新世纪的课程改革十篇

新世纪的课程改革篇1

课程设计、课程实施、课程评价是体育课程改革的3个核心环节。在这3个核心环节中，价值选择有着决定体育课程改革发展方向的重要作用，因为“人类认识，是个极其复杂的主体与客体的相互作用的过程。在这一过程中，始终存在着价值观的参与。正是人们的价值观念，才成为人们积极地认识世界和改造本文由收集整理世界的能动的调节因素”[1]。目前，肇始于世纪之初的基础教育体育课程改革正可谓渐入佳境，在这样的时代背景下，重新审视体育课程改革3个核心环节的价值选择，具有较强的理论意义和实践价值。

1 基于以生为本的价值定位

1.1 体育课程设计的3种价值定位

1）遵从以社会需要为出发点的社会本位。

无论是以“兵式体操”为基本特征的“体操科”，还是毛泽东在建国初期所倡导的“健康第一，学习第二”及“身体好，学习好，工作好”，体育课程在近现代中国的起步与发展都承载着强烈的社会使命。这种遵从以社会需要为出发点的社会本位价值观念下的体育课程，认识到了体育课程对国家、民族和社会发展所具有的重要作用，具有浓厚的“工具理性”色彩，但过于强调体育课程的社会服务功能，必然导致把青少年学生作为工具来训练。

体育在中国的课程化大抵可以追溯到20世纪初，其内在驱动力来源于鸦片战争以后亘古未有的民族危机，在“师夷长技以制夷”及“强兵强种”、“救亡图存”等思想的引领下，体育课程开始得以全面实施。由于近代体育进入中国的过程伴随着西方列强对中国的入侵，在强烈的救亡思想影响下，国人在体育问题上不能不寄予特殊的情感。无论是体育救国还是张扬国粹，无论是尊奉西方体育还是埋头传统武术……无不表现出体育所承载的过重的社会职责和过多的情感[2]。

自20世纪初到改革开放前的几十年间，体育课程伴随着中国社会的剧烈变迁，经历了从无到有，从不规范到逐渐规范的发展过程，历经了“军国民体育”、“自然体育”、“苏联模式”、“双红”和“四红”运动的冲击及“文化大革命”中学校体育的严重破坏。在这一历史进程中，社会本位的价值观念始终主导着中国体育课程的发展进程，体育课程承载着挽救民族危机、推动社会进步、促进国家兴盛的历史使命，对改变中国几千年来“重文轻武”的思想，增强民族体质，践行马克思列宁主义毛泽东思想的全面发展教育思想，发挥了重要的作用。

2）注重系统性和完整性的学科本位。

自新中国成立后至新世纪基础教育课程改革之间的50多年，先后颁发了7套体育教学大纲，这些大纲的研制与颁发，具有两个重要特征，一是每次中小学体育教学大纲的制订与颁发，都与当时我国社会进步的需要和教育发展的要求紧密相关，二是把体育课程当作学科课程来进行开发和研制，中小学体育教学大纲的编制注重体育学科的系统性和完整性。上述体育课程的第一个特征展示了体育课程的社会本位取向，而第二个特征则体现了体育课程的学科本位取向。学科本位价值观念下的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，具有鲜明的“知识理性”色彩，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目。但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活和社会生活相去甚远。

把体育课程当作学科课程来设计，在我国历经了半个世纪的实践，在课程目标、教材分类、内容排列、考核评价等方面得到了不断的改进和完善，已经形成了较为系统的课程体系，对我国中小学体育课程的改革和发展曾经发挥过十分重要的作用。不过，由于过分强调体育卫生知识和运动技术的系统性和完整性，容易滑入见物不见人的误区，造成教学内容偏多，课程设计考虑学生的实际需要与兴趣及学校的实际情况不够，不利于从学生生活的具体情境出发，不利于充分调动学生体育学习的积极性，学生终身体育兴趣的激发和运动技能的培养受到了较大的限制。

把体育课程作为学科课程来看待和设计，对于确立体育在学校教育中的地位，形成体育学科体系，保证全体学生掌握体育基础知识、基本技术和基本技能等起到了重要的作用，同时也为体育课程的进一步改革奠定了基础。不过，单一的体育学科课程模式在课程内容的容量方面，在照顾学生的兴趣、爱好方面，在培养学生体育能力方面，在与社会生活活动的联系等方面，存在着难以克服的弊端。这就使得世纪之交的基础教育体育课程改革成为一种必然。

3）强调以学生发展为中心的学生本位。

如果说社会本位视角下的体育课程主要着眼于体育课程的社会价值，学科本位视角下的体育课程主要着眼于体育卫生知识与运动技能的系统性和完整性，那么，学生本位视角下的体育课程则着眼于学生现实生活和未来发展的需要。学生本位价值观念下的体育课程，强调要从学生的兴趣和需要出发来编制和实施体育课程，并把体育课程作为发展人的个性的基本手段，具有“价值理性”的色彩，但在关注学生个性的同时，容易忽视体育知识与运动技能的学习和掌握及体育能力的培养。

与从“教学大纲”到“课程标准”的变革相呼应的是体育课程价值主体的重塑，即由过去关注于体育课程的社会服务功能及体育卫生知识与运动技能的系统性和完整性，到新课程强调的“以学生发展为中心”；从过去的“以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心”转向“以学生发展为中心”，这是新世纪体育课程课程改革价值追求的重大变革。

在经历了社会本位和学科本位的发展之后，我国体育课程在“以人为本”的时代潮流中应该避免滑向人本主义的价值取向。倡导以人为本，并非盲目尊崇“人本主义课程理论”。以马斯洛（a.h.maslow）等人为代表提出的人本主义课程理论要求课程要适应学习者的需要，把学生作为整体的人来看待，倡导思维、情感和行为的整合，重视情意课程，重视创造活动，提倡学生小组互助，强调学生的自我学习和评价等，克服了传统课程理论见“物”不见“人”的缺陷。不过，人本主义课程理论在倡导人的自我实现，尊重人的价值的同时，助长了反理智主义，造成学生学力低下、纪律涣散。在理论上，人本主义课程理论过分夸大人的自然潜能，忽视社会对学生发展的现实性和可能性的必然制约的一面，这种制约又影响到人的整体的发展，使人的自我实现最终难以实现[3]。

1.2 基于以人为本理念的价值融合

体育课程设计的价值定位是一个十分复杂的问题，涉及到多种因素的交互作用，从每个因素、每个角度出发，都可以形成不同的价值倾向。不同的社会条件、不同的时代背景，体育课程往往表现出不同的价值定位。随着时代和条件的变化，体育课程的价值定位也会发生相应的改变和调整。在集权制社会，体育课程往往强调的是社会的需求，注重政府职能部门对体育课程的控制，强调体育教师在体育课程实施过程中的作用；随着社会的进步和经济的发展，体育课程中社会本位和学科本位的特色就可能日趋淡化，取而代之的是更加尊重学生的主体地位。有学者提出，“跨世纪的体育呼唤人文精神，要求人类必须学会关心人，以人为本。今天，我们要再一次张扬人文精神，抗击高度发达的工业社会给人类造成的身心异化，抗击复杂的经济关系和信息网络给人类的精神和体质造成的负面影响，要避免体育无‘人’的现象，使体育成为维护人类身心健康的最有益的方式。”[4]

胡锦涛总书记2010年在全国教育工作会议上指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革和发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力。”在这样的时代背景下，体育课程的3种价值定位越来越呈现出相互依存、相互作用、走向融合的趋势。不过，融合三种课程价值定位并不是把3者合并成为一元，建立起一种“大一统”的体育课程价值体系，而是充分尊重多元价值观念基础上的多元价值的和平共存、多元共生[5]。体育课程的价值定位应努力适应新时代的变革要求，在坚持以生为本的基础上，确立“健康第一”的指导思想，吸收各种不同课程价值取向的优点和长处，扬长避短，走3种课程价值取向有机融合的道路，这才是体育课程设计过程中价值定位正确的发展方向。

2 基于健康第一的实施取向

2.1 体育课程实施的3种价值取向

1）忠实取向。

课程实施的忠实取向认为，课程实施过程就是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。实现程度高，则课程实施成功；反之，实现程度低，则课程实施失败。由于忠实取向把课程变革视为从制定课程变革计划到实施计划、从课程变革计划的制定者到计划的实施者之间单向的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制，因此，这种取向在本质上是受“工具理性”支配的[6]。

从课程实施的忠实取向来看，体育课程变革就是一种自上而下的单向度的线性过程，即由政府职能部门组织的体育课程专家在课堂外制定课程变革计划，体育教师在课堂中实施课程变革计划。通常情况下，政府职能部门组织的专家主要由高等学校的资深教授组成，他们对中国学校体育的发展脉络有着深刻的认识，对体育课程的研究有着常人难以企及的理论高度。经过体育课程专家们精心研制的体育课程变革计划以“体育与健康课程标准”为核心标识，再辅以地方课程方案，最终成为在学校层面予以实施的系列“文本课程”。

在忠实取向看来，体育教师的角色被定位于课程专家所制定的体育课程变革计划的忠实执行者，是体育课程的“消费者”，他们的任务是忠实地把课程专家编制的“文本课程”付诸实践，他们应当按照专家们对课程的“使用说明”，循规蹈矩地实施课堂教学。作为课程执行者，体育教师对课程变革的成功与否起着承上启下的传递作用。如果体育教师不能真切地理解课程专家的意愿，不能按照预设的“文本课程”实施教学，那么，体育课程愿景就将大打折扣，体育课程改革的目的也就难以实现。

2）相互适应取向。

课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间交互作用的过程，强调课程变革的决策者、计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性，因此，该取向在本质上是受“实践理性”支配的。

如果说忠实取向视野中的体育教师不过是中小学体育与健康课程标准等预设课程变革方案的被动“消费者”的话，那么，相互适应取向视野中的教师则是主动的、积极的“消费者”。为了使预设的体育课程方案适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改造。体育教师对预定课程方案积极的、理智的改造是课程实施成功的基本保证。改革开放30多年的辉煌成果使我国学校体育发生了翻天覆地的巨大变化，但各省市（区）之间、各地区之间、城市学校与农村学校之间、即使是同一地区的不同学校之间，其体育课程情境也是千差万别的，而且这种不平衡性在短时期内是很难消除的。这就需要体育教师在真切理解国家体育课程愿景的基础上，根据学校具体的体育课程情境予以创造性实施。

3）课程创生取向。

课程实施的创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生（enact）新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。由于课程创生取向把课程变革、课程实施视为具体实践情境中教师与学生创造和开发课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放。因此，该取向在本质上是受“解放理性”支配的。                           

在课程创生取向的视野中，体育教师被赋予了“双肩挑”的双重角色，他们既是体育课程的实施者，更是体育课程的开发者。课程实施的创生取向有利于发挥体育教师的课程智慧，更加贴近具体的体育课程情境，但也对体育教师的实践工作提出了更大的挑战，因为它要求体育教师不仅要掌握各种体育运动技术和专业技能，还要具备体育课程开发的意识和能力。这对现有的体育师资队伍来说，无疑是超越现实的。

2.2 融合于健康第一的互补与调适

上述3种课程实施的价值取向是20世纪90年代初美国课程学者辛德尔、波林和所姆沃特（j.snyder，f.bolin.&k.zumwalt）的研究成果。这一成果在很大程度上概括了人们在课程实施过程中对各种课程因素及课程计划与课程实施之间关系的认识。在中小学体育课程的实施过程中，试图寻求惟一的价值取向，那是不现实的，因为3种价值取向从不同侧面揭示了课程实施的本质，各有其存在的价值和适应的范围，也分别有着各自的局限性。3种价值取向之间存在着较强的互补性，体育课程的实施过程并非要在3种价值取向中进行非此即彼的抉择，而是要对3种价值取向进行取长补短式的合理调适。

忠实取向把体育课程实施过程视为忠实地、一丝不苟地实现课程计划的过程，强调体育课程政策制定者和体育课程专家在课程变革中的作用，有助于国家意志的贯彻，保证了国家体育课程计划的严肃性，采取自上而下的课程实施方式有助于确保国家体育课程改革的有效落实。不过，由于忠实取向把体育课程改革视为线性地实施预定体育课程计划（主要是体育与健康课程标准）的过程，使体育课程实施变成了一个机械的、技术化的程序，因而抹杀了体育课程改革的直接参与者——教师和学生的主体价值。

体育课程实施的最终目的是要实施体育课程的理想，贯彻落实“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长，是新世纪基础教育体育课程改革的历史使命。从“健康第一”的视角来看，忠实取向、相互适应取向和创生取向分别有着各自的特点和适用之处，3种价值取向并不是绝对排斥和对立的关系。忠实取向强调忠实执行新的课程方案和体育与健康课程标准，注重按部就班，有利于国家意志的落实；相互适应取向强调课程实施不是单向的传达和接受，而是双向的相互影响与改变，有利于体育课程实施与具体课程情境的结合；创生取向强调真实的课程情境，有利于发挥教师和学生的主体性与创造性。事实上，从贯彻落实“健康第一”的指导思想来看，没有哪一种价值取向是惟一适用的，而是要在互补与调适的基础上发挥各种价值取向的优点。

3 基于促进发展的评价理念

3.1 体育课程改革亟需发挥课程评价的课程发展价值

新世纪我国基础教育体育课程改革的力度之大，影响之广，持续时间之长，是建国以来历次体育课程改革所难以比拟的；其争论之广泛，一线教师不适应性之强烈，也是史无前例的。不过，若将体育课程改革视为单纯的直线上升过程，势必陷入盲目的乐观主义；若改革遇到失误、挫折，就一味地指责和痛骂，甚至完全否认课程改革，也不符合改革的精神。事实上，变革未必带来进步，但进步一定需要变革，改革有时是要付出代价的。课程改革和课程代价往往同步而生，课程改革及其深化的过程可能是一个要付出合理代价的过程，这就需要充分发挥课程评价在导向规范、诊断鉴定及激励改进等方面的课程发展价值，以对中小学体育与健康课程标准等文本课程进行及时的调整、修订和完善，对体育课程实施的过程进行合理的调适和改进，以将体育课程改革的代价降低到最低程度，并将体育课程改革的效果提升到最高程度。

3.2 体育课程评价需要全面落实发展性评价理念

新世纪我国基础教育体育课程改革强调要树立发展性评价理念，倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，其主要特征可以概括为：重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移[7]。从发展性评价理念来看，体育课程评价的终极目标是要促进体育课程不断完善、体育教师专业水平不断提高、学生身心健康有效发展。

目前，发展性评价理念已为我国广大学校体育工作者所了解和接受，但在现实工作中还存在着重教学评价而轻课程评价，重学生学习评价而轻教师教学评价的现象。例如，自20世纪80年代末始，英国教育部逐步摒弃传统的教师评价制度，推行新的发展性教师评价制度，且很快受到广大教师的认同和欢迎。绝大多数教师感到参与发展性评价是一项有价值的活动，只要实施恰当，准备充分，评价者、被评教师、学生和学校都会从中受益[8]。英国的发展性教师评价有助于促进教师的专业发展，进而推动课程改革。然而，相对于学生的体育学习评价而言，体育教师的发展性评价在我国并不为人们所广泛熟知。体育教师是基础教育体育课程改革的核心支点，因为教师理解并运作的课程，最终才能成为学生体验的课程。因此，新世纪的体育课程评价要全面落实发展性评价理念，既要注重学生的体育学习评价，也要重视教师的教学评价及体育课程本身的评价。

3.3 体育课程评价需要发挥多元主体的互动价值

长期以来，在中央高度集中的课程体制下，“自上而下”评价方式在我国似乎是顺理成章的，课程决策的权力往往集中在行政部门手中，课程评价通常是少数权力人士和权威专家的活动，广大一线教师仅仅被限定为体育课程的实施者，游离于课程评价之外。

从国内外课程评价改革发展趋势来看，基础教育体育课程在课程评价主体上，要摒弃那种只有少数人参与评价的倾向，使政府职能部门领导、专家学者、体育教师、学校管理者、社会人士及学生等更多的与课程发展有关的人有机会参与课程的评价过程，在多元主体的互动中真正发挥课程评价促进课程发展的价值。需要特别指出的是，作为课程实施主体的教师，如果能通过参与评价了解课程发展过程的全貌，对深入理解课程的性质与目标，进而采取有效的方法完成课程所规定的各项任务是十分有益的。一项新的课程方案的制定和实施，如果能有更多的教师参与，那么其成功的可能性会大大增加[9]。因此，体育教师的角色不能单纯地定位于体育课程的实施者，也应当是体育课程方案的制定、评价和修改的参与者。体育教师对体育课程在实际运行中的情况最为了解，他们在体育课程的评价过程中应该具有较大的发言权。                           

国内外课程研究者普遍认同，要想成功地推进课程改革，就必须全面研究课程改革的全过程，充分发挥课程改革各个环节的重要价值。课程设计是体育课程改革的起始环节，它描绘着基础教育体育课程改革的美好蓝图。当前正在进行的基础教育体育课程改革，追求一种和谐、均衡、更具浓厚人文关怀的新境界，确立了“健康第一”的指导思想，体现了一种新的教育价值观、一种新的体育课程观、一种新的时代精神。在体育新课程的设计中，要在以人为本的基础上，合理发挥社会本位、学科本位及学生本位3种价值定位的各自优点。

新世纪的课程改革篇2

一、回顾历史――三次注重学术的课程改革

第一次课程改革在20世纪50-60年代。1957年，苏联人造卫星上天使美国人突然醒悟到：当学校教育注重儿童个性发展以及为学生个人生活服务的理念和实践走向极端时，它将不得不背负起国家高科技人才减少、科技水平下降的罪责。1958年美国颁布了《国防教育法》，以要素主义、结构主义为指导进行了一系列的课程改革。课程目标方面：要求培养学生扎实的基础知识和学术能力、培养学术人才、确立国防意识。课程内容方面：将数学、科学、现代外语定为核心课程，加强3R的教学，加强数学和理科的教学，提高课程标准，增加课程的理论性等。课程结构方面：逐渐形成了以必修课程和学术性课程为主、必修课与选修课相结合、为学生升学和就业服务的中等教育课程结构。

第二次课程改革是20世纪80年代开始的。由于科技的发展，国际间的竞争越来越体现为科技、经济与人才的竞争，有感于70年代以来中小学教育质量的下降，以建构主义为理论基础，美国以《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的为契机开始了一场“高质量教育”运动。提出了一系列课程方案：课程目标方面，提高教育质量，培养学生的科学素质;课程内容方面，加强学术教育，提高中学毕业学术标准，规定核心课程为英语（4年）、数学（3年）、科学（3年）、社会研究（3年）、计算机（半年）;课程结构方面，课程由共同核心课程和选修课程组成，恢复和确立了学术性学科在课程结构中的主体地位（占2/3），加强了全国范围内课程结构的统一性，减少了差异性。

第三次课程改革是20世纪90年代以来的课程调整。美国真正认识到学术素养不强乃是本国学生培养质量低下这一基础教育的传统症结的主要原因。为此，1990年美国确立了《全美教育目标》，制定了“实施目标”的《2000年教育战略》（1991）以及《不让一个孩子掉队》（2001）的具体措施。课程目标方面，强调培养学生的学术能力，使学生毕业时业已证明“有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科方面应付挑战”。课程内容方面，加强课程的学术性，保证所有学生，包括“处境不利学生达到较高的学业标准”。课程结构方面，进一步加强课程的统一性，一再强调中小学的核心课程，即英语、数学、自然科学、历史、地理、外语和艺术等。

二、全面科技大扫盲――“2061计划”及其启示作用

1.由来

“2061计划” 是美国科学促进会联合美国科学院、教育部等12个机构于1985年启动的一项面向21世纪致力于科学知识普及的中小学课程改革，它代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势。当年恰逢哈雷彗星临近地球，改革计划又是为了使美国当今的儿童――21世纪的主人，能适应2061年彗星再次临近地球的那个时期科学技术和社会生活的急剧变化，所以取名为“2061计划（project2061）”。“2061计划”认为，美国青少年的科学知识非常薄弱，应在全国范围内搞一次科技扫盲，以及普及科普知识，重点应集中在最根本的科学基础知识。这项由非官方机构推出的这项“2061计划”，试图通过对美国教育改革蓝图的勾画，引起人们尤其是国家和地方政府对教育未来发展的充分关注，并希望通过这一计划的实施为美国培养21世纪的人才。这种人才能适应21世纪将要发生的科学技术和社会生活的巨大变化，并能使美国在21世纪更加激烈的国际竞争中保持其科学技术的世界领先地位。

2.“2061计划”的进展及重要举措

作为对科学、数学和技术教育改革所面临的挑战的一个回答，美国科学促进会在制定“2061计划”的过程中，从全国召集了数百位著名的专家学者和教育工作者，并组成了美国科学技术教育理事会和5个学科专家小组。这些机构承担着各自的专题分工，它们总结了20世纪80年代以来教育的改革成果，分析了战后世界科学、数学和技术领域中发生的深刻变化和未来发展趋势，从而提出了美国自80年代后期至21世纪初科学、数学和技术教育的改革构想，拟订了相关的改革实施方案。具体分三阶段实施，并取得了一定成效，现分述如下：

第一阶段及其成果：在1985～1989年的四年时间里，研究美国中小学生教育改革的理论和思想，确立21世纪美国特别是中小学课程改革的总体方案，并确定基础教育阶段的学生应掌握的科学、数学和技术领域中的基本知识、观念和技能。这一阶段的理论成果就是《面向全体美国人的科学》的出版。与此同时，美国科学促进会还提交了由五个学科专家小组制定的分别题为《生物科学与保健科学》《数学》《技术》《自然科学信息科学和工程学》《社会科学和行为科学》的五份报告。并在此基础上全面提出了中小学课程改革的主导思想和总体方案。

第二阶段及其成果：在1989-1992年的三年时间里，各专题小组根据第一步提出的理论和主导思想，研究当前实施所需要的条件、手段及战略并设计不同模式的课程。这一阶段的成果主要是美国有6个地区的10个教师组织依据“2061计划”第一阶段的成果开始着手制定从幼儿园到12年级的课程模式。在每个地区的新课程模式设计小组人员包括教师、校长和课程专家。美国科学促进会试图将这些新课程模式用来指导美国中小学教师和高等院校教师共同制定课程实施计划;指导各学区制定自己的课程改革计划和科学课程模式;指导编写新教材，培训教师以及设计、使用新的评估方法。到1993年，这些课程设计小组完成了第二阶段课程改革的指导文件，即《科学文化的标准》，标志着“2061计划”第二阶段的圆满结束。该报告阐述了数学、科学、技术以及社会科学的性质、特点，并确立了不同学生应达到的知识水平及发展程度。

第三阶段及其成果：1993年以后在完成前两阶段任务的基础上“2061计划”拟用10年或者更长的时间在一些州和学区进行科学、数学和技术领域教育改革实验依此全面启动美国面向21世纪的中小学科学、数学和技术教育改革计划。目前的实验以“2061计划”的6个美国课程改革方案为骨干向四周辐射。一般每个分部依据《科学文化的标准》制定实验学校的教育大纲，组织编写相应的教材，进行教师培训，开展大学、中学、科学家、企业家甚至包括家长和社区之间的多向交流，开展国际教育合作。目前美国的许多地区正开展围绕这一主题进行各自的实践探索。

3.启示

“2061计划”作为对21世纪社会深刻变革的回应，主张对美国青少年普及科学知识以适应明日之社会。对我国目前开展的素质教育的探索和改革，提高全民科技教育知识，培养跨世纪人才以及制定科技教育发展规划等方面都具有一定的借鉴意义。

3.1对科普推广的意义

“2061计划”提出在基础教育阶段要重视科普知识的普及，特别要使学生形成科学的世界观和价值观，以及掌握科学的认识方法作为其一项重要而紧迫的任务。因为只有科技基础打牢了，才能在面临21世纪深刻的科技变革中做出反应，适应明日的世界。从中我们应该受到启发，在我国的素质教育探索和改革中必须重视对青少年的科学素养，否则学生的素质将是不合格的。重视科学、数学和技术的基础知识和基本技能，使学生适应21世纪国际竞争的需要。

3.2对中小学课程改革的启示意义

以《普及科学》为代表的上述系列报告所确定的关于科学的新理念对中小学的课程改革提出了原则性的要求，即课程改革不应只强调某一学科的价值和地位，而应该注重课程体系的整体价值;不应将课程视做书本知识的简单拼凑和堆积。而应将课程的内容和学生发展及社会进步有机地整合在一起;坚持科学教育对象的应是所有儿童;课程内容应是少而精，课程实施应坚持儿童主体性原则;课程评价坚持发展性原则，即以学生身心的发展为评价标准，以具有持久价值而非陈旧和琐碎的科学知识为评价内容。

这些对我国的课程改革也具有一定的启发意义。例如我国的《基础教育改革纲要（试行）》在关于基础教育课程改革的具体目标中指出：改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度和形成正确的价值观。改变课程结果过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的状态，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难” “繁” “偏” “旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过程强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，培养学生的综合素质。改变课程评价过分强调选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

三、政府立法参与――《2000年目标：美国教育法》（Goals2000：Education America Act，下文简称《2000年目标》）

《2000年目标》是克林顿政府于1993年公布的国家性教育改革方案，同时作为国家性法案提交美国参众两院审议通过，完成了立法程序，从而揭开了新一轮的美国中小学教育改革。此次改革是在继承布什政府教育改革方案，总结布什政府教育改革成果以及经验和教训的基础上进行的。

教育改革要重视立法保障《2000年目标》作为国家性教育改革方案，同时也作为国家法案提交美国参众两院审议通过，完成了立法程序，从而使改革有了法律保障与监督，使基础教育改革有法可依，这对我国当前基础教育课程改革也有一定启示。我国的基础教育改革也有教育法规、条例可循。为推行课程改革，教育部于2001年6月印发了由国务院批准的《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知。比较教育研究111当代教育论坛2005年第9期下半月刊《纲要》指出，为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号），教育部决定，大力推进基础教育课程改革，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

《2000年目标》在教育方案中提出“编制全国性教育标准特别是课程标准”是此项改革计划的重中之重。美国教育部长赖利（R.W.Riley）指出，《2000年目标》“要求编订自愿采用的国家标准”，这样我们就可以对什么是学生们在基本学科领域里所必须掌握的东西有一个共同的认识。这对我国基础教育课程改革有着重要的启示，那就是在课程目标的制订方面，要继续强调基础知识和技能对于儿童发展的重要性，这是儿童适应社会、开展终身学习、促进自身完善和发展的基础。

《2000年目标》在国家教育目标中提出了关于“教师教育和专业提高”的目标。到2000年，国家的教学队伍将拥有旨在持续提升其专业技能的计划，并使获取教学所需知识和技能的机会，为21世纪的美国学生做准备。这说明布什政府已经充分认识到了教师素养的重要性，对我国基础教育课程改革具有重要的启发。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：要加强“教师培训，为实施新课程作好师资准备”。因为师资培训工作是课程改革成败的关键。“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。中小学教师继续加强以基础教育课程改革为核心内容的培训。地方教师培训应与新一轮课程改革的推进同步进行。”目前，逐步向教师专业化过渡，实行教师资格认证制度，加强教师素养。

《2000年目标》在国家教育目标中提出了“家长参与教学改革”的目标。具体是到2000年，每所学校改善与家长的伙伴关系，使家长能够积极参与促进学生在社会、情感和学术方面的发展。这说明布什政府已经充分认识到了家长参与教育的重要性。这对我国当前的基础教育课程改革也颇有启发。在我国的基础教育课程改革的组织与实施中提出“建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度”，积极发挥家庭、学校及社会三者之间的合力来共同促进学生的成长。

四、启示

从美国历次实行的教育改革来看，其基础教育改革基本上是围绕两个目标做钟摆运动，一个目标是：“严格学业标准，提高教育质量”，另一个目标是：“追求个人完善发展，适应现实生活需要。”从结构主义到人本主义都体现了这一轨迹，但他们竭力追求的目标，都是把课程改革、教学方法改革和教育评价改革作为提高美国国民教育素质和基础教育质量的关键。美国90年代以前的课程改革虽然风起云涌，但是这些改革并没有引起任何全国性的课程要求和标准的制定。但近年来，随着各州肩负起教育改革的责任，地方控制已经削弱，全国处于危急之中，全国性问题需要全国来解决。因此，全国性的课程标准是联邦与各州在教育改革的整体目标上达成共识之后，作为实现这些目标的一大措施而提出来的，并且成为90年代美国课程改革的主线。它的出现无疑反映出一种要从国家的层面上来解决教育问题的发展趋势。对于一个一向由各州具体负责教育事务的国家来说，建立这样一种全国性的课程标准，很显然，从某种意义上可视为课程改革史上的一次重大变革。这一点对于目前我们的课程和教育的改革也很具启示意义。

我国当代基础教育改革中所包含的核心价值观是实现儿童全面、和谐的发展，从“应试教育”向“素质教育”转变。但现阶段有些人所认为的：为追求每个人的全面发展而降低教育的学业标准，把“合格”作为普遍的甚至最高的学术标准，为减轻学生学业负担而简单的取消严格的考试和考核，想当然地认为取消了考试就会减轻学生负担，给创新思维以空间等，这种以降低学业标准为代价来进行的改革只会使我国的基础教育落后于世界先进水平，导致国家在未来的竞争中处于不利地位。所以在实施以素质教育为目标的改革中，必须正确处理好提高教育质量与个人发展的关系。

参考文献：

[1]李复新・美国2000年：教育战略评介[ J].课程？教材？教法， 1991（9）.

新世纪的课程改革篇3

强调基础教育要满足每个学生终身发展的目标是：

1、改变过去只注重知识传授的影响。

2、改变课程结构过于强调学科本位。

3、改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状。

4、改变过去的机械学习。

5、改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔功能。

6、改变课程管理过于集中的状况。

从我国改革开放的需要和各地经济文化发展极不平衡的现实出发，借鉴世界各主要国家和地区课程改革的实验，针对存在的问题，决定本次课程改革的实验，针对存在的问题，决定本次课程改革方向应是：

1、明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容。

2、突出学生的发展，科学制定课程标准。

3、加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性。

4、以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的转变。

5、建立促进学生发展、教师提高的评价体系。

6、制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要。

为了保证基础教育课程改革科学有序、高效地展开，对课程改革要注意以下推进策略：

1、从调查研究入手，做好理论准备。

2、贯彻“先立、后破，先实验、后推广”的工作方针。

3、建立课程改革的支持系统。

4、加强对教师的培训和指导工作。

5、坚持民主参与和科学决策的课程运行机构。

课改工作得到了各级领导的重视，广大教师在课程改革中进发出极大的热情，课程改革的培训工作是扎实有效的。正在实验的课程改革得到普遍认可，课改有了很大的效果。教师的教育观念发生新的变化，实验教师的改革热情高涨；课堂和学生生活出现新的变化；参与、支持课程改革的社会氛围开始形成。

课程改革的背景和目标：新世纪之初，建国以来的第八次基础教育谭程改革在党中央，国务院的直接领导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。它将实现我国中小学课程从学科本位，知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。成千上万的教学工作者，正以高度的历史责任感和极大的热情投入到这场改革潮流之中，相信它必将对我国基础教育至整个教育的发展产生深远的影响，课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据。

新课程改革要求新课程的培养目标对现行课程结构进行调整，调整的主要任务和方向是优化课程结构，课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。教学改革是课程改革的一个有机组成部分，教师教育观念的更新，学生学习方式的转变和学校教学管理制度的重建，将是本次课程改革在实施过程中的标志性体现。

新一轮课改提倡“立足过程，促进发展”的课程评价，它不仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变，新课程强调建立促进学生全面发展。教师不断提高和课程不断发展的评价体系，它关注学生的进步和多方面的发展潜能，新课程倡导成长记录袋、学习日记、情景测验，强调建立多元主体共同参与的评价制度，重视评价的激励与改进功能。

新世纪的课程改革篇4

一、我国基础教育课程改革回顾

（一）新中国成立前基础教育课程的六次改革

1．洋务运动。洋务派主张“新教育”，提出“中学为体，西学为用”的教育观，开办洋学堂，派遣留学生。增设外语、算学、化学、天文、医学、物理、万国公法、航海测量、代数、微积分等新课程，引进西方的教学管理制度，采用新的教学方式和手段。

2．1903年清政府公布《奏定学堂章程》，第一次确定了“五四五制”学制，初小五年，增设修身、读经、国学、算术、几何、体操等课程；高小四年，增加图画、手工等课程；中学五年，开设外语、法律和理财等课程。

3．1912年，中华民国颁布“壬子癸丑学制”，第一次废除科举考试制度，开设历史、地理、农业、缝纫、唱歌等，并给予女子受教育的权利。

4．1923年民国政府公布“新学制体系”，第一次将中国学制定位于美式“六三三”制，在小学开设的课程有国语、社会、自然、艺术、算术、体育、音乐、园艺、工艺等；初中在小学基础上增设外国语和生理卫生，破天荒实行学分制。

5．1927年之后，民国政府强化国民党的党化教育政策。在这一阶段，改革没有明显进展。

6．中共新民主主义革命期间在革命根据地的学校课程。早在20世纪30年代中期，江西中央革命根据地的红色政权就颁布过《小学课程教学大纲》，规定根据地的列宁小学分初高二级，分别为三年和二年，初级小学开设国语、算术、游艺、劳作、社会工作等课程，高级小学增设社会常识和科学常识课程。20世纪40年代中期，陕甘宁边区政府以“为革命战争服务”为宗旨，规定中学课程包括边区建设、政治常识、国文、史地、自然、生产、医药常识等，突出了鲜明的革命性、科学性、实用性特点。

（二）新中国成立后基础教育课程的八次革新

1．1949~1952年。教育部颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，这是新中国第一份教学计划（1950年8月）。设置了门类更为齐全的学科课程，政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。1952年3月，教育部颁布了《中学教学计划（草案）》，同年10月，颁布了建国以来第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。

2．1953~1957年。这期间，国家共颁布了五个教学计划，其中在1953~1955年颁布的三个计划中，大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。1956年国家正式发行新中国成立以来的第二套中小学教科书，这套教材理论性有所加强，特别注意了学生的动手能力的培养。

3．1958~1965年。这一时期是我国经济发展的重要时期，同时也左倾思想影响萌芽的时期。1958年“大跃进”引发了“教育大革命”，大量缩短学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育。还出现了多种学制的改革试验。

4．1966~1976年。文革十年浩劫。学校课程与教学在十年动乱期间经历了一场灾难。

5．1977~1985年。文革结束，拨乱反正。1978年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。1980年出版了新中国成立以来全国统编第五套中小学教材。

6．1986~1991年。1986年《义务教育法》出台。国家教委公布了义务教育教学计划初稿，突出了新型教育方针的具体要求，适当增加了基础学科的教学时数，在教学计划中给课外活动留出固定的足够的空间。

7．1992~2000年。1992年国家教委第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”。1993年秋，新的计划突出了以德育为首，德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。后来又将“课程管理”作为课程计划中的一部分独立出来。1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》有专门关于课程管理的规范。这一次课程改革，我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程以及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。

8．2001年开始的新一轮课程改革。下面详细介绍。

二、基础教育课程改革的背景和原因

（一）国际基础教育课程改革潮流

在20世纪，世界范围内有过三次较大的教育改革。

第一次，20世纪初，以杜威进步主义教育思想为代表。针对传统教学的“书本中心、课堂中心和教师中心”理念，杜威主张经验课程，“教育即生活”、“学校即社会”、“儿童中心”。

第二次教育改革发生于20世纪五六十年代。当时美国教育学界批评当时的课程内容没有反映20世纪科学所取得的新成就，于是提出了课程改革，要求加深加难数学、科学、现代外语三门基本课程的内容。

第三次教育改革始于20世纪80年代初。高科技迅猛发展，信息化时代和学习社会的悄然来临，以及教育全球化大趋势，世界上许多国家都开展新一轮的基础教育课程改革。

国际课程改革的特点与趋势：（1）把基础教育课程改革作为增加综合国力的战略措施；（2）全面关注学生的发展；（3）实行课程编制、实施、评价一体化的整体改革；（4）课程结构的整合性和均衡性；（5）课程内容的综合性和现实性；（6）关注学习方式的转变；（7）注重道德、情感、态度、人性关怀、价值观教育；（8）强调信息技术的教育；（9）课程管理的民主化、规范化，重视国际理解教育。

（二）我国全面推进素质教育的新形势

1999年全国教育工作会议通过了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。同年，教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》。“加快构建符合素质教育要求的新基础教育课程体系”是“十五”期间基础教育深化改革和素质教育取得明显成效的主要目标之一。

（三）课程教材存在着种种弊端

原有的基础教育课程教材体系不能适应全面推进素质教育的要求。建国以来，虽然先后进行了七次课改，但仍然存在着：（1）教育观念滞后，人才培养目标同时展的需求不能完全适应。（2）思想品德和情感教育的针对性、实效性不强。（3）课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况。（4）课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际。（5）学生死记硬背，题海战术大有市场。（6）课程评价过于强调学生成绩和甄别、选拔的功能。（7）课程管理强调统一，难以适应当地实际。（8）基本都是必修课，选修课太少甚至没有，缺少职业技术课，各门学科的课时比重不协调。（9）人文社会学科比重过低。

案例一：12岁的丁磊，拿到英语专业的大专文凭。他计划在两年内拿

到计算机本科专业文凭然后出国。丁父：应该拣最有用、最相关的东西先学。在以后的实践中，缺什么补什么，现在是到大学才分专业，我让丁磊从小就分专业。丁磊：很害怕与人打交道。我宁愿读书苦点，也不想和人打交道，那样又累又烦。如果想找人说话了，就到网上聊天室去，不想说话了，关掉“猫”就可以了。2000年2月，已大专毕业的丁磊又走进了小学校门，插班6年级，为的是完成中断了的小学学业。

案例二：在长春发生的一个中学生悲剧。某中学的一个优秀学生，突然昏迷，住院一周后不幸死亡。医生诊断为疲劳过度而致。后来，专家们看到这个学生的作息时间表，发现他早晨4点起床，学习到5点半。家长：父母都是普通工人，非常希望自己的孩子学得好，尽管家庭并不富裕，但也为他提供条件参加各种辅导班。学生：学习成绩总是想排第一，总是将后面的学习内容提前学习。

思考：中小学教育的功能是什么？

促进学生发展；为学生走向生活服务；使学生成为对社会有用的人；成为有责任感、有生存本领的人。

中小学教育存在哪些误区？

过分关注知识与技能；忽视情感、态度、责任心的培养；重结果不重过程；内容过繁，学生负担重。

（四）新世纪以及加入WTO对人才质量规格提出新要求

知识经济时代的到来以及中国加入WTO后，基础教育面临新的严峻挑战。随着信息化时代和学习社会的悄然到来，要加速发展经济，必须培养新型人才。而人才标准的国际化，教育信息全球化，教育参与市场竞争等，这就要求基础教育课程必须“面向世界”，与时俱进。同时，WTO带来的全球范围产业结构的重组，需要重新考虑课程体系、课程内容以及教材等方面的改革。

转贴于 三、基础教育课程改革的内容与目标

（一）课程改革的内容

1．课程理念。

2．课程的目标。

3．课程结构。

4．课程标准与教材开发。

5．教学过程。

6．教学组织形式。

7．课程与教学评价。

8．课程与教学管理。

（二）课程改革的目标

2001年6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定新课程的培养目标：具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

（三）新课程培养目标的特征

重视学生思想品德教育和社会责任感的培养

突出创新精神和实践能力的培养

强调科学精神、人文素养和环境意识

重视学生身心健康、审美情趣和生活方式的培养

提出适应终身学习的意识、技能与方法

（四）课程改革的具体目标

1．课程功能的改变

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形式积极主动。如：通过让学生统计家庭丢弃的垃圾袋的数量，学生经历数据收集、处理、呈现的过程，体会垃圾对人类的危害。

2．课程结构的改变

改变以往课程结构过于强调学科本位的状况。在义务教育阶段，九年一贯制，整体设置义务教育阶段课程。

3．课程内容的改变

改变课程内容繁、难、偏、旧的状况。

4．学习方式的改变

改变强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。

5．课程评价的改变

改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生学习的作用。

6．课程管理模式的改变

实行国家、地方、学校三级课程管理。

四、提高专业素养，迎接新课程挑战

1．转变教育观念

学生观：关注学生的全面发展；关注学生的长远发展；关注学生学习中富有个性的表现

教学观：提倡自主探索；学习指导

教师观：教师应该是学习的组织者、引导者，应该作学生朋友，是学习活动的参与者。

2．教学方式的改变

提倡自主学习、合作学习、探究学习

3．建立新的学校文化和教师文化

新世纪的课程改革篇5

论文关键词： 结构主义课程理论 战后美国 基础教育改革

20世纪以来，为了适应社会政治经济发展的需要，美国教育改革迭起，虽然各个时期的改革目的不尽相同，但每次改革都是以基础教育教学为主，以课程改革为突破口。20世纪50年代崛起的结构主义，对美国课程改革影响重大，自20世纪中叶至今仍具有广泛而深刻的影响。本文试以二战后美国历次教育改革为线索，论述结构主义对其的影响。

一、结构主义课程理论的产生及主要观点

（一）结构主义课程理论的产生背景

结构主义课理程论产生于20世纪50年代末。二战以后，出于与苏联抗衡的需要，美国急需改善教育质量低下的局面，要求改变教育落后的呼声也日益高涨，而1957年苏联发射第一颗人造卫星无疑成为推动美国教育改革的强劲催化剂。美国总统艾森豪威尔签署了《国防教育法》。1959年底，在马萨诸塞州的伍兹霍尔，全美科学院召开了35位各领域专家参加的会议，布鲁纳担任主席。《教育过程》一书是布鲁纳在大会结束时做的总结报告，其中心问题是，教育课程的编制中如何有效地组织教学内容，促进学生智力的发展。它是围绕课程改革的中心论题阐述教学理论的，因此又称为结构课程理论。

（二）结构主义课程理论的主要观点

1.课程内容是让学生掌握学科的基本结构。

所谓基本结构，就是指各门学科中的基本概念、基本公式、基本原则等理论知识。布鲁纳认为，只有掌握了学科的基本结构，才能更深刻地理解这门学科；只有把具体的事物放到知识的结构里去，才容易记忆和便于运用；只有掌握了基本结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。

2.学习准备观念的转变，提倡早期学习。

提倡早期学习是布鲁纳的中心思想。在《教育过程》一书中关于“学习的准备”部分的第一句话就是，任何学科都可以用某种理智的方式教给处于任何发展阶段的任何学生。因此，他认为应该将比较高深的科学知识让学生从低年级就开始学习，随年级升高，多次反复学习，逐渐加深理解，最终掌握。在课程编排上，提出了螺旋式编排方式。

3.提倡发现法。

布鲁纳认为，学习是主体认识结构的构造过程，基本结构要靠学习者对它的主动作用来获得。学生要在教师的指引和帮助下，自己去探索和发现事物的规律，获取知识，成为一个发现者。

二、结构主义课程理论在历次教育改革中的作用

（一）20世纪50年代末至60年代的改革

这次教育改革就是在以布鲁纳为代表的结构主义思想的指导下进行的，结构主义课程理论在这次改革中得到了比较彻底的贯彻。1957年苏联发射第一颗人造卫星使美国认识到自身科技教育的落后，他们决心改革教育，特别是中小学数学与自然科学教育。1958年，美国国会通过的《国防教育法》规定，增拨科学教育经费，重点改进各级学校的数学、自然科学和现代外语（称“新三艺”）的教学，这成为美国20世纪50年代末至60年代改革开始的标志。

在结构主义的影响下，此次改革在课程目标、教学内容和教学方法方面进行了调整和变革。课程目标，从“生活适应”教育转向基础科学知识的教育。教学内容，出现了包括数学、自然科学和外语在内的“新三艺课程”。新教材的编写，采用螺旋式编排方式。内容现代化，使教学适应时代的需求；内容理论化，使学生掌握学科的基本概念和结构；某些课程内容逐级下放，贯彻早期学习的理念，等等。教学方法，倡导布鲁纳的“发现法”，教师要引导学生发现从未认识的观念之间的关系和相似的规律性，像科学家一样思维，调动学生进一步探究和发现的积极性。

布鲁纳的结构主义课程理论强调优等教育，强调理智训练和智力发展，培养天才，制订了严格的学术标准并采纳了重视学术性科目的课程政策，加强了自然科学、数学和现代语的教学，适应了美国当时的需要。可以说，这次教育改革有针对性地纠正“适应生活”教育的弊端，提高了美国教育的学术水平和质量，但也存在一些问题：过于强调学科独立性和完整性，教材编制脱离学生实际，对教师要求过高，造成“学生难学，教师难教”的局面。同时，这次改革由于过多增加了抽象理论知识的比重，忽视了应用知识和基本知识的训练，产生了理论脱离实际的倾向。

（二）20世纪60年代末至70年代的改革

20世纪60年代末，美国的第二次基础教育课程改革，则是源于对结构主义课程的批判，其思想基础是人本主义思想。

20世纪60年代中期，美国社会动荡不安，各种社会问题日益严重，激起学生对社会现实的强烈不满，造成学生对科学的日益冷漠和不信任。人们开始对各种社会问题进行反思，指责学校压抑个性，是非人道的，学术至上的课程受到怀疑和指责。在这种形势下，人本主义的课程改革思想兴盛起来。

这次教育改革注重个人的自我实现；课程结构方面反对学科中心课程，以“人的能力的全域发展”为目的；课程内容上提出“适切性”原则，即课程要符合学习者的兴趣、能力及需要，与其生活经验和社会状况密切联系；课程结构的组织上注重“统合”，打破教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式；教学方法上倡导“掌握学习法”，以情感影响为主，提倡在师生之间建立一种情感上的联系。

可以说，人本主义课程理论是对结构主义课程理论的颠覆，它对结构主义课程的唯理智、唯学术倾向进行了强烈的批评，反对片面地把重点放在智力和学问上。因而，这次教育改革不仅没有体现出结构主义课程理论的影响，其思想反而在改革中受到批判。

（三）20世纪70年代中期至80年代的改革

70年代的人本主义课程改革，并没有提高学校教育的质量，反而助长了反理智主义，造成了学生学业水准低落和纪律训练松弛，甚至不少公立学校学生对科学的认识、对知识的掌握比60年代的学生还差得远。这使人们又开始重新反思结构主义课程的价值，重新强调中小学教育中的科学技术文化素质的提高，使学生掌握读、写、算等基础知识和基本技能。这一次改革思潮称为新学科结构主义思潮，其要旨在于既强调学科知识，又避免学科结构主义的唯理智的片面倾向，美国又掀起了一场“回归基础”的教育运动。

这次运动中，各科目注重基本事实、概念和原理的教授，大力压缩选修课，对学生实行严格管理，加强纪律教育。在小学，要把读、写、算作为重点；在中学，要把大部分在校时间用于英语、自然科学、数学、历史的教学等。这场恢复基础的运动，虽然没能从根本上解决美国公立学校教育质量下降的问题，但是消除了人本主义课程改革的弊端，在一定程度上回归到结构主义课程理论，注重科学素养，提高教育质量，奏响了80年代教育改革的前奏曲。

（四）20世纪80年代以来的改革

1983年4月，美国“国家高质量教育委员会”发表了《国家处于危急中：教育改革势在必行》的报告，提出了加强学术教育，揭开了20世纪80年代教育改革的序幕。1984年，美国国家科学教育家学会为加强对学生的科学教育，先后在16个州开始试行STS（科学、技术、社会）教育。1985年，美国科学促进会又制定了“2061计划”，倡导“教导所有的学生在各科学和技术方面有相当扎实的基础”。该组织在1989年完成并公布了一份题为《普及科学——2061计划：面向全体美国人的科学》的文件，强调教学的重点应集中在最基本的科学基础知识上，并且更有效地把科学基础知识教好。

进入90年代，美国已真正认识到学术素养不足是学生培养质量下降的症结所在，1990年的《全美教育目标》，1991年的《2000年教育战略》和1993年的《2000年目标：美国教育法》都一再强调中小学的核心课程，提高学生的学业水平和科学素养。

可以看出，自80年代以来，教育改革又重新强调学术标准，提高教育质量。为达到这一目标，政府颁布各种文件、方案，制定国家标准，来确保教育质量的提高。内容上，注重最基本的知识，不求广而求精，结构上，要求掌握最基础的知识，而不在于内容有多高深。这些与结构主义课程理论的观点是吻合的。

新世纪的课程改革篇6

关键词:高中历史;课程设置;内容安排

中图分类号:G423.02

文献标识码:A

文章标号;1000-0186(2002)01-0044-05

在高中阶段应独立设置历史课程,这一点已成为我国教育界的共识。那么,高中历史课程如何设置?教师讲授什么、学生学习什么呢?笔者认为,这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题,值得深入探讨。

一

在高中历史课程的设置和内容安排上,我国现今实施的有两个方案,一是教育部方案,一是上海方案。此外,北京不久前也已确定了另一个方案,即将实施。

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定,高中历史课的安排是:高一开设必修课中国近现代史,高二开设选修Ⅰ世界近代史,高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是,让学生在初中的基础上,在更高的层次上再一次系统地学习中外历史,更多地更牢固地掌握历史基础知识,更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说,这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限,突出的有两点:第一,教学内容多,教学时间少,二者之间的矛盾难以解决;第二,初高中教学内容大量重复,对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然,无论是大纲的制定者,还是教材的编写者,都力图将初高中的历史教学加以区分,并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”[1]的原则,而教材编写者的编写思路是:“初中教材偏重历史事件的过程,偏重感性描写,偏重具体生动,内容比较浅显;高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响,偏重理性分析,有一定深度。”[2]但是,在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下,要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发,有识之士早就指出:“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”[3]

1998年,上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准,实施中外历史合讲的方案。与此相适应,上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多,如“适应了时代的需要,有利于增强学生的世界意识”,“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时,由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异,教学内容也有很大的不同,这就有效地避免了教学内容的简单重复”。[4]但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出:“中、外历史有的可以结合,有的不易结合,有的不能结合。例如古代史中,中国和世界历史几乎没有交叉,只好各讲各的。这样,整个教材难以形成完整体系,有拼盘感”。[5]除此之外,我们还应注意到,上海实施的中外历史合编方案,是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容,并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述,在中外比例上,中国史占1/3,外国史占2/3”。[6]也就是说,这种中外历史合编是以世界史为主,中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲(试用修订版)》的规定,中国近现代史应上105课时,中国古代史应上63课时,中国史共上168课时,世界近现代史应上68课时,中外历史的比例为168:68,中国史超过2/3,世界史不足1/3。这说明,全国现行方案是以中国史为主,世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制,教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材,还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异,必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它,这个差异无疑是拦路虎。其实,从性质上说,上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说:“从1989年开始,上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是:只设世界历史课程,不设中国史课程。但由于种种原因,当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下,上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案,即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容,并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”[7]时过境迁,现今全国高中历史课的设置已发生重大变化,高中既要开世界近现代史,更要开中国近现代史,而且后者是必修课,课时较多,前者是选修课,课时不多。在这种新形势下,给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案,似乎已完成了历史使命。当然,也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言,要推出这样一个方案将是十分困难的,正如有的同志所指出的,“中外历史合编,若以中国史为主线,则串不起世界史的内容。”[8]

鉴于上述两个方案存在的问题,有同志提出高中开设专题史的方案。20世纪90年代中期,重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案,并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言,会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同,按《北京市21世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习,选择学生‘应知能会’的重点知识,中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题,注重理性思考”。[9]近来,人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出:“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后,高中不应再重复一个循环,而可以就一些重大历史问题进一步探讨,重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质,学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高,着重培养其历史思维能力,使其掌握初步探究历史问题的方法,这样初中和高中分成两个不同阶段,各有侧重,形成一个有机整体,可以更高的效率培养更高质量的学生”。[10]应该说,高中开设专题史的方案是有其价值的,但实施起来也有问题。第一,中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材,打破时序,不按历史发展的系统讲述历史,而按人为的专题组织教学内容,跳跃性过大,不利于学生掌握历史基础知识,把握历史发展的线索,划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之,专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二,随着课程改革新方案的出台,我国高中将普遍开设研究性学习课程,在学科教学中要大力提倡研究性学习,而无论单独设置的研究性学习课程,还是历史课内的研究性学习,都是围绕专题来组织的。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲(试验修订版)》中,即附有22个“研究性课题参考题目”,这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史,历史教材按专题来编写,则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为,两相比较,把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三,我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接,还要考虑中学与

大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点和认知水平来看,大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因,笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。

二

历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要,而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准,到底应如何设置高中历史课程呢?笔者的意见是,高一开设中国20世纪史(必修课),高二开设世界20世纪史(限定选修课),高三开设中国古代史(选修课)。[12]本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史,下面围绕这个核心谈一些看法。

为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢?

首先,按此方案中外历史都只讲近100年的历史,时间短了,教学内容少了,历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。

其次,因为只讲20世纪的历史,高中历史教学内容可以重新安排,初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。

再次,在高中开设两门20世纪史,是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道,20世纪是自有人类以来,社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看,仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命(十月革命和中国革命)、两次世界大战、两大阵营(资本主义阵营和社会主义阵营)的历史,就值得我们去学习和研究。从中国历史来看,仅仅是辛亥革命,中华人民共和国成立和社会主义革命的完成,改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且,从思维习惯来说,人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程,迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验,获得教益,增长智慧。因此,对刚刚跨入21世纪的人类来说,20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要,引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史,以明确自己的职责,增强改革开放、振兴中华的使命感。

最后,在高中开设两门20世纪史也是可行的。应该说,并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是,无论20世纪的世界历史还是中国历史,都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元,都适宜单独讲述。从世界来看,20世纪初,随着第二次科技革命的发展,资本主义进入帝国主义阶段,第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功,人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看,1901年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会,中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。20世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年,中外史学界都将20世纪作为重点课题来研究,出版了《20世纪中国史纲》《20世纪世界史》等着作,在大专院校也纷纷开设这方面的课程,这也证明单独开设20世纪史是最可行的。此外,补充说一句,为提高可行性和实用性,笔者建议,在20世纪中国史和20世纪世界史教材中,设置“序章”,分别勾勒20世纪以前的中国历史和世界历史的概况,帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样,既加强了学科的系统性,又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。

总之,比较高中历史课设置的四个方案,笔者认为,开设20世纪中国史和20世纪世界史的方案是切实可行的。

三

历史是丰富多彩的,20世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门20世纪史之后,我们还应进一步探讨中国20世纪史和世界20世纪史的具体的课程内容。

学术研究离不开观点、范畴和方法,这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来,我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响,中学历史教材也按此范式来编写。简言之,就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史;中国近现代史是以民主革命史(包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史)为主,加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认,在革命年代,从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史,以便从中汲取经验教训,获得启迪,“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要,功不可没。但是,现今,革命时代已经结束,我国早已进入社会主义现代化建设的新时期,早已进入改革开放的新时代,若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲(课程标准)、编写高中历史教材,让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史,显然就脱离社会需要和落后于时代了。

上述的高中20世纪中国史和20世纪世界史的教学大纲(课程标准)和教材,应遵循马克思主义发展理论,吸收现代化研究的成果,[12]按现代化范式来制订和编写。20世纪中国史主要讲述1901~2000年中国现代化进程史,20世纪世界史主要讲述近100年来世界现代化进程史。

为什么20世纪史要以现代化进程为基本内容呢?首先,这是由历史本身决定的。研究者明确指出:“在世界近现代史上,尽管存在着许多根线,这些线有交叉,有平行,涉及方方面面,如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等,我们可以用所有这些线来观察世界,观察世界上发生过的许多重大事件;但所有这些线,所有这些事变都有一个共同的主题,即现代化。由于现代化,世界变成了今天这个样子,成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果,这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线,即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论,即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化,之所以作如此断言,是因为自近代以来,历史的主要内容就是现代化。”[13]既然如此,20世纪是近现代的一个部分,讲20世纪史自然要按历史的本来面貌,以现代化为主线和基本内容。

其次,这是加强学科建设的需要。按现代化范式讲述现代化进程,可以使高中历史教学更科学。以中国史为例,前面说过,以往的中国近现代史搞的是机械的加法,其公式是旧民主主义革命十新民主主义革命十社会主义革命十社会主义建=中国近现代史,并无一根线索贯串整个中国近现代史。没有主线贯串,就难以形成学科体系。而如果我们以现代化范式来审视中国近现代史或20世纪中国史,则可用现代化主线贯串始终。有了这一主线,历史学科的体系就有了坚实的基础。根据这一主线,我们可把20世纪的中国历史视为现代化进程史。这100年的历史可划分为两个阶段:1901~1949年为一阶段,这是资本主义现代化缓慢推进曲折发展的历史,中心是政治现代化,主题是争取国家民族独立,经济现代化和文化现代化与之同步伴行;1949~2000年为第二阶段,这是社会主义现代化迅速却又曲折发展的历史,中心是经济现代化,主题是社会主义经济建设,政治现代化和文化现代化随之相应发展。20世纪50年代至60年代,基本是按照苏联模式推进现代化,但中国共产党在寻求适合中国国情的社会主义现代化道路方面也作了积极而有益的探索。改革开放以来,社会主义现代化的中国模式形成,并在实践中取得辉煌成就。最后,讲述20世纪中国和世界的现代化进程是时代的需要。这样设计高中历史课,更能充分地发挥历史课的社会功能。如果说,在革命年代,投身革命的人们急需了解中国和世界的革命史的话,毫无疑问,在建设年代,投身现代化建设事业的中国人民(包括青少年)急需了解的是中国和世界现代化的历史,尤其是中外现代化的经验和教训。以现代化为主要内容的中外20世纪史的开设能满足人们这方面的需要。通过20世纪中外现代 化进程史的学习,还可以帮助学生更深入地领会马克思主义发展理论和邓小平创立的有中国特色的社会主义现代化理论,鼓舞年轻一代勇敢地迎接挑战,为社会主义现代化事业贡献才智和青春。

综上所述,笔者对高中历史课设置和内容安排的建议,概括起来就是一句话:开设20世纪中国史和20世纪世界史,着重讲述20世纪中国和世界现代化的进程。

注:

[1]王宏志.21世纪高中历史教学大纲的指导思想[J].历史教学.1997,(6).

[2][3][5][8][10]李伟科.初高中历史教材整体化[J].历史教学,2001,(5).

[4][6][7]林丙义.上海高中历史教材评介[J].历史教学,1997,(2).

[9]张桂芳.历史课程观和历史教材改革的主要目标[J].历史教学,2001,(8).

[11]参见冯一下,李洁.关于普通高中历史课设置的新构想[J].教育科学论坛,1996(6).冯一下,对高中历史课教学内容安排的建议[J].学科教育.1997,(6).

[12]参见罗荣渠.现代化新论[M].北京:北京大学出版社,1995.罗荣渠,现代化新论续篇[M].北京:北京大学出版社,1997.

新世纪的课程改革篇7

关键词：历史；设置；安排

在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。

一、在高中历史课程的设置和内容安排

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”、的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”、但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”

二、高中历史课程改革的目的

适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国20世纪史（必修课），高二开设世界20世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。

为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢？

首先，按此方案中外历史都只讲近100年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。

其次，因为只讲20世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。

再次，在高中开设两门20世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，20世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入21世纪的人类来说，20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。

三、高中历史教学是丰富多彩的

新世纪的课程改革篇8

一、我国中学地理教科书变革的主要特点

1.教科书内容由“注重双基”到“突出人地关系”再到“基础性、时代性和选择性”

改革开放初期，我国中学地理教科书内容选择与构成“注重双基”，突出地理学科知识的逻辑性、系统性，知识罗列、面面俱到。教科书存在“深、难、重”现象，地理知识点偏多偏深，内容编排难点分散，重知识传授轻智能培养，自然地理比重大、人文地理比重小等。

深化改革时期，中学地理教科书编写对之前的“深、难、重”现象进行了改革。1986年在地理教学内容选择上首次提出：“以人地关系为主线，培养学生正确的人口观、资源观、环境观”。之后，以“人地关系为主线，正确阐明人地关系”成为我国中学地理教科书编写的重要原则，突出并围绕人地关系进行内容选择，除加强“双基”外，还注重发展学生智力，培养学生能力及非智力因素。

进入21世纪，新的地理课程标准倡导“学习对生活有用的地理”、“学习对终身发展有用的地理”和“培养现代公民必备的地理素养”；要求“构建开放式地理课程”、“满足学生不同的地理学习需要”；强调以人地关系观点和可持续发展观点为核心构建教科书内容，体现地理学科的“基础性、时代性与选择性”。

2.教科书框架结构由学科体系为主到淡化学科体系，以素质教育为取向

改革开放初期，我国中学地理教科书在框架结构上因循地理科学的逻辑体系，以“学科知识体系”为主线，按照学科知识的内在联系组织和安排教科书内容，逻辑性、系统性强。

深化改革时期，中学地理教科书在框架结构上逐渐改变以学科体系为主、重视地理知识传承的做法，由注重学科体系向淡化学科体系转变，教科书在传授地理知识的同时，注重学生能力和情感等素质的培养。义务教育初中地理教科书不再按照传统的“大洲—地区—国家”此框架结构进行世界地理分区的编排，而是依据不同地区的自然地理和人文地理特征，直接分为13个区域进行阐述。2000年普通高中地理教科书则以可持续发展为主线进行整体框架的构建，采取以人为中心，从环境的角度组织教学内容，将人类的经济活动和社会活动贯穿其中，打破了以学科体系为中心的框架结构。

21世纪以来，中学地理教科书在框架结构上进一步表现出淡化学科体系的多样化，以素质教育为取向。义务教育课程标准地理实验教科书世界地理部分以“地理环境自然资源人类及其活动”为线索，自然地理与人文地理适当渗透与融合；世界地理分区中，仅选择1个大洲、5个地区和6个国家进行阐述。普通高中课程标准地理实验教科书地理1对自然地理要素体系进行淡化，精选经典自然地理内容，突出主要自然地理过程；地理2以人文地理内容为主，对传统人文地理内容”削枝强干”，突出人类活动与地理环境之间的关系；地理3以区域地理知识为基础，以区域可持续发展为主线，遵循由自然至经济、区域内至区域间的思路进行设计。

3.教科书表达方式由“相对单一”到“灵活多样”，教学性显著增强

改革开放初期，中学地理教科书在表达方式上相对单一，内容表达基本以课文描述为主，知识点罗列，叙述欠生动；配以简单的黑白图像，直观性、形象性较差；练习要求死板，类型单一，缺乏互动；课文、图像、练习三大系统界限分明。

深化改革时期，中学地理教科书的表达方式开始有了较大突破，课文、图像、练习三大系统趋向于融合与统一，表达方式日渐灵活。课文表述形式更为丰富，语言越显生动；图像类型多样化，使用频率加大；作业位置更为自由，形式富于变化。

21世纪以来，地理课程标准实验教科书在表达方式上更为开放、灵活、多样，其内容以文字叙述、图像展示、资料连接等多种方式呈现。课文、图像、作业综合设置，统一编写，改变了传统地理教科书课文、图像、作业三大系统界限分明的状况，三者之间相互融合，已无明确界限。同时，教科书注重为地理教学预留空间和弹性，注意突出知识逻辑与学生心理的结合，教科书编写的教学性和心理化大大增强。

二、我国中学地理教科书变革的主要影响因素

1.教育制度的变革是我国中学地理教科书变革的重要前提

改革开放初期的教育制度保证了我国中学地理教科书的恢复与重建。首先，这一时期高考制度的正式恢复是我国学校教育事业恢复的重要标志，作为高考科目之一，中学地理课程在学校课程设置中相继被恢复，为地理教科书的编写与实施提供了前提和保障。1978年4月，教育部“中小学教材编写工作会议”的成立促进了全国通用教材的恢复编写，“中小学通用教材地理编写组”的成立对于我国中学地理教科书的恢复与重建起到了至关重要的作用。1983年邓小平为北京景山学校“三个面向”的题词，为我国社会主义教育事业的改革与发展指明了方向。1984年我国中小学学制的调整统一，为全国中小学教科书的统一编写提供了重要保障。

深化改革时期的教育制度促进了我国中学地理教科书的深化与发展。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》拉开了我国教育全方位改革的突破口。1986年《中华人民共和国义务教育法》标志着我国基础教育进入一个新时期，义务教育教科书编写拉开序幕。同年全国中小学教材审定委员会和各学科教材审查委员会正式成立，我国教科书编写由“国定制”变为“审定制”，成为我国教科书制度变化的分水岭。1987年《全国中小学教材审定委员会工作章程》、《中小学教材审定标准》颁布，促进了我国中小学教材多样化的发展。1992年《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》第一次将小学和初中课程统一设计，改变了单一的必修课程结构。1993年《中国教育改革与发展纲要》促使“素质教育”进一步受到重视，加快了教科书变革的步伐。本时期义务教育地理教科书建设基本实现了“一纲多本”下的多样化。1996年《全日制普通高级中学课程计划（试验）》促使高中阶段地理教科书与义务教育地理教科书相衔接，并向纵深发展。

21世纪以来的教育制度推动了我国中学地理教科书的开拓与创新。在“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”课程改革口号的指引下，2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出了新世纪教育改革的纲领，《纲要》从课程改革目标、课程结构、课程标准、教材开发与管理等方面对课程改革进行了整体规划和行动框架设定。在《纲要》设定的总体框架下，为保证基础教育课程改革的顺利进行，教育部了《义务教育课程设置实验方案》、《义务教育全日制学校课程标准》、《普通高中课程方案（试验）》、《普通高中课程标准（试验）》等一系列相关文件，制定和推行了面向21世纪的基础教育课程教材改革策略和措施，推动了教科书建设相关制度的重大变化，建立了教科书编写立项和审查制度、教科书选用制度等，中学地理教科书变革的开拓与创新局面日益形成。

2.地理教学大纲的变革是我国中学地理教科书变革的重要依据

改革开放初期的地理教学大纲奠定了中学地理教科书恢复与重建的基础。改革开放初期，我国颁布了两部中学地理教学大纲，1978年《全日制十年制学校中学地理教学大纲（试行草案）是改革开放后我国第一部中学地理教学大纲，1980年进行了修订。这两部教学大纲注重双基，思想政治教育性强，对新中国建立以后的地理教育进行了反思与总结，对当时世界地理教育的形势进行了借鉴。《大纲》规定的内容既是当时中学地理教学的指南，也反映了当时对中学地理教学的基本认识。《大纲》的制定与颁布结束了“”期间我国学校地理教育的混乱局面，反映了“”后我国地理教育事业的发展方向，在我国中学地理教育发展中具有里程碑式的意义。依据大纲，人教社编写并出版了全国通用地理教材。

深化改革时期的地理教学大纲开阔了中学地理教科书变革的视野与思路。本时期是改革开放以来我国中学地理教学大纲变革最为丰富的时期，在不同地理教学大纲指导下，我国中学地理教科书的变革视野和思路大为开阔，发展迅速。初中地理教学大纲方面：1986年《全日制中学地理教学大纲》本着“适当降低内容难度，减轻学生学习负担，教学要求明确具体”等原则进行了修订。1988年我国第一部《九年制义务教育全日制初级中学地理教学大纲（初审稿）》颁布，教学内容上为教科书编写和教师教学增加了弹性和空间。1990年《全日制中学地理教学大纲（修订本）》适当降低了教学要求，删减了有关内容，加强了爱国主义教育和国情教育。1992年《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲（试用）》思想教育内容更为全面，能力培养更为清晰，专门就地理教材的编写提出了五项要求。高中地理教学大纲方面：1986年《全日制中学地理教学大纲》首次提出高中地理的教学任务是使学生比较系统地获得有关地理基础知识和基本原理；教学内容以系统地理为主，以人地关系为线索。1990年《全日制中学地理教学大纲（修订本）》首次将高中课程分为必修与选修两部分；必修以系统地理知识为基本内容，以人地关系为线索，阐明构成地理环境及人类与环境的基础知识和基本原理；选修着重讲述中国的基本国情和地区差异，以及世界一些国家的地理环境。1996年《全日制普通高级中学地理教学大纲（供试验用）》规定高一地理开设必修，内容为地理环境的基础知识和人地关系，讲述系统地理，自然地理部分以四大环境替代四大圈层，人文地理围绕人类的基本活动和地理环境的关系进行；高二、高三开设限定性选修，讲述人文地理基础知识和中国地理区域研究。2000年《全日制普通高级中学地理教学大纲（试验修订版）》将限定性选修课统一改为选修课，适应素质教育要求，增加了高中地理研究性课题。

21世纪以来的地理课程标准开创了中学地理教科书变革的新纪元。2001年《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和2003年《普通高中地理课程标准（实验）》是改革开放以来我国首次颁布的初中和高中地理课程标准，分别对义务教育阶段和普通高中阶段的地理课程进行了总体设计与基本规范。与之前的中学地理教学大纲相比，地理课程标准无论在表现形式、组成结构、内容要求方面均有开创性的体现。提出了学习对生活有用的地理、学习对终身发展有用的地理和培养现代公民必备的地理素养等基本理念。课程目标分知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度阐述，更为具体、明确。课程建设上，提出构建开放式地理课程、基于现代信息技术的地理课程和满足学生不同的地理学习需要，要求改变地理学习方式、重视对地理问题的探究。地理教科书编写方面，义务教育和普通高中地理教科书均实现了“一标多本”的教科书多样化。

三、我国中学地理教科书变革的主要启示

1.继承与创新是我国中学地理教科书变革的基本特征

改革开放以来，我国中学地理教科书的变革呈现出鲜明的阶段性特征，其中每一个阶段都是对前一个阶段的继承与创新。具体表现在教科书内容构成、框架结构和表达方式等多个方面。教科书的内容构成上由“注重双基”到“突出人地关系”再到“基础性、时代性和选择性”；框架结构上由注重学科体系到淡化学科体系；表达方式上由相对单一到灵活多样。这些都体现了改革开放以来我国中学地理教科书变革中继承与创新的特点。因此，正确处理继承和创新的关系是正确认识地理教科书变革的关键问题。继承是变革的前提和基础，创新是变革的动力和主题，当前我国地理课程改革与地理教科书变革正处于新世纪发展的关键时期，如何继承过去、创新未来，对于中学地理教科书的发展而言，具有至关重要的意义。就中学地理教科书变革而言，关键是如何在继承与创新之间寻找恰当的平衡点，做好从前者到后者的过渡以及两者之间的交叉与融合，必须树立科学的思想，遵循“在继承中创新，在创新中继承”的原则，体现继承与创新两方面的重要价值。

2.满足社会发展需求是我国中学地理教科书变革的内在机制

改革开放以来我国社会主义现代化建设对人才培养提出的具体要求构成了我国中学地理教科书变革最直接最强大的驱动力，满足社会发展需求一直是其内在机制。为国家教育培养目标服务，体现国家意志和满足社会发展需求是我国中学地理教科书变革的特有性质。这种社会发展需求在改革开放以来我国不同时期中学地理教科书变革中具有明确的落实和体现。如1990年《全日制中学地理教学大纲（修订本）》根据当时的具体社会需求，适当降低了教学要求，删减了有关内容，加强了爱国主义教育和国情教育，据此，中学地理教科书进行了相应的删减和变革。21世纪以来，为适应现代社会对提高公民科学素养的要求，中学地理教科书的发展趋势普遍从培养合格的公民出发，强调学习对生活有用的地理，学习对终身发展有用的地理。教科书内容突出人地关系的主线，紧扣人口、资源、环境、发展等重大问题；贴近生活，注重地理知识与社会发展的联系。社会的发展使得地理教科书中的知识不再是脱离现实固定不变的书本知识，而是围绕社会生活各个领域，随社会的发展而不断变化和丰富的鲜活知识。

3.以学生发展为本是我国中学地理教科书变革的价值诉求

20世纪80年代以来，世界经济、科技、文化均飞速发展，学校教育受到前所未有的冲击和挑战。“不应再像过去那样，只是从教育对经济发展产生影响的角度，而应以一种更加开阔的目光，即以促进人的发展的眼光来确定教育的定义”。现代社会的教育不仅在于满足社会发展需要，为社会发展提供相应人才；同时，也应遵循人的发展规律，促进人的全面发展。正是在此背景下，21世纪我国基础教育课程改革明确提出：为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展。在中学地理教科书的变革中，以学生发展为本与满足社会发展需求是辩证的统一。只有把学生放到本体地位，才能真正促进学生的全面发展；而只有实现了学生的全面发展，才能更好地满足社会需求。改革开放以来，我国中学地理教科书的变革已经逐渐走出了改革开放初期的双基为主、学科体系、表达单一的局面，愈来愈考虑学生的个性与素质发展，愈来愈从教育及关注学生心理发展的角度，从体现以人为本，培养学生的全面素质方面选择教科书内容和构建教科书体系。深化改革时期的中学地理教科书变革在此方面做出了很好的探索。21世纪的地理课程改革更是在教科书变革中做出了跨越式发展。

4.立足本国、面向世界是我国中学地理教科书变革的发展趋势

新世纪的课程改革篇9

    的背景和内容,本文拟对此进行简要介绍和说明。

    一、教学大纲修改的背景

    当今世界全球化、信息化迅速推进,国际竞争日益激烈。而国力竞争日益转变为人才竞争,教育面临着前所未有的挑战。自20世纪80年代以来,世界各国为了在新世纪的国际竞争中占据有利地位,把目光投向教育,投向基础教育改革的核心----课程改革上。历史课程作为基础教育课程体系的组成部分也融进了课程改革的浪潮中。历史课程改革主要集中在课程的理念、目标、内容和实施等方面。在课程理念上。强调历史课程的基础性、人文性和发展性。强调本课程的宗旨不是培养历史学家,而是为培养合格的公民奠定基础;本课程以人类历史和社会生活为学习与探究的领域,关注学生需要与体验,注重的是人文素质的培养;本课程不仅重视学生对于知识和技能的习得,更注重积极进取的生活态度和正确的历史意识、价值观的形成。如英国颁布的国家历史课程标准指出:“历史点燃了学生心中对于英国和更广阔世界的好奇之火。学生思考历史怎样影响了现在,过去社会是什么样的,这些社会是怎样组织和运行国家政治的,什么信仰和文化影响了人们的行为。当他们这样做了后,学生就建立了关于历史重要事件和人物的年代结构。他们看到了人类经历的多样性,对他们作为个人和社会成员有了更多的理解。他们从历史中所学到的能够影响其个人选择、态度和价值认识。”

    在课程目标上,重视历史课程的教育功能和能力培养。强调课程的首要目标是培养学生的公民意识。美国在1994年颁布的国家历史课程标准中指出,“没有历史,就不能对社会中政治的、社会的或道德的问题进行合理的考察;没有历史知识和以历史为基础的探究,人们就不能成为见多识广、有鉴别能力的公民”。加拿大安大略省1998年颁布的课程标准则明确了在社会学习(1--6年级)、历史(7年级)、地理(8年级)中的态度培养要求,即“学生需要发展态度或者‘思维的习惯’,这对于学生在迅速发展的技术、经济、政治和社会变化而赋予特点的复杂社会中,成为一个有责任感的公民,是十分必要的。这些态度或思维习惯包括对学习的积极态度;对个人、团体和全球社会文化的尊重、宽容和理解;对于环境的尊重和责任感;对于基本权利、特权和公民责任的理解和正确评价”。各国都把技能和能力的培养放在突出的地位。如美国的纽约州将历史学习纳入社会学习范畴内,在课程标准中明确提出学生能力培养的体系。首先,将能力“分为思维能和思维策略两个方面”。“思维技能包括收集、解释、组织、分析、评价和综合信息的能力。思维策略包含学生运用信息进行问题解决、做决定、探究和理性化的过程”。其次,细化思维技能和思维策略所包括的各个技能,并告诉学生应如何习得。如收集信息能力,第一步是确定信息的多样性;第二步是认识多种多样信息的优势和局限;第三步是确定所需信息的类型和种类;第四步是分析信息;第五步是组织收集的信息。再次,给教师提出能力培养过程的建议。可谓是目标明确,操作性强。英国在20世纪90年代颁布的统一的历史学科国家课程标准中,提出了知识、技能和理解三个目标,要求学生在五个方面取得进步:对历史年代顺序的理解;对历史事件、人物和变化的了解和理解;历史阐释;历史探究;历史信息的组织与交流。加拿大安大略省的课程标准则强调探究和交流技能的重要性。在课程内容上,以时间为轴,采用主题形式选择学生成长所需的营养配餐,并以新颖、富有时代感的形式呈现。强调以学生为中心的课程理念,不刻意追求知识的专业性和系统性,重视学生学习兴趣的激发和保持。如美国历史课程标准是以历史理解和思考能力为核心进行课程内容的组织的。如加拿大安大略省7--8年级的历史分为6个主题,即“新法国”、“英属北美”、“冲突和变化”、“联邦”、“加拿大西部的发展”、“加拿大:一个正在变化的社会”。教材的主要设计类型为经验中心式、社会中心式和人本中心式。如德国历史教科书的习题从书本走向了生活,将课堂和社会实践相联系。有一道题目是:“在你的家乡调一下,大战结束时有何征兆?”类似题目还有“参观战争纪念碑,并在你的家乡城镇考察一下战争的痕迹”等等。有的还要求学生根据一张问卷表在自己的班级进行一次调查,并分析讨论调查结果。教材的呈现形式也极具时代性。如加拿大的教材出现了文本、网络相结合和虚拟(网络)两种形式。在课程实施上,重视有效的教学策略和多元性的课程评价。强调只有在教师把课程计划作为自己选择教学策略的依据时,课程才开始实施,否则再好的课程设汁,也只是一张蓝图。如香港的《中学历史科课程纲要》(1997年)特设“教学指引”项目,列出提问、故事讲述、视听教材辅助教学、模拟游戏、讨论及辩论、单元设计、资料研习、访问、参观等9类常用而有实效的教学活动类型,供教师参考。英国国家中学历史课程提出了“为所有学生提供有效的学习机会”,并且提出了3个原则:安排适当的学习挑战;反映学生多样的学习需要;克服暂时的障碍,了解、评价个人和小组的学生。在课程评价上,强调评价的激励性和发展性功能,评价的指标和工具也更为合理。如美国最近出版了包括多种学科的《促进学校可持续发展的课程标准指南》,在《社会学习评价指南》中明确提出对学生历史学习的期望、历史学习的评价标准、历史和历史思维的成就指标。加拿大安大略省社会科课程标准在评价学生的知识和技能方面提出了理解基本概念、探究与研究技能和利用地图与地球仪的技能、知识交流、概念与技能应用等4个评价指标。每个评价指标分为4个水平,并且现已成功地完成了第一轮l一8年级的课程学习评价。和世界基础教育改革同步,我国近年来基础教育课程改革也在不断发展和进行改革。1986年,《中华人民共和国义务教育法》颁布后,我国首次构建了义务教育课程体系。1992年,义务教育初中历史教学大纲也应运而生。20世纪90年代以来,在全面推进素质教育的过程中,“课程、教材、教学过程的改革是推进素质教育的核心”成为人们的共识.“中小学应构建适应素质教育要求的课程体系”已成为继续深入、全面实施素质教育的刻不容缓的战略任务。特别是《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中,提出素质教育的核心是培养学生的创新精神和实践能力后,既有的基础教育课程体系面临着严峻的挑战,课程改革的步伐加快。如上海在总结第一轮课程改革的经验后,1999年又颁布了《面向2l世纪中小学新课程方案和各学科教育改革行动纲领》,其中《上海市中学历史学科教育改革行动纲领》(2000--20l0年)也同时颁布,提出了新一轮课程改革的设想。北京市也于1999年制定并颁布了面向21世纪的《历史课程标准》。有专家评论北京市的“标准”“体现了很多新鲜的观点和思想”,特别是把“思想教育”的提法用“态度与价值观”取代,拓宽了其内涵。1997年香港课程发展议会编订的《中学课程纲要中国历史科》(中一至中三)在历史课程改革上提出了很多值得借鉴的新思路。1999年,以大纲的修改为始,在《国家基础教育课程改革指导纲要》的导航下,2l世纪中国基础教育课程改革拉开了帷幕。

新世纪的课程改革篇10

【关键词】高中英语新课程学习策略

随着对教育民主化、国际理解教育、回归生活教育、个性化教育、创新教育等等的强调，世界现代课程发展的基本理念也呈现出许多新的特点。如强调学生的全人发展、科学与人文相结合以及课程回归生活等等。我国的高中课程改革离不开国际课程发展的大背景，因此，国际视野中的课程改革新理念同样也应该在我国的普通高中课程改革中体现出来。

一、强调学生的主体性，关注学生全人发展的课程价值观

在人类已步入新的世纪、普通高中英语教育不断加强的今天，普通高中教育的基本精神要求每一位高中生都拥有平等地接受作为一个公民所必需的全面教育的权利。在这种意义下，学校课程应该是服务于每位高中生的完整、和谐发展需要的，而且对每一位高中生的终身发展是有价值的。因此，把高中生从“考试文化”中解放出来，使高中生被束缚的心灵重获自由，在选择中学会选择，在主动学习中实现有个性的全面发展，就成为我国当前这次史无前例的普通高中课程改革的主题。本次普通高中课程改革就特别强调学生的主体性，关注学生的全人发展。在其课程价值体系中，不仅包括了“升学”和“就业”，而且还包括了素质培养、文化辐射、社区服务、自身发展等多个方面，真正做到了“升学、就业和育人”三纬度的整合，体现了课程价值的多重性、全面性。

二、强调科学与人文的整合，建立科学人文性课程文化观

在西方，科学和人文的争论反映在课程领域里，便形成了科学主义课程文化观和人文主义课程文化观。科学主义课程文化观强调科学知识的传授和科学精神的养成，而人文主义课程文化观强调人文知识的传授和人文精神的养成。而事实上这两种知识是人类生活经验的两种不同的理解和表达，人类一方面内在地探索自我世界，形成自我认识，另一方面外向地向自然世界探索，形成科学知识，这是人类历史发展中两类不可缺少的经验。因此，新的普通高中课程改革整合了这两个方面，既重视了对自然科学知识等客观知识体系的掌握，又认识到了人文社会学科知识的多元性、内在性和境域性，而且把科学精神和人文精神统一于课程的“文化内涵”之中，使科学和人文走向融合。

三、回归生活世界，寻求人、自然、社会和谐统一的课程生态观

以科学知识为主的现代课程，建构了一个脱离学生实际生活的科学世界，“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”这是因为在学校教育中，教育过程丰富的社会历史性被冷冰冰的知识授受和机械的理智训练所代替，“生活世界”里那种“生动的主观性”荡然无存，人的主体性失落了。因而，学校课程重返生活世界，找回学生失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代普通高中课程发展的一个重要理念，它关系到新世纪普通高中教育的成败与人类自身的命运。回归生活的课程生态观，从本质上说，就是强调自然、社会和人成为课程的基本来源。因此，自然即课程、生活即课程、自我即课程便成为现代课程生态观的基本命题。

四、注重课程整合化，采取综合取向的课程设计观

21世纪是不同领域科技创造性融合的时代，课程要反映科技发展的新成果，并促进知识的再生产，就必须纳入一些重要的综合性知识，只对原有分科课程进行细节上的调整是远远不够的。为适应现代科学技术的飞速发展和人类面临的种种社会问题，应重新整合学科知识，加强课程内容的综合性。如环境问题、人口问题、资源问题等，是学校教育所要加强的内容，而这些内容在分科课程中难以综合体现。因此，课程设计的综合化趋势，是现代社会科技综合性加强的必然要求。由此，我们可以这样认为，综合取向的课程设计观是普通高中课程改革的一个重要理念。

五、倡导教师与学生对课程知识的建构，采取创生取向的课程实施观

根据美国课程学者辛德尔（J. Snyder）、波林（F.Bolin）和扎姆沃特（K. Zumwalt）的归纳，课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互调适取向”与“创生取向”。创生取向的课程实施观关注的是师生的课程构建问题，认为知识是一个不断生成的过程，是主体参与其中的人格建构。课程知识对教师、学生开放着，在师生的协作、对话、交流中生成，课程实施是教学情境中师生利用课程计划所进行的知识开发、审议、创造。因此，它注重的是课程实施中的意义诠释、文化背景、价值认同等。这种取向是建立在课程实施者个人的教育观念之上的，强调批判性对话和主体意识的觉醒，因而其成败的关键与实施者的课程设计能力关系很大。这种取向是当前课程实施的主要发展方向。

六、合理处理高中课程评价，采取符合素质教育要求的新的课程评价观