评课教学方法和教学手段十篇

评课教学方法和教学手段篇1

关键词：双证；管理；课程；改革

中图分类号：G71文献标识码：A

收录日期：2014年5月14日

“双证制”下高职管理类专业课程教学，是以“双证制”的实施为基础，以高职管理类专业的人才培养模式为目标，围绕“双证制”实施过程中人才培养模式，从专业教学模式、评价体系、教学方法、教学手段等四个方面进行改革。

一、以管理类工作项目设计为主体，以项目工作任务完成为驱动，建设课程教学模式

教学模式是指为了实现教学目标，在一定教学思想、教学理论指导下建立的、在整个教学活动过程中执行的活动组织形式和活动程序。教学模式是对教学活动过程整体的宏观把握，是教学活动过程中各要素的统一协调，是教学活动过程有序性、操作性和教学效果可实现性的保障。

在职业教育工学结合、任务驱动的总体教学模式的基础上，管理类专业教学要根据管理类岗位的行业、企业标准和高职管理类专业人才培养的目标、规格，结合校内外的教学环境和资源，按照管理类职业岗位具体任务和职业资格认证的内容和要求，进行以管理岗位工作项目设计为主体，以项目工作任务完成为驱动的教学模式。

教学模式改革以专业核心课程为重点进行实践探索，按照课程所承担的管理岗位职业能力培养的相应能力标准，以工作项目设计为主，在保证工作项目设计的可行性和项目实施条件的可行性的基础上，将管理岗位工作和管理岗位职业资格鉴定的相关知识和技能点融入项目中，让学生在工作项目完成的过程中理解和掌握相关的知识，提高动手操作能力。

二、以课程评价、职业能力模块评价、职业综合素质评价为核心，建立教学评价体系

教学评价是对教学效果的考核、确认，教学评价体系是指由评价制度、评价指标、评价方法、评价标准以及评价组织等一系列与教学评价相关的要素组成的有机整体。教学评价体系的科学性、实用性和可操作性是实现对教学效果客观、公正评价的前提。具体来说，教学评价体系可以分为评价制度体系、评价组织体系和评价指标体系三个子体系。

评价体系的设计遵循“内容全面、方法科学、制度规范、客观公正、操作简便、适应性广”的基本原则，可借鉴管理类岗位职业资格认证和湖南省高职院校专业技能抽考的考评机制和方法，从教学评价的制度、评价组织和评价指标三个方面进行包括课程评价、职业能力模块评价、职业综合素质评价体系的设计和建设。

教学评价体系的建立是一项比较复杂的工作，一般而言，更多的研究是集中于教学评价方法和教学评价标准，但教学评价对人才培养的促进作用，更重要的是在客观的评价标准和评价方法的基础上，通过科学的制度保障和严密的评价组织来得以实现。因此，教学评价体系的建立过程包含三个阶段：

第一阶段：教学评价标准制定。在这个阶段中，主要是围绕高职管理类专业人才培养的目标和规格，将管理岗位工作的各项能力转化为可衡量的考核方式和内容、考核标准和量化指标，形成具体的评价标准文件。评价指标可以是能力模块并列式的，也可以是能力层次递进式的。可以是以核心课程为能力分割形成工作项目能力考核，也可以打破课程之间的界限，做综合能力测评。但不管哪一种形式，在“双证制”下，都应该将岗位职业资格鉴定的相关内容融入其中。

第二阶段：评价制度的建立。评价制度主要是指明确评价对象、评价方法、评价工作要求和具体安排等保证评价效果科学、全面、规范和可操作性的具体措施。评价制度包括教师课堂教学效果评价、学生学习效果评价、人才培养质量评价等几个层面。

第三阶段：评价的组织实施。在评价制度的规范下，按照评价标准对管理类专业教学活动、人才培养质量进行评价的过程，就是评价组织实施。评价的组织实施，一要确立评价机构和人员的构成；二是进行评价工作的分工；三是制定评价实施的工作程序和标准。

三、以学法为主、教法为辅的“学做合一”为原则，改革教学方法

“双证”教育下的高职管理类专业，注重管理类岗位工作能力的培养，应用性和实践性的特点，决定了教学方法的选择和教学手段的运用不仅仅是为了教学内容的完成，更是为了学生职业工作能力的培养。因此，在教学方法上必须给予学生学习的主导地位，即在教学方法上以学法为主、教法为辅的“学做合一”的教学方法。

在教学方法改革方面，高职管理类专业需要考虑行为导向教学法在课程教学中的运用。教学方法具有以下几个特性：教学方法是为教学目的达成和教学任务实现的一种行为方法；教学方法是完成教学活动内容的过程中师生双方共同的行为手段；教学方法是教学活动中师生双方行为密切结合的行为体系。教学方法的选择，需要考虑五个因素：教学目标、教学内容、学生特点、教师的自身素质、教学环境条件。因此，在教学方法的使用上，要避免一刀切的行政命令方式，应允许各专业、各课程以及不同的老师选取不同的教学方法。

在高职管理类专业教学中，要改变单一的讲授为主的传统教学方法，探索和使用行为导向教学方法。行为导向教学法是指在教学活动的过程中，以学生的职业工作行为能力培养为主要目的、以学生职业行为引导教育为教学活动的主体，即以“学”为主，以“教”为辅，通过师生共同的行为配合，达到学生职业行为能力的养成和提高。行为导向教学法的具体方法主要有：项目教学法、模拟教学法、实验教学法、案例教学法、角色扮演法等。在管理类专业教学过程中，应根据课程的培养目标、教学环节的知识、技能特点，灵活采用不同的行为导向教学方法，避免单一教学法在课程中的独立运用。

首先，以行动为导向的任务驱动教学方案设计。组织好学习领域的教学进程，即设计学习情境，选择合理的学习任务作载体，将系统理论学习和实践训练有机结合，制定课程整体教学方案。

其次，多种教学方法的运用。根据课程内容和学生特点，灵活运用启发式教学法、研讨问题教学法、过程导向教学法、项目导向教学法、任务驱动教学法、示范模拟训练教学法、多媒体组合教学法、实例解析法、练习指导法等组织教学。

第三，加强工学结合教学。在校内、外为学生创造较多的模拟和实际工作环境，使学生掌握企业的生产、管理规律和方法，感受企业文化，弥补在校学习的不足，以适应学生以后实际工作的需要。

四、以学生学习手段为主、教师教授手段为辅，运用电子化设备和网络、空间等新的形式，改进教学手段

在教学手段改革方面，高职院校目前普遍已经采用了电脑、网络和投影机等现代教学手段，但大多只是单纯的教学器材的利用，而不是与教学方法相适应的教学手段的运用，限制了现代教学手段应有的教学效果辅助的功能。高职管理类专业教学应在以下三个方面进行教学手段的改革：

第一，课程网络资源的导航设计。现代网络技术的发展，已经打破了知识传播的时间和空间限制，如何更好地利用网络资源实现课程教学效果，是对现代教育技术和教学手段运用的考验。在高职管理类专业课程教学过程中，利用网络资源服务于课程教学最直接的手段就是建立课程资源的网络导航，将互联网上与课程教学目标、内容相吻合的相关资源，按照课程教学设计的环节进行分类，建立相关的资源导航图表，并在导航图表中进行资源的链接和资源的要点说明，以及与课程教学环节的关联关系。

第二，网络课程资源的建设和利用。网路课程资源的建设即课程资源的网络化，将课程教学过程中需要的、学生职业能力培养相关的课程资源网络化，实现课程教学资源的共享，使学生的学习过程打破时间和空间的限制，为学生自主学习提供帮助，解决课堂教学过程中信息量过多和学习时间相对较少、课后学习时间较多和信息资源较少的矛盾。

第三，大学城空间为主体的网络学习空间的开发和利用。大学城空间的利用在湖南省高职院中已经开展了两年时间，但大学城空间的利用却一直存在着“一边热、一边冷”的状态，即学校和教师大力推广空间建设和利用和学生积极性不高、应付性地利用的状态。这一方面有电脑、网络等硬件条件不足的原因；另一方面也有受传统教学手段的影响，空间利用习惯没有形成的原因，以及网络课程资源不足的影响。因此，高职管理类专业教师在教学手段改革方面，应重视大学城网络空间的利用，在完善网络空间课程资源的基础上，将学生的学习活动过程从课堂、教室延展到网络空间上去，将网络空间变成教学信息交流、职业工作经验交流、教学效果反馈、学生学习效果展示的主要途径，这样可以克服教学活动过程中师生教学信息交流的时间、信息量、信息完整度的限制。

主要参考文献：

［1］林玲.高等院校“人才培养模式”研究述论［J］.四川师范大学学报（社会科学版），2008.4.

评课教学方法和教学手段篇2

【关键词】说课 要素 模式 方法 程序

说课，作为一种教学和教研改革的手段，最早是由河南省新乡市红旗区教研室于1987年提出来的。

1.什么是"说课"？

什么叫说课？

所谓说课，是指教师面对同行或评委系统深入地分析某一教学内容，并说出对这一内容的教学设计及其理论依据的一种教研活动。它是目前的一种教师在没有学生的情况下向同行展示教学思想和教学技能的重要方式。说课主要体现教师备课的思维过程，不仅要说出"教什么"、而且要说出"怎样教"，更重要的是说清"为什么要这样教"，即有什么理论依据。

说课和上课的区别：

1.1 对象不同：上课的对象是学生；说课的对象主要是同行。

1.2 内容不同：上课是向学生传授知识、培养能力、熏陶情感的一种教学行为过程；说课是向同行分析教学内容，研讨教学设计的一种教学思维过程。

1.3 研究侧重点不同：上课侧重于研究"教什么"和"怎样教"，主要是指教学过程的实施；说课更侧重于研究"为什么这样教"，主要是指为备课过程说理由，摆依据。

2.说课的要素及特点

2.1 说课的要素。

说课者、听说课者、课程标准（或教学大纲）、说课的教材（包括教师自己设计的教学内容），是构成说课的四个基本要素。另外，切实可行的教具也是辅助要素。

2.2 说课的基本特点。

（1）理论性。不但要求教师说出"教什么"和"怎样教"，更要求说清楚"为什么这样教"。这个"为什么这样教"，就是"说理"，它使得说课十分必然地带上了很强的理论性。因为要对"为什么这样教"作出解释，教师就必须综合运用教育学、心理学和教学法等教育教学理论知识去阐明内中的道理。

（2）合理性。说课中的教学环节设计，必须要符合教学实际。也就是说，不仅要能说出来，而且要在课堂教学中能够实施。无论是对教材的分析处理，还是对教学方法的选择创新，无论是对教学手段的筛选应用，还是对评价手段的探究实践等，都必须说出合理的依据，摆出充分的理由。

（3）综合性。说课需要说课者从教材、教法、学法、教学手段、教学程序、评价方式、板书设计甚至精彩教学片段等多方面说明自己的操作办法和实施理由，其综合性既体现在说课环节的多样化，也表现在说课者素质的全面化等方面。

（4）灵活性。说课，所说的是针对教学正常实施的情况。然而，我们在教学实践中，难免会遇到备课时意料之外的情况，比如对学生情况的估计偏差，对教材内容的分析欠缺，对实际生活的联系不紧等，那么就需要教师在说课中体现对临场异常情况的处理办法，也就是针对具体学情，采取行之有效的措施。

3.说课的基本模式

说课的模式有"三说""四说""五说""六说""七说"等五种，目前常见的主要是"四说"与"五说"模式，相对新潮的是"七说"模式。

3.1 "三说"的说课模式。

这种说课模式的方法，是把整个说课内容分作"说教材"、"说教学程序设计"和"说板书"三个部分。这种说课模式所反映的应该是比较常规的教学模式。

3.2 "四说"的说课模式。

这种说课模式的方法，是把整个说课内容分作"说教材"、"说教法"、"说学法"、"说教学程序"称为"四说"。这是最基本的一种说课模式。

3.3 "五说"的说课模式。

这种说课模式的方法，是把整个说课内容分作"说教材"， "说教学方式"（即教法和学法）、"说教学手段"，"说教学过程"，"说板书设计"。

3.4 "六说"的说课模式。

所谓"六说"，"说教材"、"说教法"、"说学法"、"说教学程序"，"说板书（或练习）"， 同时在"说教材"与"说教法"之间，一个概括陈述整堂课设计的指导思想和着重注意体现的一些问题。

3.5 "七说"的说课模式。

所谓"七说"，即是"说教学目标"、"说教材的重点和难点"、"说教法"、"说学法"、"说教学手段"、"说教学评价"、"说精彩教学片段"。

4.说课的内容

如果选用"四说"的说课模式，则从以下四个方面展开：

4.1 说教材。

说教材，就是说"教什么"，它是说课的基础内容，说课中一般要说清楚四个方面的内容：

①说教材的地位和作用。通过对课程标准和教材的分析，说出教材的编排意图、前后联系，分析教材的内部结构。把课题内容放到课程标准的整体中去加以分析，明确其具体目标要求以及这节内容在整个教材体系中的地位和作用。

②说教学目标的确定。教学目标是教学设计时确定的本节课教学所要达到的目标，是对课堂教学评价的重要依据。教学目标须包括知识目标、能力目标、情感目标三类，但是这三类目标存在必要的内在联系，相互渗透而不可单列。教学目标的确定必须要符合课程标准的要求，并密切联系学生情况，同时尽量紧扣现实生活。

③说教材重点、难点的确定。教材重点是教材内容表现出来的地理事物的内在联系或本质。教师在教学中应弄清一般教学和重点突出的部分，其确定的依据主要从课程标准和教材内容、教学目标等方面来说明。教学难点是由教材内容本身和学生特征所决定的，因此教学难点确定的依据要从造成学生难以理解的原因来分析。学生难懂的原因从教材内容来看，一是内容较深、抽象性强，对学生的想象能力要求偏高；二是综合性较强，需要具备的基础知识广泛；三是分散性较大，对学生的归纳能力要求偏高。从学生来看，一是年龄和心理特征；二是原有知识基础。

④说教材组织和处理。说教材组织和处理包括说教材内容的取舍、重点和难点的选择、教材结构的重组，以及结合教材特点和学生实际，确定哪些内容应总结概括，哪些内容需解释发挥，哪里需自主学习，哪里需合作学习，哪里需探究学习。然后再说明这样处理的理由。

4.2 说教法。

说教法，是指说教学方法，即说怎样教的问题。

教法的选用要根据学生的年龄特征、个性特征、教学内容的特点等来确定。一节课选用的教法一般以1-2种为主，1-2种为辅。教法不宜过多，否则就成了教法的展示课，同时学生在一节课有限的时间内也难以适应。

说课时先概括地说教法的类别，再具体阐述选用的理由，然后在说教学程序时穿去具体介绍怎样运用。

4.3 说学法。

学法是指学生获取知识，形成能力的方法。说课中说的学法，严格意义上讲，实际上是指学法的指导，就学习的方法而言，它包括学习的态度、法则、程序、手段等等。教师可根据课标要求、教材内容和学生特点的实际情况，在合作学习、自主学习、探究学习这三种学习模式的大前提下具体进行学法指导，并在说课时解释清楚进行某些学法指导的做法和原因。

4.4 说教学程序。

说教学过程是说课中的中心内容，能否说清楚教学过程是能否说好课的关键。教学过程要求层次清楚，过渡自然，环环紧扣，结构严谨。说教学过程，主要包括说教学环节、说主要做法、说重要提问、说时间分配、说巩固练习和总结拓展6个方面内容。

如果选用"五说"的说课模式，那么在前面"四说"的基础上，将"说教法"和"说学法"整合为"说教学方式"，并补充"说教学手段"和"说板书设计"两个部分。

（1）说教学手段。

教学手段是指教师在教学中具体选用了哪些教教具，采取了什么样的组织形式，通过哪些评价方式来激励和调动学生的参与热情等等。对于选用的教学手段，都需要说清楚其目的性何在。

（2）说板书（画）设计。

板书的出现有以下几种方式：①先说课后板书；②边说课边板书；③先板书后说课；④利用教学课件中的操作平台或者主页面，根据教学进程依次展示预定板书；⑤利用课件模板现场展示板画。

对说课中的板书的总的要求是简练、重点突出、结构严谨、生动直观又新颖大方。板书（板画）展示后，需简要地说明其好处是什么。

如果选用"七说"的说课模式，则比"五说"多了"说教学评价"和"说精彩教学片段"：

（1）说教学评价。

教学评价直接影响学生对课堂活动的参与度，应该以激励为主。教学评价有针对学生群体的评价，也有针对学生个体的评价。其主要方式有教师评价、学生自评和学生互评等等，最常见的是教师评价。教师评价通常又有语言评价、行为评价、软件评价、制度评价（操行）等方式。说教学评价时，既要说明采用的何种评价方式，也要简单介绍其操作办法，并着重解释其好处。

（2）说精彩教学片段。

所谓精彩教学片段，即是指说课教师就所设想的一节课，将在场的同事当成学生，即兴展示自认为设计最精彩的一个教学环节。教师对精彩教学片段的展示应该以组织性或者叙述性的语言为主，不仅要演示这个片段中的教师活动，更要说清楚学生的活动，同时阐明自己认为这个片段精彩的原因是什么。

5.说课的基本程序和基本要求

基本程序：

（1）自我介绍（序号、姓名、单位、教材版本、课题等）。

（2）按照某种模式说课（一般用10-20分钟）。

（3）结束（简要概括说课内容）。

基本要求：

（1）说课者的台风要求。一是要有庄重的仪表，二是要有自信的气质，三是显现礼仪的举止。

（2）说课者的语言要求。

①语言表述要准确、流畅、生动、形象，富有激情和节奏感，避免程式化，体现教师的投入。

②综合运用多种语言和语调（如专业语言、肢体语言、描述性语言等）。

说课时常用的措辞有："我这样设计（或确定）的依据是……"；"我之所以这样做，理由是……"；"假如学生……，我将……"；"这样做的好处是……"等等。

（3）说课内容的要求。

①要求内容正确、有序、联贯，结构完整、系统。

②要求内容有详有略，重点突出。

③要有创造性和灵活性。

评课教学方法和教学手段篇3

关键词：课堂教学；认识误区；质量标准

课堂教学质量是教学质量的重要体现，近年来PBL教学法、翻转式课堂、问题探究式课堂教学不断涌现，教学设计理念不断更新，教学手段运用愈加丰富，教学表现形式更加多样，使课堂教学更加丰富多彩。通过参加近年来的各类课堂教学评比活动，发现了一些为片面追求课堂效果，过分强调突出视听冲击等外在表现的课堂授课现象。如何追求教育的本真，认识理解课堂教学评价标准，避免对课堂教学效果的认识误区，是教学与评价双方都值得思考的问题。

1课堂教学质量标准的重要作用

课堂教学是现代院校教学最基本、最主要的活动方式，是人才培养的重要环节，课堂教学质量是整个教学质量的基础和核心，对课堂教学进行有效的质量评估是教学质量监控的重要手段。教学质量评估活动就是通过观察、分析教师授课的现场教学活动，来分析评判授课质量的高低[1]。如何定义和评价一堂课的教学质量，要有严谨科学的标准，这就是课堂教学评价标准。教学质量的“好与坏”正是依据这一标准进行评判的。课堂教学质量评价标准从课堂教学活动的各个方面对教学进行了规范要求，明确提出了教学所要达到的目标，它就像课堂教学指南一样为每一名教师指明了方向，所以课堂教学评价标准对于教师具有非常重要的指导作用和意义。一是规范引领作用。一堂课怎样上，如何安排内容取舍、突出重点、分配时间、引入小结等都需要符合一定的教学规律。评价标准正是从符合教育认知规律原则出发，从基本要素到主要环节和流程对教学进行规范，教师通过学习评价标准就可以基本把握一堂课的基本要素。二是诊断发现作用。通过对照评价标准，教师可以从不同环节上找到自己存在的不足，更准确地发现自己的短板，尽快提高教学水平。三是引导示范作用。标准既是对教员课堂授课要求的具体化，也是教员课堂授课质量的目标，它可以帮助教师明确课堂教学的努力方向，对标看齐，提高起点，优化教学。四是激励效仿作用。尺有所短，寸有所长。通过点对点的横向比较，使教师互相借鉴、取长补短，可以达到尽快“补短”的目的，不断提高自身教学水平。综观国内外各类课堂教学评价标准，无论文字如何表述，分数权重如何设置，都是试图从课堂教学各个环节反映信息，对课堂教学质量做出价值分析、估测。它既是教师在准备一堂课时所要遵循的基本原则和规范，也是一名教师上好一堂课的根本，因此对课堂质量评估标准正确的理解和认识就显得尤为重要。

2课堂教学评价标准认识误区及分析

什么样的课是一堂好课，许多教师认为比照着课堂评价标准来对应自己的课程，只要标准中列出的要素都体现了，在授课过程中都突出表现了，达到了课堂标准的要求，就是一堂好课。所以在准备课程时，照“纲”施教，这个“纲”不是教学内容的“纲”而是教学评价标准的“纲”，使部分教师不能正确理解评价标准的导向和意义，违背教学规律，刻意追求评价标准的达标，使课堂呈现出一些偏差现象，主要有以下几种表现。

2.1教学设计片面追求新奇特效果

为了达到更好的教学效果，教师在教学设计中加入一些吸引学生注意力的内容，使用了一些新奇特的教学手段。比如我们现在常用的案例式教学设计，教师在引入教学内容时，为了达到吸引注意力的效果，选用一些经典大片的片段，虽然增强了课堂效果，但与课堂内容的关联性并不强，无法起到启发和思维引导作用。又比如过多地进行事例的讲述和描绘，虽然突出了科学精神、情感价值观等的教育，但是同时也过多占用了宝贵的教学时间，反而喧宾夺主。其实好的教学效果并不是刻意地追求新奇特，教师通过循循善诱的启发诱导、严谨科学的治学要求、一丝不苟的工作态度、对学生潜移默化的言传身教，才是高层次的教育本真，才是对学生情感价值观的深刻影响。对比刻意使用新奇特的教学方法，在潜移默化中自然渗透的理念、思想对学生的影响更加深远，授课效果才更好。

2.2教学内容取舍过于偏重趣味性

教学的根本目的是传授知识，使学生掌握知识和技能才是课堂教学的最终目标。有些教师为增强教学效果，在内容选取上片面追求迎合学生兴趣，这样做虽然可以很好地吸引学生的注意力，避免课堂的单调枯燥，但如果不考虑知识的逻辑性，以丧失基本教学内容和重点为代价就有些得不偿失了。学习本身就是艰苦的劳动，通过艰苦努力获取了知识才能体会到真正的乐趣。教师大可不必只是为了让学生感兴趣而舍本逐末。教师要充分认识到，课堂教学中重要的不是内容是否“讨喜”，而是教学目标能否达到。教学内容具有趣味性固然是活跃课堂的有效手段，但教师严谨的逻辑思维、科学的推理演绎、一丝不苟的求证推导同样是教学质量的重要体现。

2.3教学方法过于追求表面效果

教学方法自始至终是围绕教学目标展开的，目标不同，方法可能也就大相径庭[2]。教学目标是一堂课要完成的首要任务，没有达成教学目标的课是不成功的。教学方法是为达成这一目标服务的有效途径，教学方法选用得合理会使教学内容得到更好的呈现和表达。有些教师为了体现更多教学方法，忽视了教学内容本身的需求与特点，没有使教学方法成为教学的有效手段和载体。教学方法与教学内容应该相辅相成，过于追求所谓的现代化、流行的教学方法，必然会导致导致形式大于内容，不仅无助于课堂效果的提升，甚至会画蛇添足。

2.4多媒体效果过分追求视觉感受

相较于过去单一的一张文字投影幻灯、一支粉笔的课堂教学时代，现代媒体技术的发展为广大教师提供了无限发挥的空间，可以利用多样的工具软件制作更加动态直观地展示教学内容，通过新颖的动态展示、视觉冲击为课堂增强了生机和活力，但同时也产生了由于过度使用多媒体使教学产生偏差的现象。主要表现在过度依赖多媒体，凡是课堂上的东西都要想尽一切办法用媒体呈现；过度注重演示幻灯文稿的美观、切换形式的多样化、动画设计的新奇，大量精力用在多媒体制作上，忽视了对教学内容的钻研，对语言表达、板书设计的练习与实践。同时，有些教师忽略了课堂上与学生在知识和情感上的交流，没有认识到知识的吸收不仅需要色彩、声音的冲击，更需要学生对知识的仔细品味和琢磨，能力素质的提高更需要对知识的巩固和升华。教师要利用现代多媒体手段不断推动课堂教学的创新与发展，遵循教学的基本规律，在创新的同时更要注重对授课艺术、语言表达、板书设计的改进和提高，片面追求媒体手段的美观刺激，不仅无益于提高课堂效果，甚至会使现代化的教学手段成为加剧“填鸭式教学”的推手[3]。

2.5语言肢体表现过于表演化

语言表达能力的强与弱在某种程度上体现了一个人的综合素质，既需要有渊博的知识、深厚的文学修养、敏锐的哲学思辨能力，又要掌握一定的发声技巧与相应得体的表情[4]。语言是知识的载体，是课堂教学的主要手段和途径，生动形象的语言可以为课堂增光添彩，成为学生接受知识的有效途径，丰富的肢体语言能够极大地增强课堂的感染力，成为一堂好课的重要组成部分，但过度夸张的语言表达方式，容易使学生的注意力过于分散，对学生知识的学习起到了相反作用。在实际督导过程中发现，对于教师带有过多情感修饰的语言表达方式，许多学生并不认同，反而觉得教师在“演”课，不是在讲课。用“演”取代了与学生之间平等的语言交流，忽视了以学为中心的核心理念，不仅不会增强课堂的感染力，反而弱化了课堂功能与效果。在这方面教师一定要把握好度，既不能刻板僵化，又不能过度渲染情感色彩，使互动交流的课堂变成教师独立表演的舞台。

3正确把握课堂评价标准内涵及对策

如何克服对课堂教学认识的偏差，合理地安排教学内容，合理地使用教学手段，恰当地选用教学方法，打造有特色的课堂，正确地理解和认识课堂评价标准的内涵和要求，对于提高教学质量有重要意义。

3.1正确理解课堂评价标准内涵

一堂课就是一个整体，评价一堂课的优劣，不是对标评价标准的逐一对照打分和汇总，而是对一堂课总体教学目标的达成、教学效果的总体评价，是全方位的整体评价，是对评价标准所列项目和指标要素的综合评判。教师对标标准进行教学设计，要充分理解评价标准的要素，而不是像列表一样，逐一体现评价标准所列的项目和内容。教师要深刻理解评价标准的内涵，科学、合理地把握评价标准。课堂教学评价标准中所有评价点并不是刚性指标，它是对整体课程的一种观点性分解，它是在整体课堂活动中呈现的，而不是单一罗列考查得出的。所以教师要充分展示自己的教学风格和特色，要把握好学科特点，充分结合教学内容的特点来进行教学设计，选用教学方法，而绝不能拘泥于标准的条条框框中。

3.2正确把握课堂评价标准要求

评价标准是客观的，但在教学设计过程中，教师要根据教学内容的需要，充分发挥主观能动性。有些教师在教学设计中缺乏灵活合理运用，教条执行客观标准，甚至对照评价要点进行准备和教学设计，担心和考量的是评价的得分点，而不是如何更好地传授知识。要充分理解和认识到课堂教学评价是一个整体，不是评价标准的展示与罗列。评价标准是融于整体教学过程之中的，要紧密依靠教学内容，结合教学内容的特点，而不是机械地套用和使用。教师要不断加强教育理论学习，既要避免矫枉过正，更要避免机械刻板的照搬硬套。教师教学水平的提高，来源于对教学规律的深入思考、教学实践的不断探索与尝试。

3.3正确理解和认识课堂评价标准

督导的目标更多地定位在为教师提供帮助和指导，为教师的教学水平提高和专业发展服务上[5]，课堂教学评价的目的是帮助教师更好地改进课堂教学、提高教学质量。因此无论哪一种（类）的课堂评价标准的要求和评价点，都是对一堂优质课的凝练和总结，是每一位教师在进行教学设计时的可靠依据。但教师同时要认识到评价者都不会僵化地去运用评价指标，完全用条条框框衡量课堂教学。评价都会针对不同教师的年龄、资历、职称、教学特点等，把目光聚焦在教学目标的达成、教学效果上，而绝不会是对评价标准的逐条对照。教师要正确理解评价标准的导向意义、每一条标准的指向作用是什么，而不是片面地为达要求去贴和靠，甚至“无中生有”地去找。加强对自己任教学科的理解和认识，从知识传授角度思考教学过程，始终坚持以学生为中心，采用合理的教学方法及手段，才能以不变应万变，达到课堂教学的根本目的和要求。

参考文献：

[1]谢刚，杨醒民，秦炳歧.课堂教学质量评估系统的设计与实践[J].装甲兵工程学院学报，1998（4）：28-32.

[2]郑金洲.教学方法应用指导[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[3]邓淑凤，宋辉.应该警惕和纠正的课堂教学现象———花哨[J].教育教学论坛，2012（43）：127-128.

[4]姜正林.论增强教师课堂语言表达能力[J].教书育人，2000（12）：43-44.

评课教学方法和教学手段篇4

一、评课的几个误区

1.只听课不评课。2.套话连篇。3.抓不住关键。4.事无巨细，面面俱到。5.重理论轻实践。6.充当好好先生。7.只指缺点不谈优点。8.当面不语，背后不断。

二、评课的几个原则

1.实事求是的原则。2.“心理零距离”原则。3.突出重点原则。4.激励性原则。5.因人而异原则。6.艺术性原则。

三、评课的形式

1.个别面谈式。2.小组评议式。3.书面材料式。4.调查问卷式。5.陈述答辩式（庭辩式评课法）。 6.点名评议式。7.全员参与式。8.师生评议式。9.专家会诊式。10.自我剖析式。11.行为跟进式。

四、一堂好课的标准是什么

1.一堂好课应该是有意义的课。也就是一堂扎实的课，而不是图热闹的课。2.一堂好课应该是有效率的课。也就是充实的课，有内容的课。3.一堂好课应该是有生成性的课。也就是丰实的课，内容丰富，多方活跃，给人以启迪。4.一堂好课应该是常态下的课。也就是平实的课。不管谁在听课，要做到心中只有学生。5.一堂好课应该是真实的课。也就是有缺憾的课。具体讲是：1.学生的学习心境应该是愉快的。2.学生的个性发展应该是健康的。3.学生的学习动机应该是端正的。4.学生的学习参与应该是主动的。5.学生的活动时间应该是充足的。6.学生的认知状况应该是高水平的。7.学生合作的情况应该是有效的。8.学生的学习方式应该是多元的。

五、教师如何评课

教师评课不要面面俱到，要有侧重点。

1.从教学目标上分析

教学目标是教学的出发点和归宿，它的正确制订和达成，是衡量课好坏的主要尺度。所以分析课首先要分析教学目标。⑴从教学目标制订来看，要看是否全面、具体、适宜。依据《课标》，教学目标中的要求，全面是指要从知识、能力、思想感情、学习策略、文化策略等五个方面来确定教学目标；具体是指知识目标要有量化要求，能力、思想情感目标要有明确要求，体现学科特点（参见课标）；适宜是指确定的教学目标，能以大纲为指导，体现年段、年级、单元教材特点，符合学生年龄实际和认识规律，难易适度。⑵从目标达成来看，要看教学目标是不是明确地体现在每一教学环节中，教学手段是否都紧密地围绕目标，为实现目标服务。要看课堂上是否尽快地接触重点内容，重点内容的教学时间是否得到保证，重点知识和技能是否得到巩固和强化。

2.从处理教材上分析

评析教师一节课上的好与坏不仅要看教学目标的制定和落实，还要看教者对教材的组织和处理。评析教师一节课时，既要看教师知识教授的准确科学，更要注意分析教师教材处理和教法选择上是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。

3.从教学程序上分析

教学程序评析包括以下几个主要方面：⑴看教学思路设计：教学思路是教师上课的脉络和主线，它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的。它反映一系列教学措施怎样编排组合，怎样衔接过渡，怎样安排详略，怎样安排讲练等。教师课堂上的教学思路设计是多种多样的。为此，评课者评教学思路，一要看教学思路设计符不符合教学内容实际，符不符合学生实际；二看教学思路的设计是不是有一定的独创性，超凡脱俗给学生以新鲜的感受；三看教学思路的层次，脉络是不是清晰；四看教师在课堂上教学思路实际运作效果。⑵看课堂结构安排。教学思路与课堂结构既有区别又有联系，教学思路侧重教材处理，反映教师课堂教学纵向教学脉络，而课堂结构侧重教学技法，反映教学横向的层次和环节。它是指一节课的教学过程各部分的确立，以及它们之间的联系、顺序和时间分配。课堂结构也称为教学环节或步骤。计算授课者的教学时间设计，能较好地了解授课者授课重点、结构。⑶计算教学环节的时间分配，看教学环节时间分配和衔接是否恰当。看有无前松后紧或前紧后松现象，看讲与练时间搭配是否合理等。 计算学生的个人活动时间与学生集体活动时间的分配。看学生个人活动，小组活动和全班活动时间分配是否合理，有无集体活动过多，学生个人自学、独立思考、独立完成作业时间太少现象。⑷计算优差生活动时间。看优中差生活动时间分配是否合理。有无优等生占用时间过多，差等生占用时间太少的现象。⑸计算非教学时间，看教师在课堂上有无脱离教学内容，做别的事情，浪费宝贵的课堂教学时间的现象。

4.从教学方法和手段上分析

教学方法是指教师在教学过程中为完成教学目标、任务而采取的活动方式的总称。包括教师“教”的方式，还包括学生在教师指导下“学”的方式，是“教”的方式与“学”的方式的统一。评析教学方法与手段包括以下几个主要内容：⑴看是不是量体裁衣，优选活用？教学有法，但无定法，贵在得法。教学是一种复杂多变的系统工程，不可能有一种固定不变的万能方法。一种好的教学方法总是相对而言的，它总是因课程，因学生，因教师自身特点而相应变化的。也就是说教学方法的选择要量体裁衣，灵活运用。⑵看教学方法的多样化。教学方法最忌单调死板。教学活动的复杂性决定了教学方法的多样性。所以评课既要看教师是否能够面向实际恰当地选择教学方法，同时还要看教师能否在教学方法多样性上下一番功夫，使课堂教学超凡脱俗，常教常新，富有艺术性。⑶看教学方法的改革与创新。评析教师的教学方法既要评常规，还要看改革与创新。尤其是评析一些素质好的骨干教师的课。要看课堂上的思维训练的设计，要看创新能力的培养，要看主题活动的发挥，要看新的课堂教学模式的构建，要看教学艺术风格的形成等。⑷看现代化教学手段的运用。现代化教学呼唤现代教育手段。教师还要适时、适当运用投影仪、录音机、计算机、电视、电影、电脑等现代化教学手段。

5.从教师教学基本功上分析

教学基本功是教师上好课的一个重要方面，所以评析课还要看教师的教学基本功。⑴看板书：设计科学合理；言简意赅；条理性强；富有艺术性（字迹工整美观，板画娴熟等）⑵看教态：教师课堂上的教态应该是明朗、快活、庄重，富有感染力。仪表端庄，举止从容，态度热情，热爱学生，师生情感交融。⑶看语言：教学也是一种语言的艺术。教师的语言有时关系到一节课的成败。教师的课堂语言，要准确清楚，精当简练，生动形象有启发性。教学语言的语调要高低适宜，快慢适度，抑扬顿挫，富于变化。⑷看操作：看教师运用教具，操作投影仪、录音机、微机等熟练程度。

6.从教学效果上分析

评课教学方法和教学手段篇5

关键词： 高中历史教学 评课 基本标准

在高中历史课教学中，分析一节课，既要分析教学过程和教学方法方面，又要分析教学结果方面，看课堂教学效果是评价课堂教学的重要依据。一节好课包括以下几个方面。

一、从教学目标上分析

教学目标是教学的出发点和归宿，它的正确制定和达成，是评课的主要尺度。所以分析课首先要分析教学目标。

（一）从教学目标制定来看，要看是否全面、具体、适宜。依据课标中的“教学目标”的要求，全面是指要从知识、能力、思想感情、学习策略、文化策略等五个方面来确定教学目标；具体是指知识目标要有量化要求，能力、思想情感目标要有明确要求，体现学科特点（参见课标）；适宜是指确定的教学目标能以大纲为指导，体现年段、年级、单元教材特点，符合学生的年龄实际和认识规律，难易适度。

（二）从目标达成来看，要看教学目标是不是明确地体现在每一教学环节中，教学手段是否都紧密地围绕目标，为实现目标服务。要看课堂上是否尽快地接触重点内容，重点内容的教学时间是否得到保证，重点知识和技能是否得到巩固和强化。

二、从处理教材上分析

评析一节课如何不仅要看教学目标的制定和落实，还要看教师对教材的组织和处理。评析一节课时，既要看教师知识教授的准确性、科学性，更要注意分析教师教材处理和教法选择上是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。

三、从教学程序上分析

（一）看教学思路设计。教学思路是教师上课的脉络和主线，它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的。它反映一系列教学措施怎样编排组合，怎样衔接过渡，怎样安排详略，怎样安排讲练等。教师课堂上的教学思路设计是多种多样的。为此，评课者评教学思路，一要看教学思路设计符不符合教学内容实际，符不符合学生实际；二要看教学思路的设计是不是有一定的独创性，超凡脱俗给学生以新鲜的感受；三要看教学思路的层次，脉络是不是清晰；四要看教师在课堂上教学思路实际运作效果。

（二）看课堂结构安排。教学思路与课堂结构既有区别又有联系，教学思路侧重教材处理，反映教师课堂教学纵向教学脉络，而课堂结构侧重教学技法，反映教学横向的层次和环节。它是指一节课的教学过程各部分的确立，以及它们之间的联系、顺序和时间分配。课堂结构也称为教学环节或步骤。授课者的教学时间设计，能较好地了解授课者的授课重点、结构。计算教学环节的时间分配，看教学环节时间分配和衔接是否恰当。看有无前松后紧或前紧后松观象，看讲与练时问搭配是否合理等。计算教师活动与学生或殴打能够时间分配，看是否与教学目的和要求一致，有无教师占用时间过多，学生活动时间过少现象。

四、从教学方法和手段上分析

教学方法是指教师在教学过程中为实现和完成教学目标、任务而采取的活动方式的总称。包括教师教的方式，还包括学生在教师指导下学的方式，是教的方式与学的方式的统一。评析教学方法与手段包括：

（一）看是不是量体裁衣，优选活用？教学有法，但无定法，贵在得法。教学是一种复杂多变的系统工程，不可能有一种固定不变的万能方法。一种好的教学方法总是相对而言的，它总是因课程、因学生、因教师自身特点而相应变化的。也就是说教学方法的选择要量体裁衣，灵活运用。

（二）看教学方法的多样化。教学方法最忌单调死板。教学活动的复杂性决定了教学方法的多样性。所以评课既要看教师是否能够面向实际恰当地选择教学方法，同时又要看教师能否在教学办法多样性上下一番工夫，使课堂教学超凡脱俗，常教常新，富有艺术性。

（三）看教学方法的改革与创新。评析教师的教学方法既要评常规，又要看改革与创新。尤其是评析一些素质好的骨干教师的课，既要看常规，更要看改革和创新。要看课堂上的思维训练的设计，要看创新能力的培养，要看主题活动的发挥，要看新的课堂教学模式的构建，要看教学艺术风格的形成，等等。

（四）看现代化教学手段的运用。现代化教学呼唤现代教育手段。教师还要适时、适当地运用投影仪、录音机、计算机、电视、电影、电脑等现代化教学手段。

五、从教师教学基本功上分析

教学基本功是教师上好课的一个重要方面，所以评析课还要看教师的教学基本功。

（一）看板书：设计科学合理；言简意赅；条理性强；富有艺术性，字迹工整美观，板书娴熟等。

（二）看教态：教师课堂上的教态应该是明朗、快活、庄重，富有感染力。仪表端庄，举止从容，态度热情，热爱学生，师生情感交融。

（三）看语言：教学也是一种语言的艺术。教师的语言有时关系到一节课的成效。教师的课堂语言，要准确清楚，精当简练，生动形象有启发性。教学语言的语调要高低适宜，快慢适度，抑扬顿挫，富于变化。

（四）看操作：看教师运用教具，操作投影仪、录音机、计算机等的熟练程度。

六、从教学效果上分析

一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈。

二是学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步，知识、能力、思想情感目标能有效实现。

三是有效利用45分钟，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。

课堂效果的评析，有时也可以借助于测试手段。即当上完课，评课者出题对学生的知识掌握情况当场做测试，而后通过统计分析来对课堂效果作出评价。

七、把学生的发展状况作为评价好课的关键点

教学的本质是学习活动，其根本目的在于促进学生发展。学习者学习活动的结果势必成为评价课堂教学好与坏、优与劣、成功与否的关键要素。学生在学习活动过程中，如果思维得到激发、学业水平得到充分的发展与提高、学习兴趣得到较大程度的激发并产生持续的学习欲望，则可以认为这就是一堂很好的课。

评课教学方法和教学手段篇6

【关键词】信息化教学；健康评估；实践教学

信息化教学是运用信息技术开展教学改革的一种全新教育形态，其典型特征是教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、环境虚拟化。[1]《健康评估》作为一门桥梁课程，开始于护理专业课之前，由于教学内容比较抽象，学生学习起来比较困难，于是我们充分利用并结合信息化教学的特征，将健康评估课程的实践教学合理分配，并重新设置新的教学模式，打破传统教师教学为主，学生被动学习为辅的模式，激发学生自主学习兴趣，提高学生动手实践的能力。

1 信息化教学模式的内涵

信息化教学是运用现代信息技术和信息资源对教学内容、教学方法、教学过程、教学评价等环节进行的全新设计和组织。[2]与以“教师为主、讲授为主、教材为主”的传统教学模式相比，凸显了学生学习的主体地位，更加符合学生的思维方式。在表现知识和思维的整体性、开放性和复杂性等方面，具有显著优势。有利于提高学生发现、分析和解决问题的能力。信息化教学要求教师树立“学生全面发展”的教学目的观，把信息技术作为教学改革内容、转变师生地位、优化教学过程的基本工具，实现对传统教学模式的全面革新。[3]

信息化教学设计思路：

《健康评估》是护理专业课程中的核心基础课程之一，也是护士执业考试的重要内容，教学内容选自项目二身体评估中的实践教学内容的实施。该项目的实施共计15学时。

2 信息化教学任务分析

2.1 学情分析

教学对象为高职护理专业一年级的学生，学生学习自主性较弱，对教师的依赖性强，动手实践的能力薄弱。在学习本内容之前，学生已经学习了身体评估的基本方法，因此具备了一些基本的实践操作技能和一定的理论知识。

2.2 教学目标确立

根据护理专业人才培养方案，结合职业岗位标准，从知识、能力、素质三方面确定目标。

2.3 方法手段

在课上，采用项目教学、情境教学等教学方法，同时，辅以多种信息化的教学手段：如FLASH动画，三维仿真、电教模拟、视频等，充分发挥学生为主体，自主学习交流、生动有趣的学习氛围。

3 《健康评估》实践课信息化教学模式设计

实践课程的教学是学生掌握知识并合理运用知识，结合动手实践能力的最好体现。学生在掌握有限的专业知识前提下，掌握较为抽象的学习内容，有一定的难度，所以基于以上的情况，信息化教学模式的运用给实践课程教学提供了很好的平台。

3.1 课前准备阶段

课前将每次课的教学任务通过邮箱或飞信群、微信、QQ等学生常用又喜欢的联系方式布置给学生，学生利用课余时间根据教学任务充分准备，如通过拍摄视频完成课前预习任务。

3.2 课中实施阶段

课中学生带着课前预习的学习任务学习具体内容。这部分的教学可以通过教学做一体的教学方法，结合案列示教，另外辅以电化模拟教学工具，进一步巩固和完善腹部评估内容的学习，电化模拟教学工具由电脑、模拟人组成，电脑自带教学内容，教师根据课程需要进行设置，学生可以自主在模拟人上练习提高。而课程的难点可通过制作精良三维动画来破解，三维动画可以化抽象为具体，教师同步讲解要点，从而提高学生动手操作技能水平。

3.3 课后评价阶段

小组讨论总结，根据之前提出的教学任务，学生自由组合分成小组，分别讨论探究，在这过程中他们通过视频、三维动画、情景模拟这三步走的模式，一个环节一个环节总结，教师适时的指导评价，归纳出具体操作的要点。该环节通过学生的自评和互评，又能使他们团队合作能力、归纳总结能力得到明显的改善。除了上述的学习方法，我们还要求学生利用精品课程网站、部级资源库等信息资源进行课后的强化和巩固，完善自己的学习任务。

4 教学效果反思

实践课强调的是学生动手能力的提高，所以情境教学模拟这部分内容是本次课的重中之重，教师不仅要教会学生操作的要点，还要求学生能掌握要点并且运用到模拟实训中。传统的示教授课方式是教师为主体，而现在是学时为主体，充分利用信息化的手段不断充实课堂较为单一枯燥的授课内容，灵活多变的形式才会激发学生学习的兴趣，从而保证课堂教学质量的提升。

信息化教学模式在《健康评估》实践课程中的应用，不仅提高了教学质量，取得了较好的教学效果，还受到了大部分学生的认可，虽然改革初见成效，但仍需要对其他信息化教学资源进一步的探索和研究。

【参考文献】

[1]魏新红.信息化教学新模式的研究与构思[J].教育教学论坛，2010（17）：124-125.

评课教学方法和教学手段篇7

关键词:普通高校;体育课;质量评价体系

中图分类号:G807文献标识码:A文章编号:1004-4590(2010)05-0100-06

Abstract:Mainly using the methods of investigation advisory, level analysis and system analysis, this article study on the related questions of the quality evaluation of PE lessons in general university, establish the indicator system and evaluation content of PE lessons quality evaluation in general university and also realized the quantification and checkout, base on these the article bring forward the methods of PE lessons quality evaluation in general universities.

Key words: general universities; physical education lessons; quality evaluation system

体育课教学是完成体育目的任务的主要途径,对其质量的评价是体育教学管理不可缺少的重要组成部分,是检查教学质量的重要手段。体育课程教学是学校体育工作的主要形式。进行体育课程教学质量评价,可以促进高校体育课教学质量整体的优化和提高,指导各校按指标体系有序地工作,达到预定目标。近年来,高校广大体育教师对体育课程教学质量评价不断进行试验探索,并取得一定成效。但往往又常把体育课程教学评估与一堂具体的体育课教学评估相混淆。事实上对体育课程教学质量的评估,不同于一堂体育课的评估,二者有着本质的差别。因此,我们就其特点,对普通高等学校体育课程教学质量评价进行较系统的研究,为了解高校体育课程教学质量和现状、总结经验,找出差距、明确努力方向,改善办学条件、促进教学管理的改革和教学质量的提高,提供评价普通高等学校体育课教学质量较为可行的方法和手段。

1 研究方法

1.1 文献资料法

在期刊网和图书馆查阅相关体育教学质量评价的文章、论文、著作等资料。

1.2 专家调查法

通过对专家的咨询,并发放专家填写咨询表。回收后通过分析,剔除次要指标,初步设计并完善体育课质量评价指标体系的设计框架。

1.3 层次分析法

对问卷设计的各评价指标权重经层次分析计算得到评价标准的最终指标权重数。

2 结果与分析

2.1 高校体育课质量评价指标系统的初步设计

学生评价教师的指标系统从总体上看与专家一致。但是,鉴于学生的认知能力,学生评价指标体系的设计具有其自身特点。根据专家意见,用于学生评价的指标系统,主要是从课的准备、课的组织、运动负荷、表现效果、思想教育、运动态度等6个一级指标评价教师,并由此细化35项二级指标及其指标内涵(见表1)。

2.2 高校体育课质量评价指标筛选过程与分析

2.2.1 筛选的步骤

运用层次分析法和专家咨询法对初步设计的指标体系进行定性与定量研究,筛选评价指标。向30位专家咨询,并请专家填写咨询表

2.2.2 咨询表分析

专家咨询内容分析:咨询专家的目的是便于与专家联系,以便本文研究能够最大程度地反映专家思想,同时最大程度地实现评价指标体系的科学设计。

层次分析法的分析:确定指标层次、指标权重、组合加权系数。

2.3 高校体育课质量评价指标筛选结果与分析

2.3.1 权重计算结果与分析

25位专家提出了定性修改意见,从得到的权重计算结果(见表2)发现:用于专家评价与学生评价的核心指标分别为课的组织、表现效果、运动负荷,次要指标为课的准备、创新特色(训练态度)、思想教育。专家们给出的数据用Excel软件计算,得出全部指标的专家意见具有高度一致性。

2.3.2 筛选指标结果与分析

在两套指标系统中剔除权重小于0.1的一级指标“高校体育课质量专家评价指标体系的5思想教育”和“高校体育课质量学生评价指标体系的5思想教育”,剔除终末组合加权系数小于0.02的指标内涵“专家评价指标体系的5-1、5-2、5-3、5-4、6-2”及“学生评价指标体系的3-3、5-1、5-2、5-3、5-4、6-2、6-3、6-4”。

经过定量和定性筛选和修改,设计出正式的普通高校体育课质量评价指标系统的专家和学生评价的指标层次结构(见表3)。

精神饱满、耐心热情、表现积极、富有感染力

注重对学生思考分析能力、意志品质、创新能力的培养、创新能力的培养

教师以身作则,言传身教,尊重学生人格,公正廉洁

平易近人,关心学生,无个别偏爱

重视学生的反馈信息,并有改进举措

2.4 高校体育课质量评价指标权重计算与分析

2.4.1 指标权重的计算

运用层次分析法计算高校体育课质量综合评价指标系统的权重分配。

主要步骤如下:

(1) 制作专家咨询表

根据高校体育课质量综合评价指标的设计,制作专家咨询表,以便科学获取专家意见。

(2) 实施两轮的问卷

通过第一轮专家咨询,予以确定高校体育课质量综合评价指标系统的各个指标及其内涵意义。

通过第二轮专家咨询,予以确定高校体育课质量综合评价指标系统的各个指标及其影响程度

两轮问卷调查共计46位专家接受咨询。

现以高校体育课质量专家评价指标体系中一级指标的权重计算为例来说明权重的计算方法和过程。这是一位专家给出的判断矩阵及我们对矩阵的计算。

按下列公式求出各指标的权重系数:

Wi=1/n∑nj=1(xij/∑ni=1xij),Wii表示i项指标的权重,n表示指标有n项。则

用Excel 2000软件按照上述公式对所有有效咨询表中的判断矩阵逐一计算,求出每位专家对每项指标的权值,然后求出所有专家对每项指标的权重均值,最后计算出终末指标的组合加权系数。

经过指标筛选、指标权重值的计算等阶段,完成了体育院校高校体育课质量综合评价指标体系的设计。

2.4.2 高校体育课质量学生用表评价指标体系分析

学生作为受训者、受教育者,是教师训练活动的对象,是高校体育课质量的直接体验者,他(她)们自始至终参与了整个训练过程,对教师课的组织、表现效果,负荷安排、备课质量和运动态度等感受最深。因此,由学生根据自身的亲身体验来评价教师的运动水平是获取高校体育课质量信息的重要渠道。学生自然成为高校体育课质量评价的主体之一,对于充分发挥学生运动的主体作用意义甚大。

根据专家提出的意见和指标设计的方案,经过定性和定量筛选评价指标体系,从而得出学生评价高校体育课质量的一级指标,按权重排序为:课的组织、表现效果、运动负荷、课的准备、运动态度5个方面内容。

第1个权重值达0.2865的是课的组织。其包括二级指标的2-1手段应用、2-2方法多样、2-3方法针对、2-4方法新颖、2-5重点难点。主要评价教师:训练方法和手段针对性、新颖性、多样性和先进性,训练内容安排顺序是否合理、重点是否突出、启发学生思维,方法和手段等富有个性等。

第2个权重值达0.2316的是表现效果。其包括二级指标的4-1能力表现、4-2特殊能力、4-3任务完成、4-4训练气氛、4-5学生表现。主要评价教师:①在训练和比赛中,提出任务和要求,学生并保证完成的能力,协调各方面关系,并调动各方面积极因素的能力;②运动训练基本上是一种个人训练过程,每个学生训练和比赛计划的设计与修正都需要教师的区别对待的创造力,并与教师思维的的抽象、概括能力以及精细的观察力、领悟力相结合的综合表现,具有这种创造力的教师在训练中表现出训练指导思想和方法富有特色和个性,而不落俗套。③教师根据本专项运动的需要,对学生形态机能、身体素质、心理性格等方面表现出的特点和潜在的能力与类型的识别力,这种识别力主要表现在学生选材和训练模式设计上。④在训练和比赛中有大量的反馈信息存在,有时一目了然,有时又隐蔽在大量的假象之中,教师对这种信息的敏感程度将直接影响到下一指令和行为程序的正确程度,对学生反馈信息的感受力,在一次高校体育课,一个训练阶段和一场比赛中都有着举足轻重的作用。⑤运动效果主要评价教师妥善处理好学生与学生之间关系,教师与学生之间的关系以及融洽程度,学生对高校体育课的积极性和主动性,训练和教育任务完成情况等。

第3个权重值达0.1700的是运动负荷。其包括二级指标的3-1负荷安排、3-2负荷内容、3-3量、强度、3-4负荷密度、3-5负荷调整。主要评价教师:①在运动负荷内容的目的性、针对性和选择性的安排上,即根据训练任务确定负荷的内容和手段,尤其根据主导因素的任务来确定;根据训练内容手段的专项性程度确定负荷;根据各内容手段的自身特点,选择负荷的内容手段;根据各负荷内容手段的能量代谢特点及定量等级标准,确定与之相对应的最佳负荷手段和评定其负荷水平,同时又据此确定各主要外部负荷的训练量与训练强度的定量指标;运动负荷内容目的性的安排还表现在非主导因素任务和薄弱环节上,促使学生从决定竞技能力的非主导因素中去挖掘潜力。②运动负荷符合课的类型和特点,与训练任务、学生实际相吻合,从实际出发科学而灵活的调整运动负荷。

第4个重值达0.1604的是课的准备。其包括二级指标的1-1课前准备、1-2任务安排、1-3教案内容、1-4课前诊断。主要评价教师:备课的科学性,既要根据训练的科学原理和训练任务,又要根据学生的实际出发;备课必须诊断学生的现实状态,反映训练的总体要求,训练任务、内容、负荷、手段安排要具体、全面,可操作性强,并注意前后课之间的联系;备课应根据项目的特点,学生的训练水平,做到一般要求和区别对待相结合,特别应做到区别对待;结合身体、技战术训练对心理、智能训练提出具体要求。

第5权重值达0.1516的是运动态度。其包括二级指标的5-1精神状况、5-2能力培养、5-3言传身教、5-4待人态度、5-5学生意见。主要评价教师:上课教授态度是否自然庄重,对学生的感染力和号召力;训练是否严谨和言传身教,是否尊重学生个性发展;对学生既要严格要求,严肃组织纪律,又要关心学生在训练后生活中发生的一切,了解他们的内心世界,深知他们的疾苦,对待学生一视同仁,不摆架子始终与学生保持极其融洽的关系;教师不宜固执已见,应该多听取学生的不同意见或设想,因为,学生对训练的感受往往更直接、更深刻、体会更深。

3 结 论

3.1 本研究经过二轮专家咨询和层次分析,经过定性和定量筛选指标,通过科学设计和计算所研制的高校体育课质量评价指标体系和综合评价方法,能够全面监察高校体育课的整体结构和完整过程,能够合理评价高校体育课的质量要素,能够科学强化高校体育课的重点。

3.2 本研究经试评后证明:专家评价指标体系内部具有良好的可信度,整个评价指标体系信度较高,试用实践证明:综合评价方法行之有效。

参考文献:

[1] 体育院校通用教材.运动训练学[M].北京:人民体育出版社,1999.

[2] 体育院校通用教材.体育测量与评价[M].北京:人民体育出版社,1999.

[3] 田麦久.论运动训练过程[M].四川:四川教育出版社,1988.

[4] 田麦久等.运动训练科学化探索[M].北京:人民体育出版社,1988.

[5] 何国民等.实用统计方法及SPSS操作精要[M].湖北:武汉出版社,2001.

[6] 沈振佳等.中小学教育评价[M].广州:广东高等教育出版社,2002.

[7] 黄光杨.教育测量与评价[M].上海:华东师范大学出版社,2003.

[8] 刘星亮等.体育测量与评价[M].湖南:湖南科学技术出版社,1997.

[9] 徐本力.面向21世纪的现代训练科学理论与方法[M].北京:人民体育出版社,2003.

评课教学方法和教学手段篇8

关键词：说课；上课；课前说课；课后说课

“说课”一词最早是由河南省新乡市红旗区教研室于1987年提出来的。当时仅被分为“课前说课”和“课后说课”。前者针对教学设计中的思想方法、策略和手段；后者针对教学设计引起的教学效果的探讨和反思。说课并非简单的课堂再现，而是向同行阐述“教什么”、“怎么教”、“为什么这样教”的问题。“说课既可以凸显一个教师的教育理论修养，展示一个教师的教育教学组织能力，亦可以帮助教师优化教学设计，反思教学行为，分享教学经验。因此，近年来说课在教师基本功竞赛、教师招聘、职称评聘、校本培训等活动中被广泛运用。”[1]1992年全国说课研究协作会和2006年中国教育学会说课研究中心的成立也表明“说课”浪潮的大势所趋，但在这骤然升温中，由于一些人对“说课”的误读，如认为说课就是复述教案，说课等于上课；还有就是说课，尤其是目前占主导地位的课前说课本身存在的弊端，如模式固化、缺乏师生互动性等，这些禁锢使得说课在实践上极易走向失范，甚至对教学活动产生负作用。而与“课前说课”相对的“课后说课”却在很多方面表现出极大的优势，势必成为解开“说课”禁锢枷锁的钥匙。

一、 说课的“禁锢”――课前说课

（一）说课及课前说课

从1993年11月，全国第一部说课专著《说课探索》发行以来，关于说课的论文专著相继问世，但对“说课”概念的界定却没有明确唯一的表述。一般来说，说课是教师以语言为主要工具，向同行阐述自己对某一教学内容的理解、施教方案的设计以及施教效果的预测与反思等的一种教学研究方式。

“课前说课”是指教师在认真研读教材、领会编写意图、分析教学资源、初步完成教学设计基础上的一种说课形式，是教师个体深层备课的一种教学预演活动。而把说课作为教师教学业务评比的内容或一个项目，对教师应用教育教学理论的能力、理解课程标准和教材的实际水平、教学流程设计的科学性和合理性等作出客观公正评判的活动方式就是“课前评比性说课”。目前社会上的说课活动更倾向于“课前评比性说课”。[2]

（二）从说课内容看“课前说课”

一是说指导思想和理论依据，可依据课程标准要求、学科教学论、教育学和心理学理论、教育教学专家观点以及被社会认可的事实、公理和规律。但一些新手老师或者是缺乏教师专业理论的教师为了说而说，没有吃透相关理论，生搬硬套一些教育教学理论的专业术语，甚至故作艰深、故弄玄虚。说就要简洁明了、科学贴切，说与教学举措有内在联系的指导思想。课程改革最为突出的理念就是一切为了学生的发展，这是永不过时的理念，但课前说课时教师虽然都认识到了这一点，但大多停留在理论层面，使得说指导思想环节形同虚设，丧失其意义的最大化。

二是说学情分析。说学生的来源；说学生的认知基础，包括现状、优势和不足；说其学习动机、态度、方法、习惯和兴趣。课前说课往往是根据理念中的各年级、各阶段学生通有的学习特点进行分析，这种概括化、笼统化也使得学情分析流于表面。因为每个学生都是一个独立体，即使一个小班级里也会有不同层次的学生，学情更是多样各异，这样预设的学情常与现实的情况脱节。况且目前的说课更多的是作为各地优质课件评选、教师基本功竞赛、教师招聘、职称评聘的一种重要形式，甚至有的教研活动只有课前说课而没有之后的上课，说课者与课程授予对象没有直面沟通，更何谈对其学习现状、习惯、态度等方面的分析呢？虽然有“课前调查”这样一种预测学情的手段，撇开调查是否准确、真实性不说，对其的践行者更是少之又少。

三是说教材分析与教材处理。包括说教学内容、教学目标，以及教学的重点难点。

说教学内容就是说明对教材内容的理解，包括本节课在教材中的地位和作用、具体内容的处理艺术以及内容之间的逻辑关系。而课前说课对实际学生的知识水平、认知水平和接受能力并无直观认识，停留在预设阶段势必会对其理解方面的透彻程度产生影响。说教学目标。应包括情感态度价值观目标、能力目标和知识目标。目标的制定要依据课程标准、教材和学情，同时要依据循序渐进、因材施教原则，体现其目标的层次性，适应学生的发展要求。“三维”目标的设定在课前说课时却遇到了瓶颈，如常提及的“使学生理解……”这一刀切的目标就有很多问题，一是谁是学习的主体，是老师硬要教还是学生硬要学；二是“理解”这一层面太泛，不具体；三是学生有不同层次，无法达到统一的要求；四是学生达到目标的时间限制不明确，所以评价者无从观察，无从比较，无从操作，无“度”衡量其目标是否可以实现，再加上隐性知识（如情感、态度、价值观）的构建周期是漫长的，谁能说目标达到与否呢？[3]说重点难点要在教学目标的基础上，根据学生基础、年龄特征和心理特征进行，指出重点难点是什么并给出解决方案。同样，没有实际操作的预想会使说课效果大打折扣。

四是说方法手段。方法即选择理由，如何运用、操作程序等，可运用启发、对话、情境、案例讲授，亦或是自主体验、合作探究等。手段即教学用具、具体策略。为达到课堂教学的最优化，方法手段的选择应结合具体的教学内容和学生实际。但“教法学法的课前说课仅是纸上谈兵，它无法体现学生在课堂上的闪光点，无法体现教师的临场应变能力，无法体现课堂上生生互动或师生活动的默契或瑕疵。”[4]更多情况是模式化诉说如何调动优秀学生积极思维和激发较差学生的学习兴趣这两个极端情况，而忽略中间学生或个别学生的实际学习状况。这种“凭空设想”，尤其对新手老师而言，即使再“百无一漏”，与情况变幻莫测的现实课堂教学相比，也不过是蜻蜓点水。

五是说教学过程。它是说课内容的中心环节。包括说教学思路、环节、情境、问题、活动、观点、疑惑和对策等。对铺设引入、学习新知、巩固提升、总结归纳各个阶段进行详细而生动的解读。同样，没有实践对其可行性、有效性的检验，即使教学过程设计得再全面具体、新颖别致，也逃脱不了海市蜃楼的虚境。

除此之外，说课还包括说板书设计、创新说明等。显而易见，说课是一件费时又费力的活动，而要想让说课不局限于作为考评手段的“评价性说课”，而成为有助于日常教学活动的常规性教学手段，融入常规教学过程，仅以“课前说课”这一单一模式是不行的，缺乏实际操作，长此以往，势必对教师实际教学能力的提高产生影响。

二、说课的“解放”――课后说课

新一轮课程改革的非常重要的目的之一，就是培养“反思型”教师。反思型说课是指说课者就课的设计和实践情况向同行和专家做出介绍和评价，说明设计运用的理论基础和实践中的成功与失败之处及其原因，再通过同行和专家的评说进行反思提升的过程。[7]“课后说课”即即时反思型说课。

（一）课后说课

课后说课是根据课前的教学设计，进行实际教学，通过反馈，总结评价，说出你本节课的成功之处，欠缺之处，以及你的改进之处。他有一些教学反思的味道。按照“教的怎样？为什么会这样？如何改进”的思路展开，侧重于从实践效果的角度分析预设与生成。因此，必须认真运用教学理论分析研究本节课教学的得与失，剖析预设与教学实际出现偏差的原因，并探究最佳的教学策略与方法，以求今后更有效地教学。[8]

（二）课后说课与课前说课

课后说课与课前说课一样，要说教学设计理念、教材分析与教材处理、教学方法与教学手段等内容，但经过上课后的“课后说课”对这些内容的理解会更深入、更切合实际。课前设计得再好，但在实施中却总难尽人意，所以在叙述教学过程时，“课后说课”着重于结合教学实施执行情况进行总结和评价，在师生互动中，总结好的教学经验，找出存在的问题，并提出具体改进措施，包括：

1、说教学达标情况，根据课堂教学过程中学生的学习情况，评价学习效果、教学效果和教学目标最终的达成情况；

2、说教法运用情况，说教学中所选取的各种方法手段是怎样实施的，突破教学重点难点情况，以及实施过程中学生的表现如何；

3、说教学实施情况，一说落实，评价教学设计的教学程序并阐明课前设计与实际操作之间的差距，发现课前的哪些设想与客观实际不符合、原因何在，并提出调整改进措施；二说成败，说教学后获得的经验和教训，并站在理论的高度找出教学成败的原因。三说改进，依据教学效果，说出对某一内容教学的修改意见。说改进要根据教学实践，结合教学理论对课程教学进行总结和评价， 这样会使说课者和评价者都能明理，获得新的启迪，从而进一步提高学术水平。[9]

总而言之，课前说课是指教师在备课基础上，在授课之前，面对领导、同行或评委主要用口头语言讲解具体的教学设想及其依据的一种教研活动，它是教师将教材理解、教法及学法设计转化为“教学活动”的一种课前预演，表演时间在15分钟以内；而课后说课中间需穿插教学视频结合课堂的真实教学情况边讲边反思，采取的是一种“夹叙夹议”的方式讲述，这种形式的说课真正达到了实际高于理论，使说课更加言之有物，言之有理。比课前说课更具有时效性，更具有推广价值，也是督促教师进行课堂教学研究、提高业务水平的重要途径，同时也是评估教学水平的有效手段。[10]

（三）课后说课的意义

课后反思型说课不仅澄清了教师的教育理念，有助于教师在复杂的教育情境中把握教学内容，定位教学目标，选择有效的教学方法，更为重要的是，它能提高教师反思教学实践的能力，促使教师形成对教学活动开放性、批判性的接纳态度。因此，课后反思型说课可成为教师专业化成长的有效平台。[11]课后说课解决了课前说课的局限性，“课后说课”之前的课堂教学使得教师的临场发挥、处置和随机应变的教学机智，学生掌握知识、形成能力的实际效果都能得以体现。课堂上与学生的互动交流，对学生的学情有了更深入的把握，让“预想”得以验证，让缺点得以暴漏，有了实践后的反思，才更有利于今后教学目标的设定，方法手段的选择，以及教学过程的有效开展，以保证教学质量的提高为根本目的，而非为评比而具有表演性质的说课。

其次，课后说课中的课后反思是一种有益的思维活动和再学习活动。说课好的老师不一定上课好，而上课好的老师不一定说课好，而课后说课更多的是对教学过程的反思，在反思不足中积累经验，但课后说课不仅是单纯的课后反思，更是授课教师在课后与同行、专家交流教学心得的过程，通过学习比较，找出理念上的差距，解析手段、方法上的差异，制定自我改进计划，通过“实践中的反思”来观察所发生的行为，理解自己的行为，再通过“对实践的反思”和“为实践反思”，分析所发生的教学活动，从而不断改善自己的教学行为，提高自己的教学能力。

在“课前说课”占主导地位的今天，无可否认，“课前说课”相对“课后说课”，表现出的高效省时、方便可行的优点。但“课后说课”相比“课前说课”，在提高教学质量，实现教学相长，促进教师自身可持续发展和教育智慧有效生成方面，有着无可忽视的优点。作为评优考核手段，它不仅能对教师心理素质、言语表达能力、观察能力、注意分配能力、思维的系统性和逻辑性、创造力、想象力和教育机智、反思能力进行全面的考察，更是这些能力得以提升的一种重要方式。但这两种说课模式也无需“择其一而从之”，将“课前说课”――“上课”――“课后说课”作为一个持续发展的黄金圈运用于常规教学中，将是对新课改中教学活动的一个新探索。

参考文献：

[1]窦国有. 对“课前说课”评价的思考[J]. 新课程研究（基础教育）. 2007（2）：63～64

[2]黄文龙. 课前说课评价的几点思考[J]. 教学与管理. 2004（22）：51～52

[3]蒋鹤生， 计惠民. 教师说课的意义及主要内容[J]. 白求恩医学院学报. 2011，09（1）：60～61

[4]李崇爱，孟应周. 简单化・虚空化・模式化：中小学说课中的误区及矫正例析[J]. 当代教育科学. 2011（6）：47～48， 62

[5]李兴良，马爱玲. 教学智慧的生成与表达――说课原理与方法[M]. 北京：教育科学出版社，2006. 15

评课教学方法和教学手段篇9

乌海市第十八中学在校长的带领和大力支持下，每年派出大量教师学习，先后参加过江苏的“洋思中学”所实行的“学案导学，先学后教，当堂训练”及“堂堂清，日日清，周周清”等，山东的杜郎口，江苏的东庐中学，上海的一些学校等，并参与全国教学评比等多种方式学习，且积极贯彻学习的精神，现已全校推广实验班进行改革，现在已有实验班的成绩有了明显提升，但是评价制度依然处于探索中，在学校变革的大背景中，建立学生课堂表现评价非常急迫，也十分必要。

信息技术环境下学生课堂表现评价的研究内容在国内外有很多教育理论家都做过相应研究。

美国教育专家布卢姆根据教学评功能，把教学评价分为三大类型：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。现代评价理论从不同角度对教学评价有多种多样的分类，新课程标准强调形成性评价和终结性评价。全面了解新型评价的类型和功能，有利于更好地指导教学评价的改革实践和研究。

测试是评价的重要手段之一。然而，新型教学评价强调手段的多样化。特别是打破了原来以测试为单一的评价手段之后，非测试型评价手段就显得色彩斑斓，多种多样。教学评价专家认为，教学评价，从概念上就不能等同教学测量。课堂教学中的教学评价可分为两种：一种是使用测试的教学评价；另一种是不使用测试的教学评价。使用测试手段的教学评价形式有口试、笔试（分主观题和客观题）等。不使用测试手段的教学评价形式有课堂学习活动评比、学习效果自评、建立学习档案、问卷调查、访谈、家长对学生学习情况的反馈与评价，还有心理咨询、几位教师合作对课堂整体运作进行观察，等等。

非测试型教学评价的实施需要教师和学生的积极参与，非测试型评价需要工具的支持（即文字资料或信息记录），这些工具包括：①课堂教学记录。②教学日志（群体记录）。③教学日记（个人记录）。④个人教学分析。⑤教学谈话记录。⑥课堂教学观察。⑦问卷调查。⑧教学个案研究。⑨学生成绩档案跟踪。

教育部全国中小学计算机教育研究中心、清华同方教育技术研究院和中国学术期刊电子杂志社联合从2011年12月1日开始承担教育部人文社会科学研究专项任务重点项目一、“资源库在信息技术与课程整合中的应用”。首批课题中的学科研究课题中就有“信息技术与学科课程整合所需的教学过程评价标准研究”和“信息技术与学科课程整合所需的终结性评价研究”。

北京教科院基础教育研究中心课题组从课程改革、教学方法改革、教师培训、即信息技术硬件、软件及评价五方面提出进一步开展中小学信息技术与学科教学整合的建议。

对信息技术环境下学生课堂表现评价的目的：

通过信息技术环境下学生课堂表现评价的研究，反馈全校实验班新模式构建过程中出现的问题和优点，及时反作用于教师的教学模式和学生的学习方式，切实改变学生现有的学习方式，增强学生自主学习、竞争合作、积极参与课堂的意识，激发学生学习的兴趣和主动性。

信息技术环境下学生课堂表现评价的研究能促进学生自主学习能力的提高，完成新课标关于转变学生学习的方式的新要求。

具体方面，我们从对教师的评价（包括对教师教学活动的组织，教学的交互，教学媒体的应用，学习活动的指导等），预习和成效的评价，对课堂表现的评价（如学习资源利用，学习互动情况，学习方式选择等），对作业的评价，对学生学习心理的评价等方面的重点研究，解决基础教育教学领域关注在新课程理念下如何实现有效教学的研究。这里的“高效课堂”是建立在建构主义教学认识论基础上的概念，最新诠释为：在教师指导下构建学习共同体，让学生学会自主、合作、探究学习，全面体现课程目标，注重单位时间的学习效益，有效推进学生全面发展和教师专业成长的发展过程。

为此，信息技术环境下学生课堂表现评价的研究的目的在于给处在迷茫中的新课程教师提供一种科学运用信息技术构建高效课堂教学的评价策略和有效指导，探索适应新型高效的教学方法，全面提高教育教学质量，有力推进我校课改进程。通过信息技术环境下学生课堂表现评价的研究，可以解决或促进解决一线教师面临的教学改革的实际问题，推动改革和新模式的建立，建立适合的新型学生课堂表现评价体系，为新老教师的教改提供有力的思想论证，促进新模式的成熟。

我们全校采取将师生行动与研究结合起来的方法，并根据研究中遇到的具体情况，边实践、边探索、边修改、边完善，使理论与实践，成果与应用有机统一起来，并在实践中检验和运用。

同时根据进展情况，寻求理论与实践创新。对当前我校学生的具体情况，综合运用各种调查方法和手段，对学生在新的教学模式和教学方法下的外在表现进行考察，然后通过对学生学习现状进行分析。掌握实验研究的第一手材料，作为事实依据。通过总结经验，全面深入、系统地提高经验实质，使之上升到教育理论高度，找到可以运用和借鉴的规律性的教育教学方法。最终摸索并建立起一套具有本校特色的新模式下的学生课堂表现的评价策略。

评课教学方法和教学手段篇10

关键词：闯关式；翻转课堂；Web前端技术；教育信息化

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）12-0164-02

传统教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段，翻转课堂（Flipped Classroom）实现了传统课堂中知识传授与知识内化两个阶段的颠倒[1]。在翻转式教学中，知识传授通过信息技术的辅助在课后完成，知识内化则在课堂中经讨论、协助完成[2]。课堂活动环节是学生进行知识内化的阶段，决定着学生学习的效果。但是，目前大多数研究集中在如何通过教学视频提高学习的效率，而对知识内化阶段的课堂活动关注有所不足。笔者认为，翻转式教学的最大挑战并不在于如何制作视频，如何进行有效的“线上”活动，而是如何创造鼓舞人心、面对面的课堂学习[3]。针对高职学生，如何在翻转课堂这种教学模式中充分调动学生的学习兴趣，激发其旺盛的学习劲头，并保持可持续学习的动力，使学生变被动接受知识为主动探寻知识，从而真正熟练地掌握相关技能值得进行深刻的研究和探讨。本文从翻转课堂内涵和闯关式学习理念及设计策略出发，通过对闯关式学习理念应用到翻转课堂中的案例进行分析，提出一种“基于闯关式的翻转课堂教学方法”，以《Web前端应用开发》课程为载体，对此教学方法开展教学设计和实施，按照“阶段闯关、指导练习、分组练习与企业专家点评”等方式进行教学，增强课堂教学的趣味性、挑战性，提高学生的学习积极性、参与度。以期更好地促进翻转课堂在教学实践中的应用，为教学实践者提供借鉴。以下将从教学分析、教学策略、教学过程、成效特色等四个方面展开分析。

一、教学分析

从近几年信息技术发展趋势可知，网页前端开发技术在行业中越来越体现其重要性和蓬勃的发展势头。《Web前端技术》作为一门培养学生该方面能力的支撑课程，生命力强、在专业课程体系中地位重要。针对该课程设计翻转课堂教学实施模式；开展具体“翻转内容”的研究；建设“闯关式翻转课堂”相关教学资源，包括知识点及情境设计、学习指导设计、学习活动设计、学习效果测评设计等相关教学、学习资源。通过“闯关式翻转课堂教学方法”的实施，提高学生可持续发展能力和就业竞争力，使学生受益。

二、教学策略

根据教学内容和高职学生特点，设计《Web前端技术》教学策略如图1所示：

1.课前，通过微课平台学习任务，让学生提前完成基于微课的翻转课堂学习并提交反馈，及时掌握学生学习情况和学习效果。

2.课内，使用闯关式教学策略，结合多种信息化手段，达到激发学生学习兴趣、夯实专业基础的目标与效果。

3.课后，通过微信平台，让课堂学习延续到课后的移动学习中，利用碎片时间，满足个性化的学习需求。

三、教学过程

1.课前传承知识。课前，教师预先录制微课视频，提前学习任务，学生通过观看微课视频，进行线上学习、进阶练习，并以评论、问答等方式和教师交互，完成课前预习。

2.课堂内化知识。教师根据学生线上学习情况，有针对性地设计学习任务单，每阶段任务分别采用“闯关+指导练习+分组练习与企业点评”的教学方式完成。其中，初级任务侧重基础知识的掌握，采用闯关式教学方式，将枯燥的知识学习过程结合游戏闯关理念，激励学生学习兴趣，进而夯实专业基础；教师实时掌握学情，及时解决问题。在闯关过程中，学生的任务是主题发言、闯关、实际操作、提问交流，教师的任务是课堂引导、组织、点评。针对学生做得不完善的地方，教师及时进行讲解与补充。闯关通过在线测试平台进行，闯关的结果由平台产生统计分析报表。高级任务侧重应用能力的培养。通过有指导练习，培养学生动手能力、增强学习信心；通过学生分组实践与企业方对作品评分及点评，培养分析问题、解决问题的能力，进一步强化动手能力，培养团队协作精神与沟通素养，与企业要求进一步接轨。任务采用真实企业项目贯穿始终，在任务提出、任务实施和任务评价阶段均有企业参与，有利于帮助学生融入企业氛围，进入职业角色，企业专家指导评分，达到校企合作目标。课程最后，教师总结归纳闯关口诀，激发学生兴趣，加深学生印象，引起共鸣便于记忆。

3.课后拓展提升。学生下课可以通过微信平台进行移动学习，课后继续通过在线测试对课堂学习进行巩固和提升，系统自动生成成绩，便于学生对照自查。教师通过学生的完成情况，进行教学效果的数据跟踪与分析，进一步改进教学设计。

四、成效特色

信息化教学在本课程的教学过程中体现了传统教学不可比拟的优势，具体体现在如下方面：

1.教学手段创新。采用翻转课堂的教学形式，使用信息化手段，采用闯关式教学策略，达到激发学生学习兴趣、夯实专业基础的目标与效果。采用真实企业项目贯穿始终，在任务提出、任务实施和任务评价阶段均有企业参与；采用教师指导练习，达到培养学生动手能力、增强学习信心的效果；采用学生分组练习与作品点评，达到强化学生动手能力、培养团队协作精神的效果与目标，总结归纳突破常规，用闯关口诀的形式，激发学生兴趣，加深学生印象，引起共鸣便于记忆。

2.学习手段创新。学生课前可通过微课平台利用碎片化时间随时随地在线学习，提高了学习积极性，强化了学习效果。课后通过微信平台让课堂学习延续到课后的移动学习中，借助移动终端的通用和便捷，使课后学习不再受时空限制，增强学习的主观能动性，满足个性化的学习需求。

3.学习效果检测手段创新。课前通过微课平台进阶测试及时监测获取学生完成情况；课中通过在线测试平台实时统计分析学生任务完成状态，并由企业专家参与学生作品的评分及点评；课后通过微信平台跟踪测评。无论课前还是课堂中，教师都需要通过信息技术为学生构建个性化协作式的学习环境，为学生提供学习支持，此为翻转课堂的设计需求。教师需要在熟练掌握信息化技术手段和闯关式学习设计理念的基础上，将各种闯关式学习设计策略融入到翻转课堂教学的设计因素，实现两者完美的融合。

参考文献：

[1]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014，（7）.