下中职《语文》混合式教学模式的实践
3.1中职《语文》混合式教学资源库的建设
传统的中职《语文》教学中，主要的教学资源有教材、教学参考书及教材助教光盘的教案和课件，教学资源有限，无法满足学生线上课前预习、课堂互动和课后拓展的需求。超星学习通为中职《语文》课程的混合式教学资源建设提供了平台，笔者所在的学校，以全体语文教师为一个教师团队，建设中职《语文》校本教学资源库，主要内容包括学习清单、课文原文、知识链接、教案课件、课前检测、课后练习等教学资源，满足师生开展“线上”+“线下”混合式教学的需要。
3.2中职语文混合式教学设计
中职《语文》混合式教学模式，主要采取“课前预习、课中探究、课后巩固提升”线上和线下相结合的混合式教学模式。中职《语文》的混合式教学设计，主要包括学情分析、课前线上自主学习、课堂教学活动及管理、课后巩固及评价等环节，现以中职《语文》下册第一单元（人性美主题单元）为例，具体阐述该单元的混合式教学设计。3.2.1基于学习通平台的学情分析该课程内容面向一年级学生，他们已有中职《语文》上册的学习基础。为了明确学情，教师针对学生上学期的学习特点、考试成绩、学习通平台评价数据等内容综合分析，设计问卷，并通过问卷对学生进行单元学前调查，掌握具体学情如下：学生具备一定的阅读欣赏能力；口语表达、写作、归纳能力较弱；个性活泼开朗，乐于接受新鲜事物；学习自主能力较差。就单元学习学情来说，学生对人性的话题比较感兴趣；对善恶美丑的分辨不是很准确；阅读时不能找出关键句，不能归纳文章主旨；课前检测品均分合格。3.2.2基于学习通平台的课前自主学习以第一单元第一课《合欢树》为例，学生按照教师在学习通上的《学习清单》开展课前自主学习。学生看完“学习清单”，明确了本课学习目标，随后以自主探究和小组合作的方式进行课前线上学习，在学习通课程资源的“知识链接”中，认真预习课文相关知识，根据学习清单内容查阅资料。学生在学习通“课前检测”模块中自主完成作业，教师通过分析学生答题情况，发现和总结学生线上自主学习存在的问题，以便调整课堂教学需要重点解决的内容。3.2.3基于学习通平台的课堂教学活动在课堂教学活动中，学习通的优势得到了极大的发挥。在课堂管理方面，用学习通“签到”功能，可以在短时间内完成考勤工作，而且保存有详细的记录，可以统计学生出勤率，为学生平时成绩提供参照的依据。用“抢答”功能让学生回答问题，如在讲授《合欢树》提问“我和合欢树有什么共同之处？”时启用“抢答”功能，抢答到的同学回答正确可以得到5分课堂积分。在积分的驱动下，学生积极主动回答问题，提高了参与课堂的兴趣。在课堂展示方面，可以用“投票”、“问卷”、“主题讨论”等功能来展示自己的观点和态度。如在《善良》授课中，可以发起“你认为金钱、健康、善良、亲情哪个最重要”的问卷调查，教师在短时间内就可以知道同学对“善良”的态度。或者将以上问题通过“主题讨论”，在学生提交答案中，可以通过“词云”显示的字体大小来判断大部分同学对金钱、健康、善良、亲情重要性的排序。在课堂学习检验方面，教师在学习完一个知识点后，想知道学生掌握知识点的情况，可以通过学习通“随堂练习”发起检测。如在《善良》授课中，当老师讲完对比论证的知识点，可以“以下选项中哪一个不属于对比论证”的随堂练习。学生提交作业后，教师可以根据学习通“统计”功能，来了解学生掌握知识点的情况。在合作探究方面，教师可以根据不同的教学内容设置不同任务，结合不同的学生特点，在学习通“分组任务”中根据不同情况选择固定分组、组长建组、学生自选分组或者随机分组。如在小组诵读《桃夭》的课堂活动中，老师可以根据学生诵读能力来进行组合，每一组都安排一个诵读能力比较强的，带动能力比较弱的同学共同进步，避免了随意组合导致的强强组合、弱弱组合。不同的分组方式，可以提高同学们的组织能力和合作能力，同时可以提高同学之间合作学习的新鲜度。3.2.4基于学习通平台的课后拓展和知识巩固课后拓展的目的在于巩固课堂知识，培养应用语文知识的能力。如在《善良》第一课时结束时，布置以小组为单位制作“真善美”主题的手抄报，通过学习通上交作业，全班进行展示交流并开展小组互评，即达到巩固课堂所学知识，又锻炼了运用语文的能力。3.2.5基于学习通平台的评价在中职《语文》混合式教学模式评价体系中，笔者所在的教学团队采用多维度的评价模式。一是学习通的“课堂报告”，包括学生签到情况和学生参与课堂活动积分。二是学习通的“学情统计”，包括学生对学习通《语文》课程教学资源库任务点的学习积分和学生章节测验成绩。三是结合人才培养方案和课程标准，围绕教学内容和教学目标细化具体的评价标准，利用学习通平台，进行线上线下实时评价、多元评价。如评价《桃夭》小组诵读展示时，从课前准备、分工协作、课堂展示几个要素去评价，每个要素有具体评分标准，如课堂展示中，未能按要求完成展示打0-17分；按要求完成展示打18-20分，按要求完成并体现创新精神打21-25分。评价主体由自评、组长评价、教师评价、小组互评构成。
4超星学习通平台下中职《语文》混合式教学模式教学效果
篇5
【关键词】“云课堂”；影视类课程；高校；教学改革
一、“云课堂”概述
“云课堂”是一类面向教育和培训行业的互联网服务。使用机构无需购买任何硬件和软件，仅仅通过租用网络互动直播技术服务的方式，就可以实现面向全国的高质量的网络同步和异步教学及培训，是一种真正完全突破时空限制的全方位互动性学习模式。“云课堂”依托网络信息技术，借助网络互动直播平台，实现了线上教学资源的整合与输出。教师不仅可以将教学课件、教学视频等上传到“云课堂”中，还可以利用“云课堂”实现线上互动直播教学，与学生构建紧密的、实时的教学反馈和联系。云存储技术可以实现对教学资源的统一存储和管理，学生可以随时访问教学资源和反复观看教学视频，实现“下课不停教”“下课不停学”，提高学生温故而知新的自学能力。同时，云计算功能能够对教育数据进行科学分析，为教师做学情分析提供科学化、系统化数据，进一步完善教学内容和教学计划。“云课堂”突破了传统教学中时间、空间、维度的限制，为师生提供了更多的教学体验和服务，将“云理念”与教育理念有机融合，实现了教育的信息化、科学化、全面化发展。
二、“云课堂”发展的必然性
传统教学主要是以教材为主，以教学大纲为指导，教师通过课堂讲授将知识传递给学生，学生作为知识受体被动获取知识。而在“云课堂”的学习过程中，学生可以根据自己的学习进度和对知识的喜好选择适合自己的学习方式，不再局限于传统教学内容的统一编排和单一的教学方式，利用自己擅长的学习方式主动参与到学习中。通过“云课堂”可以实现共同学习、共享交流，不仅提高了学生之间的协作能力，还进一步提升了教师之间业务交流和借鉴学习的能力，促进了师生之间共生关系的粘合发展。在疫情防控期间，全国各高校积极响应教育部“停课不停教、停课不停学”的号召，利用微信群、钉钉、腾讯课堂、慕课等方式积极开展线上教学。“云课堂”不仅满足了疫情期间非接触式的远程教学需求，还为高校影视类教学方式改革带来了新的契机和源动力。利用电脑或移动终端登录“云课堂”学习平台，就可以实现点对点、点对面的实时互动交流，实现教学文字资料、教学视频与教学互动信息的高效融合与传达，在教师、学生以及家长之间构建起同频互动、实时沟通、共管共教的教学模式。
三、“云课堂”背景下影视类教学的改革路径
（一）转变教学目标在“云课堂”背景下，教师可以通过网络搜集很多的教学资源，也可以将自己的教学要求、教学资料、教学音频、教学视频等教学内容上传到网络平台上。学生可以提前看到本学期的教学安排，依照自己的学习进度合理安排学习计划；学生可以全天实时参与到学习中，对于未听懂的知识点可以反复推敲和琢磨；对于疑难问题可以在线请教老师或者发起同学圈内讨论；学生可以实时分享学习体验和经验总结，教师也可以及时得到学情反馈。对于影视类课程而言，学生需要大量的观片量来提高自己的审美能力和专业鉴别能力，借鉴大量的优秀作品和解读优秀剧本来挖掘创作源泉和开拓创作思维。基于“云课堂”背景的双向教育有利于培养学生的自学能力与独创性思维。
（二）重组教学内容在传统教学模式下，学生通过教师面对面的讲授获取知识，然而基于“云课堂”背景下，学生除了通过线上教学平台获得教师上传的课程知识外，还可以共享课程相关的其他知识，这无疑对传统模式下教学内容的设计提出了新的要求和规划。通过“云课堂”，教师可以整合线上线下教学资源，将课本知识与专业相关知识相融合、将技能培养与职业道德培养相结合、将人才培养标准与行业标准相对接，实现教学内容的重组，完善人才培养体系。教学内容的重组，不仅拓宽了学生获取知识的渠道，提升了教师的专业教学能力，还有利于学生自身知识体系的建立和综合执业能力的提升。
篇6
[关键词]互联网时代；高校教育；问题分析；控制策略
中图分类号：TP28 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2017）10-0177-01
一、互联网时代中我国高校教育中存在的主要问题
（一）线上服务教育服务机构分布过于分散
在互联网时代中我国高校在现代教育过程中存在的一个主要问题就是自身的线上教育资源服务体系不够健全，一方面是缺乏相应的数据资源支持，另外一方面是自身的线上服务机构过于分散，无法满足学生线上学习共享的需要。虽然在高校自身的信息化教学体系建设的过程当中，各个高校都开通了自己的线上服务资源学习平台，都能够满足广大师生线上学习的需要，但是在其信息化管理体系建设的过程当中却存在着严重的问题，一方面缺少线下教学服务机构的有效维护，另外一方面是高校自身的服务体系的运营机构分布过于分散，各种各样的教学资源无法有效的整合，不能形成集中性的教学优势来满足学生学习资源或缺的需要。同时各个教学资源部门之间数据资源信息难以形成高效的共享模式，各个部门之间没有标准化的数据采集体系难以保障各个部门之间教学共享信息进行准确的对接和传递，给教学资源信息的传递带来了严重的安全隐患。
（二）数据教学资源不能及时更新
在现代高校线上教学资源平台的构建中，线上数据资源不能及时有效的更新，不能满足广大师生教学数据资源获取的需要，同时高校在自身数据库资源匹配的过程当中，数据资源不能及时的更新造成各个学科的信息数据记录较为缺乏，缺少相应的信息数据支持，不能进行相应的数据索引。同时在数据资源共享方面，高校的线上服务信息数据还缺少相应的数据资源整合模式，无法对整体的信息数据建立标准化更新体系，并且与其他院系教学数据资源共享程度较低，难以满足师生的线上学习需要。同时各个高校的线上教学平台缺少实时数据资源支持，没有完善化的数据搜索体系，无法及时有效的对线上的数据课程资源进行更新，对于其他来源渠道的信息资源，没有着信息共享级别的设置，缺少相应的移动信息服务支撑，不能最大化的满足各类用户信息资源获取的需要。
二、针对互联网时代中我国高校教育存在问题的控制策略
（一）注重集中优势资源扩充线上教育服务渠道
在互联网时代中为了有效加强高校的综合教育能力必须根据现代高校线上教育体系的建设模式来着重建立标准化的高校线上教育服务体系，一方面是在充分满足高校教育服务需求上充分提升高校的综合教育能力，一方面是要根据高校线上教育服务体系存在的主要问题对高校的教育服务体系进行优化调整，结合不同的教育思路集中建设线上服务体系，落实到每一个课程教育服务机构当中，充分提升高校综合教育的能力，满足广大师生课程资源获取的需要。在线上课程资源信息化综合服务的过程当中，应该从高校教育资源信息采集的过程中入手根据统一的数据管理规范建设标准化的线上课程资源综合服务体系，形成标准化的信息数据系统来满足信息资源共享的需要，一方面要以数据资源信息作为载体，借助高校线上信息服务系统的功能优势来对各种课程数据资源进行充分的整合在满足高标准线上课程资源数据处理体系建设的需求上，完善线上课程资源的服务与管理，充分提升高校线上课程资源的综合影响力，建立统一的课程资源共享体系，对各种信息数据资源进行有效的收集和统一的管理，充分满足师生信息课程资源获取的需要，保障师生能够较大程度上享受到课程资源信息，通过高校线上服务平台获取自己需要的课程信息资源，提升课程资源信息获取效率，保障在信息的及时交互下，师生可以快速准确的获取课程资源信息。
（二）加强线上课程信息资源的控制力度及时的进行资源更新
各个高校要想充分的提升自己的教育能力就要将自身所掌握的教学资源及时快速的拓展出去，在满足师生线上使用课程资源的同时及时的对现有的线上课程资源进行及时更新，在充分满足用户线上信息资源高度共享的前提下，提升信息的综合影响能力，使得社会各个领域都能够通过高校的线上教育服务体系来及时的获取自己所需要的课程资源，找到自己想学习的课程内容。在实现线上课程资源控制的前提下要建立高标准的数据信息服务平台，充分利用平台的课程信息数据优势来满足线上课程数据共享机制建设的需要，同时立足于线上课程数据的高效率整合，线上课程信息资源要在实现资源对接的前提下建立开放性的网络信息环境，充分发挥线上平台的信息资源优势来为客户解决实际问题，在帮助用户应对多方面课程信息数据资源共享的基础上帮助用户实现课程资源信息的有效共享，M足现代线上课程资源的整合的要求，提升资源信息的使用频率，保障课程数据的资源安全性。
三、如何提升高校教育体系的核心竞争力
在互联网时代中为了充分提升高校教育体系的核心竞争力，一方面是各个高等院校要依据自身的教学资源优势来建立高标准的线上教学服务平台来提升教学资源的利用效率，另外一方面是各个高校在教育事业建设的过程中要有着“互联网+”的思维，借助互联网优势来充分的整合教育资源，在充分满足社会各领域教学资信息或缺的需求上加强教学信息的共享频率，保障教学资源的高效率利用，充分提升自己的核心竞争力。
参考文献
[1] 借力“互联网+”助推教育现代化[J].朱绪海.学周刊.2016（05）.
篇7
【关键词】MOOCs平台；强动机；学习支持服务
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2015）01-0069-04
大规模开放在线课程 （Massive open online courses， 简称MOOCs） 作为互联网时代的教育产物，当前已被大家熟知。就如2012年“地平线报告”预测的那样，已经成了广为人知的一项技术[1]。MOOCs作为一种新兴学习方式，对全球的学习者来说，无疑是件有意义的事情，并被称为一场教育的风暴[2]。然而，伴随着MOOCs的发展，也出现不少问题。其中备受关注的是MOOCs课程的高注册率，低课程完成率。课程完成率低是当前 MOOCs最为人们所诟病的问题，也是网络课程一直都面临的一个难题[3]。
关于MOOCs辍学率高的研究现状
笔者通过查阅2012年到2014年的文献，发现当前国内外文献对MOOCs辍学率研究主要集中在以下几个方面： （1）从教学设计的层面上探究其对学习者辍学率的影响，研究指出，当前的MOOCs教学只是将传统课堂搬到网上，并没有实现较大的创新来吸引学习者学习；（2）从学习者自身的学习动机、毅力和自主性的层面上，研究表明：学习者学习动机的强弱是影响学习者进行网络学习的主要因素，决定着学习的成败；（3）从学习者语言障碍的层面上，研究指出，由于许多学习者要克服语言障碍，同时面对很多晦涩难懂的专业术语，对他们来说，困难较大；（4）从社区交流层面上，由于时差问题，学习者很难和一些志同道合的学习伙伴同时学习并进行深入交流，有一定的间隔感；（5）从时间限制层面上，有些学习者由于空余时间较少，很少有时间能集中精力进行学习；（6）通过考证平台提供的工具有效性，从而指出当前提供的工具不能满足学习者学习需求。
从现有的文献不难看出，有很多因素都可能影响学习者中途停止学习从而辍学。在网络时代，网络教育的成功依赖于多种因素，而动机是决定网络学习者学习成功与否、辍学概率的重要原因之一[4]。而MOOCs，作为一种新兴的网络学习方式，同样，学习者动机的强弱很大程度上会影响学习者能否顺利完成课程的学习。除了动机因素之外，随着网上教学理论和实践的发展，网上教学工作者越来越认识到，良好的学习支持服务是网上学习者获得学习成功的关键[5]。因此，为学习者提供学习支持服务，促进学习者持续学习，在当前的网络学习中显得尤为重要。学习支持服务兴起于远程教育，但它并不是仅属于远程教育领域的命题[6]。作为MOOCs学习平台，在体现“以学习者为中心”和“提高学习者学习的主动性和积极性”层面上，其提供的学习支持服务是学习者学习体验的重要方面。韩锡斌（2014）等将MOOCs平台与典型的网络教学平台进行比较研究，研究表明，新兴MOOCs平台在支持大规模学习群体的自主学习方面做了有益的探索，但在整体功能的完备性和成熟度方面还落后于典型网络教学平台[7]。
研究问题
所以，综合而言，影响学习者顺利完成课程的两个主要因素为学习者的动机水平和平台提供的学习支持服务。就学习者动机水平而言，其有强弱之分。一位为在线教育和教育技术市场提供咨询服务已达10年的教育技术咨询专家Phi Hill，将MOOCs学习者分成了五种类型：爽约者、旁观者、顺便访问者、被动参与者、主动参与者[8]。也就是说，由于MOOCs对大众的无门槛性和新鲜感，导致很多MOOCs学习者出于好奇心来参与MOOCs并无明确的需求、兴趣和学习目标。鉴于此类无学习动机或者学习动机水平弱的学习者，本身可能对MOOCs课程及平台无强烈需求，因此本研究不将其视为研究对象，而将研究点聚焦到动机水平较强的学习者身上。对于学习支持服务而言，从学习者用户体验的角度出发，重点将研究点放在平台中的学习管理工具和人员服务两个层面上。根据上文关于MOOCs辍学的文献综述可得知，虽有文献分别从学习者的动机和平台工具角度做辍学率研究，但很少从动机较强的学习者的角度出发，深层挖掘他们对平台中学习管理工具和人员服务层面上的潜在需求。因此，本研究将从强动机学习者的角度出发，探究其对平台中学习管理工具和人员服务方面中的需求，以期能促使学习者拥有良好用户体验促使其顺利完成课程，同时也能为MOOCs平台的建设者提供一些有效的建议和意见。
概念界定
研究中提到了两个概念需要界定。（1）MOOCs平台：这里提到的MOOCs平台指的不是目前出现的所有MOOCs平台，文中主要以MOOCs三大平台Coursera，Udicity和Edx为例。（2）强动机学习者：研究中提到的强动机学习者，是通过动机水平量表筛选出的学习者。
研究方法
本研究采用了问卷调查法和访谈法。问卷主要分为两部分，第一部分为动机水平量表，第二部分为MOOCs平台的学习支持服务。第一部分量表基于Amablie，Hill，Hennessey和Tighe编制的学习动机量表[9]，结合在线学习特点，编制了在线学习动机量表。第一部分问卷的主要目的是通过问卷筛选出强动机学习者。问卷维度分为3个：学习目的、自我效能感和学习态度。第二部分的问卷借鉴国际著名网络教学平台评估网站Edutools（（http：//wcet.wiche.edu/learn/edutools），从用户的角度提出了网络教学平台功能的分析指标，主要由学习管理工具、系统支持工具、系统技术特性三大部分组成[10]。结合远程学习支持服务系统的主要类型及其服务功能[11]，基于学习者的角度，本研究对MOOCs平台的学习支持服务的评价维度分为：平台学习管理工具和平台人员服务。关于访谈法，访谈的提纲也是从两个维度出发：学习者动机和目的、学习管理工具和人员服务。具体研究方法如下：（1）学习动机分为三个维度：学习目的、自我效能感、学习态度；（2）学习支持维度具体如表1所示。
表1 学习支持服务维度表
一级维度 二级维度 三级维度
效能工具 课程参考资料，课程暂停记录功能，笔记功能，时间管理
学习管理工具 交流工具 讨论区，知识共享
学生参与工具 讨论区，分组，自评互评，学生社区
平台人员服务 教师 答疑，互动
助教团队 答疑，作业批改，意见反馈，调动论坛积极性
（3）访谈提纲包括动机和目的，学习平台服务两个一级维度，具体二级维度包括属于动机和目的部分的目的、态度、障碍以及学习平台服务部分的学习管理工具、平台人员服务。
数据分析
本研究对象均为参与MOOCs学习者，而且大部分为MOOCs学习QQ群中的人员。在正式发放问卷之前，先对12名线下参与MOOCs课程的学习者进行初测，根据反馈，对问卷设置不恰当的地方做了适当调整，然后通过问卷星在线发放问卷。共回收93份，通过spss分析得知：问卷信度为0.876，说明问卷相对可靠。访谈对象是基于调查问卷筛选出的强动机学习者，为10个动机水平较高的学习者，其中5个为动机水平高且拿到证书的，另5个动机水平较高但没有拿到证书。
1. 问卷分析
第一部分问卷共有14道题，其中排除4道关于学习目的的问题不能加权外，其他的10道题目分别根据“非常同意”“比较同意”“不确定”“比较不同意”和“非常不同意”加权为5，4， 3， 2， 1。根据问卷加权设置，最低得分为10，最高得分为50，因此，得分区间为10～50。将动机水平分为5类：很强，比较强，一般，比较弱，很弱，所以，根据动机水平分界点=（动机最高分―动机最低分）/动机水平种类，得出每8分为一个分界线，从而划分动机水平区间。本研究的研究对象为强动机学习者，因此，要筛选出比较强和很强的MOOCs学习者，也就是得分在36～50之间的，具体分类如表2所示。
表2 动机水平表
动机水平类型 非常弱 弱 一般 强 非常强
分值 10-17 18-26 27-35 36-42 43-50
人数 2 9 31 45 6
所占比例 34%
第二部分问卷，鉴于研究要探究强动机学习者对平台的哪些潜在功能的需求较多，因此，需要分析出每道题中“非常同意”和“比较同意”的所占比例。
通过第一部分问卷分析得出，共有51人的得分在36～50之间。因此，研究筛选出51份强动机学习者的问卷，对其第二部分学习支持服务中的学习管理工具和人员服务问卷进行分析。需要说明的是，在51名强动机学习者中，有17人完成课程并获得证书，占强动机学习者比重的33%。以下数据分析从2个层面上进行：（1）属于强动机且获得证书的学习者，共17人；（2）属于强动机的学习者但未获得证书，共34人。
表3 强动机且获得证书的学习者对学习支持服务的需求分析表
即时在线答疑交流功能 88.24%
组织线上线下活动 88.24%
提供参考资料使用指南 82.35%
记录视频播放中断点 82.35%
有效的分组功能 82.35%
讨论区的重要性 82.35%
日历和指定学习计划功能 76.47%
附加课件PPT 76.47%
利用语音等方式讨论问题 76.47%
社交功能和个人空间 76.47%
讨论区自动翻译功能 70.59%
助教组织引导论坛气氛 70.59%
笔记功能 64.71%
从表3中可以看出，强动机且取得证书的学习者对平台中的学习支持服务的需求较大，均在60%以上。其中，这类学习者需求最大的是即时在线答疑交流功能和组织线上线下活动，占比88.24%。说明此类强动机学习者在学习过程中迫切希望及时解决在学习过程中遇到的问题，同时希望通过线上线下的方式更深刻地理解所学知识，找寻学习同伴和共同体。其次，需求较高的为提供参考资料使用指南，记录视频播放中断点，提供有效的分组功能。这类学习者认为讨论区很重要，因此，他们希望平台能提供有效的分组功能、从而促使其能更好地参与协作和互动。对于课程提供的参考资料，由于有些资料提供得过多，学习者无从下手，所以，对提供参考资料使用指南有较大需求。需求最低的是笔记功能，这说明目前学习者对笔记功能需求不是特别大，学习者将注意力集中到助教答疑、互动和论坛中。
表4 强动机但未获得证书的学习者对学习支持服务的需求分析
社交功能和个人空间 75.41%
组织线上线下活动 75.41%
有效的分组功能 73.77%
即时在线答疑交流功能 73.77%
讨论区的重要性 68.85%
助教组织引导论坛气氛 67.21%
利用语音等方式讨论问题 65.57%
记录视频中断点 65.57%
附加课程PPT 65.57%
提供参考资料使用指南 65.57%
讨论区自动翻译功能 65.57%
日历和制定学习计划功能 65.57%
笔记功能 60.66%
从表4可以看出，相较于第一类强动机且获取证书的学习者而言，第二类强动机学习者总体需求较第一类比较需求下降，没第一类需求强，但整体需求仍较高。此类学习者对社交功能和个人空间以及组织线上线下活动的需求最多，占比75.41%。他们对有效的分组功能和即时的在线答疑交流功能的需求也较多，占比73.77%。同样的，需求最小的是笔记功能，占比60.66%，与第一类强动机学习者保持一致。
从表3和表4的分析中不难看出，强动机学习者在对平台支持服务方面，需求最多的为即时在线答疑交流功能、组织线上线下活动功能以及社交功能等，而需求最少的为笔记功能。说明强动机学者对平台的人员服务方面需求较大，对学习管理工具的需求相对较少。
2. 访谈分析
本研究的访谈对象为10位强动机学习者，其中5位是顺利完成课程并获得证书的，另外5位是没有顺利完成课程的。我们通过提取其访谈稿中的关键字，发现：在获得证书的5个人中，他们的共同特点为，在学习MOOCs的过程中，不会一次性看很长时间（2个小时以上），而是每天都会投入半个到一个小时进行学习且较为持久。而那些没有取得证书的学习者则是一次性看很多，连续两次学习的间隔时间较长，导致很多知识点难以消化，而且很容易遗忘。其次，拿到证书的5个强动机学习者很注重写作业，他们每次都认真思考作业并按时提交，而没取得证书的5个人有时会交作业有时不会，他们觉得有的作业没意思也没必要提交。很明显，他们在学习态度上存在一定的差距。但这些被访谈者均表示，他们希望能和其他人组成学习同伴，共同学习，能通过在线的方式相互鼓励、相互交流以及相互监督。在提到MOOCs平台的学习支持服务时，他们也都有着较为一致的观点。他们认为在他们所听的课程中，助教基本没起到互动和帮助学习者的作用，并希望能进一步提升有关助教人员的支持服务。而在学习管理工具方面，他们都没有体现出很强烈的需求，表示现有的工具基本可以满足他们的学习需求。
通过问卷和访谈分析得出，强动机学习者在对学习支持服务中的人员服务方面的需求很强烈，尤其是希望MOOCs提供类似电子商务的“人工客服+智能机器人客服”模式来提供在线服务，以便于解决在课程学习过程中遇到的困难。同时学习者也希望助教能积极组织相关线上线下活动来增强学习课程体验，但这可能需要庞大的助教团队做支撑才能完成。论坛在强动机学习者学习过程中起到了很重要的作用，因此，他们也希望论坛能提供一些翻译、语音功能，可以方便他们和其他学习者交流。对于学习管理工具，强动机学习者的需求相对较少，但在对提供参考资料指南，记录视频播放中断点等方面还是有很大需求。这说明强动机学习者希望进一步扩展所学课程，以及有相应的学习记录功能，而需求最少的为笔记功能。
结 论
篇8
关键词：课程思政；岗课赛证；线上线下；PLC
PLC是自动化生产线的核心控制设备，加快培养掌握PLC控制系统的设计、安装与调试的工程技术人员，已成为制造业转型升级、网络化、智能化发展的关键。然而，传统的以知识为中心的学科体系培养的高职毕业生与实际工程应用存在较大的差距，这主要源于传统教学方法无法满足学生个性化发展需求[1]。因此，本文以应用电子技术专业的“PLC控制编程与实践”课程为例，分析传统教学现状，进行课程思政建设与岗课赛证融通课程体系探索与实施。
1传统教学现状分析
1.1学生学情差异大，难以实施有针对性教学
本专业生源主要来自中专升大专和五年专的学生、以及小部分高中生源[2]。生源的多样性，直接导致学情差异较大：普通高中生源的学生具备较为扎实的理论基础、计算分析能力但动手操作实践能力偏弱；五年专和中专生动手操作能力较强，能较为熟练使用仪器仪表进行电路组装调试，但电路自主设计能力、程序设计能力及分析解决问题的能力偏弱。理论基础和实践能力不统一，传统的教学方法难以实现有针对性地开展教学、答疑解惑，学生结合自身学情自主学习理论知识、操作技能训练、控制学习进度的需求。
1.2学生思维过程未得到有效训练
传统的课程教学以知识传授为中心，一般包括理论教学与实践操作两个环节，教师讲授任务相关知识并进行操作示范，学生被动地接收知识、按部就班进行操作，缺乏主动学习、思考的机会；工作流程意识、制定工作计划与实施计划的能力未得到有效锻炼。这就导致学生在学习过程中虽然能掌握PLC控制系统的基本操作方法，但在实际工作中存在硬件电路设计能力较弱、程序设计与调试、系统整体调试中出现的故障困惑较多、分析问题与解决实际问题能力不足等现象。
1.3考核评价方式形式单一
传统考核评价由教师考核，由平时成绩与期末成绩两个部分组成，形式单一。虽然有设定明确的考核标准，但分数评定主要依靠教师课堂巡视检查小组的操作情况、任务的完成情况进行给定，存在较大的主观性。学生只能了解到得分分数，未能获取到具体的得分构成，未能对学生行为改进提供有效的指导作用。且对学生的课前自主学习情况、课中操作行为规范、课后任务拓展情况难以实施有效评价，考核评价内容不够全面。
2教学总体设计
2.1坚持“课程思政、岗课赛证融通”教学理念
本课程打破传统的学科知识体系，基于PLC工程师岗位实际需求、融入“可编程序控制系统设计师”职业技能大赛与高级电工职业技能等级认定相关标准，构建以PLC工程师工作过程为主线、以立德树人为根本目标，注重学生职业能力培养，教学内容与课程思政、思政元素深度融合、同向同行，岗课赛证融通的课程体系，如表1所示。
2.2对接就业岗位，重构教学内容
基于PLC工程师岗位的工作内容、标准与工作过程，归纳PLC工程师典型工作任务、岗位必须具备的“知识、技能”的内容与要求，结合信息化教学平台、智能化电工实训平台、在线交互式仿真实训平台，进行教学内容重构，包含四大项目：PLC应用体验、智能路灯系统设计、智能小车送料系统设计、机械手自动控制系统设计。每个项目又根据实现的功能不同，划分为三个阶段性的子任务。在真实的工作任务实施过程中，学生主动制定工作计划、加强交流沟通，有效提升分析问题、解决实际问题的能力。
2.3“三阶段、五环节、四维度”教学策略
教学设计采用任务驱动式、线上线下混合式教学模式，“三阶段、五环节、四维度”教学策略丰富教学内涵、拓展评价维度；采用自主学习、分组讨论、头脑风暴等教学方法调动学生学习热情。1）采用任务驱动式、线上线下混合式教学模式，有效解决学生学情差异大的难题。选择真实的企业工作案例、在线丰富的教学资源和借助在线交互式仿真实训平台，学生可结合自身学情有针对性自主学习理论知识、操作技能训练，对自身薄弱环节进行重点突破，自主控制学习、任务实施进度。2）信息技术助力“三阶段、五环节”落地实施。云班课平台在线学习资源、知识测试、在线交流互动等功能，将教学过程从课中进行延伸，使得“课前、课中、课后”三阶段教学落地实施。在线交互式仿真实训平台记录“探、导、践、评、升”五个层层递进教学环节中学生的操作行为规范与任务完成情况；学生在PLC工程师工作过程中进行方案选型、硬件接线、程序设计与系统联调，实现任务目标，思维与技能得到有效训练。3）全过程多元“四维度”评价体系，拓展评价维度。结合“可编程序控制系统设计师”职业技能大赛竞赛规程和高级电工职业技能等级认定标准，科学设计四维度评价体系，从“自主学习参与度、任务实施规范度、系统功能完成度、职业能力提升度”四个维度对教学全过程进行评价。通过云班课平台的知识测试、小组讨论、头脑风暴，在线交互式仿真实训平台的操作任务，形成自主学习参与度的评价。在线交互式仿真实训平台对操作规范行为进行监督记录，形成任务实施规范度的评价。在成果分享、成果展示中借助云班课平台实现师生共评、组间互评、组内互评，形成多元主体的系统功能完成度的评价。通过课后拓展任务和课前课中结果评价的比较，发现学生的知识、能力、素养和职业能力的变化，形成职业能力提升度的评价。
3教学实施过程
教学实施过程坚持以“学生为主体、教师为主导”，教学环节分为“探、导、践、评、升”五环节。1）探：课前自主学习，在线操作体验。在线丰富的教学资源和在线互动平台，使得“先学后教、少教多学”成为可能。学生在云班课平台上完成任务相关的知识点学习和测试，进行问题研讨，老师参与解答。各小组根据学习情况，通过在线交互式仿真实训平台，自主选择不同难度的课前竞赛任务，体验PLC工程师工作过程和工作内容；在线交互式仿真实训平台对操作规范行为进行监督记录，方便老师掌握学生的操作情况，确定教学重难点。2）导：工作情境导入，明确任务目标。通过在线视频资源让学生直观观察PLC系统工作过程，实现工作情境导入，并与学生一起分析PLC系统功能要求，明确任务目标、工作流程。3）践：小组分工、虚拟仿真与实物实践相结合；教师通过巡回观察，参与小组讨论并给予指导。使用活页式工作手册，引导学生制定工作计划；在虚拟仿真平台上进行PLC硬件接线、程序设计、编译与仿真运行，验证计划可行性，及时调整计划；在线平台实时反馈学生操作情况，针对不规范行为自动扣分并给出正确操作提示，规范学生操作行为。仿真验证后，接着小组在智能化电工实训平台进行操作实践。小组记录并讨论任务实施过程中的注意点和存在的问题，不断总结经验，内化为解决实际问题的能力。4）评：小组展示、检查评价。小组展示PLC控制系统的实现成果，在成果分享中提升沟通表达能力；通过小组分享，既有助于营造比学赶超氛围，又能促进经验交流，取长补短。教师对各个小组的成果进行总结评价，启发学生思考，能够发现自己的不足并不断改进。5）升：课后拓展，提升职业能力。拓展任务与职业技能大赛“可编程序控制系统设计师”的竞赛内容、高级电工职业技能等级认定考试内容有效结合，教师在云班课平台拓展任务，学生根据知识和技能的掌握程度自主选择拓展任务，以赛促学、以证促学，提升实践的能力、分析问题与解决问题的能力。
4学生学习效果
4.1全面提升学生能力，高效达成教学目标
任务驱动式、线上线下混合式教学模式，丰富的在线资源、在线交互式仿真平台营造仿真情境下的工作任务，激发学生学习的兴趣；采用“探、导、践、评、升”梯度教学、“自主学习参与度、任务实施规范度、系统功能完成度、职业能力提升度”四维度促进学生学习，全面提升学生自主学习、沟通交流、硬件接线、程序设计、解决问题的能力。
4.2增强职业认同感，达成课程育人效果
课程思政与教学内容同向同行，将思政元素贯穿教学的每个环节：在硬件接线中培养学生严谨细致的劳动精神、在程序设计中培养精益求精的工匠精神、在任务实施中培养安全操作意识，以赛促学、以证促学，增强职业认同感、提升职业技能，达成课程育人目标。
5结论
本课程对接就业岗位，进行教学内容重构，采用任务驱动式、线上线下教学模式“先学后教、少教多学”，学生主动学习的积极性提高，“三阶段、五环节、四维度”教学策略显著提升教学效果，达成课程育人目标。后续将持续完善课程资源的建设，充分发挥数字化教学资源优势，提升教学质量[3]；加强校企合作，打造真实工作场景下的高效课堂，促进学生“零距离”就业。
参考文献：
[1]苗秋华，管志光，闫勇增.线上线下混合式教学在“PLC技术及应用”课程的探索与实践[J].科技与创新，2021（16）：151-152，154.
[2]彭胜敏.工学结合岗位导向的高职电子CAD教学探索[J].广东职业技术教育与研究，2017（5）：22-25.
[3]赵志群，黄方慧.德国职业教育数字化教学资源的特点及其启示[J].中国电化教育，2020（10）：73-79.
[4]曾天山.“岗课赛证融通”培养高技能人才的实践探索[J].中国职业技术教育，2021（8）：5-10.
篇9
关键词： 综合英语 输出理论 多元性质量评价
1.引言
综合英语教学改革与研究是高校英语教学的重要环节，要想提高综合英语教学效率，就要引领学生进行大量的输出训练，保证输入的信息得以消化和吸收，逐步衍生为内隐知识。内隐知识是由个体独立获得的，具有程序化特征，是由个体凭借经验获得的对个体具有特殊价值的知识。
输出训练是指学习者利用习得的外显知识进行口语交际、书面表达和文化交际的训练。大量的输出训练能够促使学习者对显性知识进行内化和内置，形成语言习得规律。在学生进行输出练习时，教师要适时适度地进行指导和督促，进行多元性质量评价和监控，保障输出的目的性和有效性。
2.输出型综合英语教学
2.1输出理论。输出理论是由斯韦恩提出的，他认为“除了必要的可理解性输入外，学习者要有使用所学语言的机会”。语言输出具有：（1）注意―触发功能：输出使学习者注意到想说和能说之间的差距，激发学习者有意识地学习;（2）检验假设功能：学习者在发展中介语过程中，把输出作为尝试新语言结构的方法，验证自神语言形式假设是否恰当，尽快实现交际目标;（3）元语言功能：输出为元语言技能服务，帮助学习者监控语言形式，并使语言知识内在规律化。
2.2输出理论的教学意义。输出能够帮助学习者消化输入，使其变为吸收，刺激学习者从简略理解转向准确表达。输出使学习者提取已经存储语言知识能力得到充分训练，通过对已经储存在短期记忆中的不稳定语言成分进行反复使用，促使显性知识向隐性知识转变。在输出过程中，学习者可以激活其监察系统，有助于提高语言形式的正确性和社会文化的恰当性。输出型教学能够使英语表达实现自动化。卢任顺指出：“大量输出练习与语法之间规律的、一致的映射能够导致语言处理的自动化，从而提高语言表达的准确性和流利性。”牛强强调：“输出能促进学习者将输入转化为吸收，形成准确表达;输出的反复训练能够使学习者获得的显性知识内化为隐性知识。”
3.输出型综合英语教学模式
输出型综合英语教学实施线上模式（课外）和线下模式（课内）相结合。线上课外学习，教师通过基于社交工具构建学习社区：建立学习群、构建社交平台、专题性网站等，按计划分单元学习任务，指导学生学习课程。线下学习主要指课堂教学，教师通过学生的学习反馈讲授知识点。知识点的讲授要依赖于微视频、交流互动和小组讨论的形式来完成。
3.1立体化教学设计。单元目标设计。综合英语教学第二册共分为15个单元，以单元为单位时间学习任务，每个单元6课时，在1周完成。根据学生的基础水平和学习能力、态度及智力水平，采用小组协作学习模式，实现以学习者为中心的学习策略，教师起到指导和督导的作用。
学习模式设计。线下学习指课堂教学;线上学习指网络学习，包括学生访问专题网站、网络教学平台和利用一切网络获得信息和完成任务的活动。我们建立了综合英语专题网站、精品课程和综合英语学习群，学生通过注册后可以自由访问和学习。
学习模块设计。我校综合英语教材采用黄源深主编的《综合英语教程》，每单元包括3大教学模块：听说训练、课文学习和扩展练习，涵盖基础知识、能力培养和文化知识的培养。教学，团队在学期开始前进行集体备课，精心设计教学步骤，上传各模块的听力材料和音频资料。设计相关问题，要求学生在网上完成。课文教学实施研究型教学：教学步骤分为文化背景知识链接、问题法导入、问题法精读、微视频讲解、学生提问等线上模式;PPT课件教学、答疑辅导、重点难点讲解、交际能力培养等线下模式。
3.2输出型教学步骤。输出学习分5个步骤进行：准备、阐述、传授、尝试、指导和互助。
准备新型模式。教学初，我们帮助学生学会如何使用教学软件和登录网络教学平台，召开专题会议，指导学生使用技术媒体。
阐述教学任务。通过在线网络教学平台，把“任务导学、知识点资源、在线讨论问题、课前自测问题”给学生，用来介绍主题、提供学习框架并激励学生。根据教学单元，分为故事讲述、知识链接、谚语导入、问题引导等方法。
传授教学重点。向学生讲明学习内容、学习时间、学习地点和学习途径。同时以微课、语言点、习语的方式，向学生渗透单元的知识点。建立模块，把三个知识模块分别以文本、图像、音频、个案、模拟和输出形式呈现给学生，师生互动，情境教学。
尝试学习体验。学生通过仿真环境反复运用已习得知识，这是学生进行输出的关键。站的互动栏目有生生互动和师生互动，需要学生回答教师布置的任务，同时根据教学内容设有情境对话栏目和配音模仿软件：英语趣配音和真人模仿秀，学生做完后上传，既能测验他们的水平，又能监督学生的参与。同时需要对课文进行仿读、复述和改写。
指导督促学习。输出型学部分需要线上完成，而网络的开放为线上学习的监控造成诸多弊端，因此教师指导和监督不可或缺。教师的指导与督促贯穿整个学习过程，从教学初期的技术指导、教学单元学习到教学任务完成乃至教学评价都需要师生之间和生生之间的协助与监督。
4.多元性教学评价
教学评价是输出型教学的必要环节和重要保障，没有教学评价就没有输出型教学。输出型综合英语教学需要采纳多元性教学评价，实施诊断性评价、过程性评价和终结性评价相结合的多元方式，从而达到教学评价的合理性和有效性。
4.1诊断性评价。诊断性评价（diagnostic evaluation）也称教学性评价或准备性评价，是指在某些教学活动开始之前，对学生知识、技能、智力和情感等元素进行预测。这种预测能够帮助研究人员了解学生的基础知识和准备状态，从而判断学生是否具备实现当前教学目标的要求，为教学目标的实现做好准备。
在教学开始初进行问卷和访谈，分析学生的现有水平和学习策略，了解学生的实际情况。我们对2014级英语教育1、2班72名同学进行了问卷调查，了解了学生综合英语学习策略，对在线学习的熟悉程度、课程总体设计和软件平台使用情况进行调查。通过调查我们了解到，78.6%的学生对输出型教学不了解;只有38.6%的学生使用过线上学习，多数同学只是利用网络搜集资料，很少使用语料库等英语学习资源;18.7%的同学访问过综合英语精品课程网络平台，大多数同学没有很好地利用现有资源。
4.2过程性评价。过程性评价又称形成性评价（formative evaluation），是在教学过程中进行的评价，目的是为了正确、完善地引导教学对学生的学习结果和教师教学效果进行评价。其最终目的是发现学生个体的潜质，强化改进学习，同时给教师提供反馈。心理学研究表明：经常向学生和教师提供相关教学信息，能够促使学生和教师有效地利用这些信息，按照需求进行适当修正，达到教学的自我纠正。
我们采用小组合作学习的方式进行学习。过程性评价以单元为单位，采用小组成员记录、教师记录和在线监测的形式进行。其中包括小组成员的合作态度、参与程度、点击次数、线上学习时长、发帖次数、作业完成质量;课堂参与程度、回答问题质量、单项测试分数、课堂讨论表现、准备程度和资源拓展。
小组成员按周轮流记录，采用档案袋的形式进行累计，每月总结一次。统计各个数据，分析数据，选出总体进步成员和单项进步成员，激发学生的学习兴趣。同时将这些数据累积，为终结性评价积累材料。
4.3终结性评价。终结性评价（summative evaluation）是对教学成果进行恰当的评价，通常在阶段性教学活动结束后进行，用来评判其教学效果。它是对一个学段、一个学科教学的教育质量评价，目的是对学生阶段性学习质量做出结论性评价，检查学生运用语言能力达到的标准和水平，同时反映了教师的教学效果，并且为下一个阶段的教学做好准备。
终结性评价关注学习的结果，评价的是学习内容中易于量化的方面。考查学生听说读写译方面的综合语言运用能力，对学生阶段性学习的质量做出结论性评价，给出等级或分数。帮助教师根据学生的考试结果进行质量分析，找出教学中的问题和好的方法，认清未来教学的发展方向。
终结性评价以期末成绩的形式体现，期末成绩等于平时成绩（50%）与期末试卷成绩（50%）的总和。其中平时成绩包含线下课堂考勤、课堂参与、小组合作、线上自测、线上学习时长、线上发帖次数、任务完成程度。我们制定了具体评价量化标准，以100分制计分。把所得分数进行折合，以50%的比率计入总分。
5.结语
输出型学习符合学生的学习特点和规律，每个学生都具有独特的智力特点和学习习惯，线上学习时间相对宽松，学生有较多选择空间，丰富的线上资源培养了学生的知识拓展和输出能力。线下课堂讲授和问题答疑能够解决学生在线上学习过程中遇到的难点和弱点，同时能够保障学生学习的有效性。多元性质量评价对学生的线上学习提供了依据，学生不是盲目地浏览，而是有目的地完成教师依据诊断性评价布置的单元教学任务。过程性评价以档案袋的形式跟踪记录学生的学习状态、时长和参与等，保障了线上学习的有效性。终结性评价多元因素的构成，保障了评价的客观性和合理性。
参考文献：
[1]Swain，M. Three Functions of Output in Second Language Learning[A]. in G.Cook & B.Seidlhofer （eds） Principle & Practice in Applied Linguistics[C]. Oxford，England： Oxford University Press，1995.
[2]卢任顺.“输出假设”研究对我们英语教学的启示[J].外语与外语教学，2002，（4）.
[3]牛强.On different types of output and the elicitation of optimal output[J].2001，（12）.
[4].基于混合式学习的研究与实践[J].北京交通大学学报，2011.
篇10
关键词： 公安高职院校 警务英语 hMOOC教学模式 互联网+Police 创新点
2015 年总理在政府工作报告中再次提到“互联网+”，并制订了“互联网+”行动计划。一方面，“互联网+”意味着互联网发展的一个阶段跃升，从互联网自身发展升级到互联网与各行各业结合发展时代的到来。另一方面，“互联网+”成为国家战略，意味着互联网在中国正从边缘进一步主流化。“互联网+”具体体现为信息化、数字化和网络化，这同时是现代高等职业教育的趋势和标志，“互联网+”的提出，对传统教学思路、教学手段、教学方法和教学体系等方面的革新意义重大。
1.高职高专警务英语教学现状
《警务英语》课程是公安高职院校为各专业高职生开设的公共选修课，是基础课，目的是结合公安教学实际，注重培养公安院校学生学习掌握涉外警务知识，提高学生的英语综合应用能力和综合文化素养，满足新时期国家和社会对警务人才培养的需要。《警务英语》课程不仅是公安高等教育的有机组成部分之一，而且是高职高专英语基础课的行业化和职业技能化的延伸。警务英语课程的重点是以服务实战为切入点，以警务工作具体内容为依托，实现英语语言综合应用能力与警察职业能力培养的有机结合。
“互联网+”时代下，公安机关凭借现代信息技术建立了公安信息内部互联网、公安微博、公安微信等平台。公安信息网络覆盖从公安部到各省市地区的公安厅、公安局及科所队，实现在职民警网络办公自动化、数据化。基于此，现代信息技术与警务英语课程相融合已成为培养新时期警务人员的必然趋势。
2.MOOC 与“互联网+教育”
当前，云计算、大数据、物联网、移动计算等新技术逐步广泛应用，社会整体信息化程度不断加深，信息技术对教育的革命性影响日趋明显，教育信息化正迎来重大历史发展机遇。
教育信息化“十三五”规划的指导思想提出“十三五”期间，坚持“四个全面”战略布局，牢固树立和贯彻落实创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念，以构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会……旨在推进教育教学和信息技术的深度融合。MOOC 作为“互联网+教育”的杰出代表，以其国内外最新进展，正引导国内各校开展基于在线教学平台的教学新模式探索和教育资源共建共享，并逐步改变传统教学模式和教育生态。
2.1 cMOOC―xMOOC―hMOOC。2008 年，两 位 加 拿 大 学 者 Stephen Downes 和George Siemens开设了一门 MOOC课程，被称为cMOOC，它的理论基础是关联主义学习理论。采用科学发现性学习方式和同伴协作式学习方式构建知识是cMOOC 最大的亮点。
xMOOC 是一种更新的 MOOC 发展形式。它是2011 年以后出现在专业平台上的 MOOC 课程。xMOOC 以微视频和反馈性练习构成内容讲授，以作业和讨论构成教与学的主要形式，其教学模式比较清晰且更容易操作，因为有平台商的支持，而且c传统教学方式变化不大，所以更容易普及。
hMOOC是将在线课堂的使用与高校传统课堂教学有机结合起来，利用网络开放教育资源和专业 MOOC 平台的大数据技术改善传统的课堂教学，提高学习效率，学习方式由完全自主在线学习向翻转课堂、协作学习和探究学习转变，是实现 MOOC 与传统教学相结合的有效途径之一，即线上教学和线下教学结合。
2.2 hMOOC基本流程。hMOOC作为一种融合了在线教育和实体课堂的混合教学模式，基本流程是：课前，教师通过 MOOC 平台把学习资源布置给学生，供其在线自主学习，通过设置大数据监控管理系统督促学生在线自主学习行为，并开通在线师生和生生互动;课堂上，教师组织学生就疑难问题进行分组讨论，与学生一起处理作业和其他任务，进行知识内化、深化和拓展。
3.hMOOC在“互联网+Police”的公安高职院校警务英语信息化教学模式的应用
hMOOC知识的内化和语言的应用，在课堂中通过各种基于真实工作情境的任务型教学活动完成。这种混合教学模式将在线学习与面对面教学、将知识技能学习其应用和迁移有机结合起来。hMOOC不仅具有 cMOOC 的同伴协作学习和探究性学习的优点，并结合了 xMOOC 由平台商提供的技术优势，同时保留了传统课堂“有温度、有接触”的小班教学特点，是现阶段“互联网+Police”的公安高职院校警务英语信息化的课程教学模式的最佳体现。
“互联网+Police”的公安高职院校警务英语信息化教学模式是基于PBL 的线上教学和TBL的线下教学的融合性、连贯性和依存性。所谓PBL（Problem-based Learning），是在线教学过程中，教师设计的一种基于探索问题、发现问题、尝试解决问题的教学方法，学生需要将新旧知识联系起来，进行独立思考、交流讨论和实际应用最终找到解决问题的方法。TBL （Task-based Learning，任务型教学法）指在实际课堂教学中，根据线上教学教师获取的反馈及相关信息，设计一些以教学重难点为核心的教学“任务环”，要求学生运用所学语言和专业知识与技能完成逐一完成。最大优点是语言用于传递信息并达到某个真实的目的，强调锻炼学习者运用语言解决实际问题的能力，强调教学中学生之间的协作、进阶。根据警务英语课程的特点，课堂“任务环”可以被分成四大模块：专业术语、工作流程、岗位常用语和工作会话。
4.hMOOC在“互联网+Police”的公安高职院校警务英语信息化教学模式的创新点
hMOOC 运用到公安高职院校警务英语教学中呈现动态模式，根据课程和学生特点进行调整和创新，实现“个人网络空间学习”。因此，hMOOC在“互联网+Police”的公安高职院校警务英语信息化教学模式的创新点如下：
4.1互联网+课程内容。 hMOOC 在“互联网+Police”的教学实践中，翻转课堂和微课都融合在其中，不仅改变教学流程和教学方式，更重要的是教学内容改变。警务英语教学内容应顺应“互联网+Police”时代的要求，以各省公安厅交通警察总队交通安全综合服务管理平台为例，在线服务内容：交管动态、安全宣传、警示教育，交通管理信息查询、告知、通报、抄告，交通管理业务预约/受理/办理服务，以及短信方式交通管理信息告知功能。其中，交通管理业务包括补换领机动车号牌、补换领机动车行驶证、补领机动车检验合格标志、预选机动车号牌、机动车安全技术检验预约、申领机动车临时行驶车号牌，补换领机动车驾驶证、考试预约、驾驶人身体条件证明提交、驾驶人延期换证/延期审验/延期提交身体条件证明，以及违法处理和违法罚款缴纳等。
4.2互联网+教学活动。hMOOC作为一种融合在线教育和实体课堂的混合教学模式，其教学活动过程为PBL+TBL，在整个教学过程中以体验式为主，充分体现学生的主体地位和教师的主导地位，教学过程中，教师之间、师生之间、生生之间依托功能强大的在线学习平台和信息化的学习资源，展现了信息技术与职业教育的深度融合。hMOOC（如表）的PBL和TBL教学活动围绕知识和技能开展各种更符合警务英语教学特点的体验式教学形式任务型教学活动，课堂完全成为师生互动的场所，将在线课堂提供的知识推进到学生应用和实践层面，构建了一个线上和线下教学环境相结合的学习生态系统。作为数字教育资源服务，hMOOC这一教学模式基本满足了现阶段公安高职院校警务英语信息化教学需求和个性化学习需求，网络学习空间应用普及，实现“一生一空间、生生有特色”。在这一过程中，创新体现在一种从思维模式到教学模式上的革新。因此，公安高职院校教师要树立全新的教学理念，公安高职院校的学生也要培养全新的学习观念。
hMOOC的教学活动表
4.3互联网+学习评价。学习评价是对学习者的学习过程和结果进行评价，并对学习者的学习进行价值判断的过程。 hMOOC 在“互联网+Police”教学模式中实现了多种评价方式的有机结合，如过程性和总结性评价结合、线上和线下评价结合、学习行为和学习结果评价结合等。过程性评价在线上进行，总结性评价在线下完成。公安高职院校学生学习自主性相对较弱，把线上的学习行为评价即视频浏览情况和网上讨论情况比例适当提高，其中视频浏览次数和时间及线上讨论次数等可以量化反馈信息由系统给出评价结果，对于线上讨论内容质量的评定引入了同伴互评（peer assessment）C制，评价结果由系统评价、教师评价和同伴评价按一定比例折合而成。学习结果评价采用线上、线下相结合的模式，其中客观题由系统评价，主观题由教师评价。通过对学生学习行为和结果的分段评价及组合运用多种评价方式，可以实现全面客观的学习评价。 hMOOC的教学模式凸出了网络在线的过程性评价，这种动态监控对学生学习过程进行指导和调节学生的学习行为，促进学生持续有效地学习，教师能动态掌握学生的学习情况，了解其学习难点和兴趣，为实施线下个性化教学提供依据和准备。
5.结语
hMOOC 为警察这一职业群体的行业英语教学提供了一个基于“互联网+Police”的教学模式，它依托功能强大的在线学习平台和信息化的学习资源，以警务工作流程为载体，警务工作任务为引领，有机整合警务专业知识教学和警务岗位工作实践教学，成为引领公安高职院校学生突破警务英语应用能力瓶颈的切实可行的新途径。因此，hMOOC在现阶段"互联网 + Police"的公安高职院校警务英语信息化的课程中从课程内容、教学活动和学习评价方面体现了它独有的价值。
参考文献：
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