研究性学习含义十篇

研究性学习含义篇1

关键词 ：等级含义 缺省观 语境驱动观 语言习得

一、引言

“等级含义”（Scale Implicature）这一概念的形成与发展要追溯到Horn在1972年提出的“等级”（Scale）一词。Grice（1975）关于“会话含义”（Conversational Implicature）概念的提出，将含义的研究在理论性与系统性方面都推向了一个新的高度。随后，国内外学者围绕这一概念，从不同角度就其生成与理解机制、抑制语境以及习得展开了系列研究。本文将对国内外关于等级含义理论和习得的主要研究进行回顾和评述，同时思考这一经典课题在目前语言学研究发展的新形势下如何实现新的突破。

二、关于等级含义的理论研究

（一）等级含义的概念

Grice指出，人们在会话中应遵循合作原则（Co-operative Principles），即使你所说的话，在所发生的阶段，符合你所参与的交谈的公认目标或方向。随后他将此原则细化为四个准则，分别是质量（Quality）、数量（Quantity）、关系（Relation）和方式（Manner）准则。质量准则包括不说自知是虚假的话和不说缺乏足够证据的话；数量准则指使所说的话语达到（交谈当前目的）所需要的充分信息，且不能使话语比所要求的信息更充分；关系准则指说话要有关联；方式准则包括避免晦涩语言、避免歧义、说话要精简、有序（Grice，1975）。Grice指出，会话中如果一方公然地违反了以上任何准则，就可能产生会话含义。

Horn将Grice的四条准则归结为两条最基本的原则：数量原则（Q-principle）和关系原则（R-principle）。所谓数量原则，即所说话语要充分，且尽可能地多说（在符合关系准则的前提下）；关系原则，即所说话语是必要的，且只说必须说的（在符合数量准则的前提下）（Horn，1984）。在数量准则中，Horn指出，“说话人说出是‘…p…’，就隐含了（据其所知）‘…最多是p…’”。随后，Levinson对Horn的会话含义理论提出质疑，并将Grice的会话原则修改为三条语用原则，分别为数量原则（Q-principle）、信息原则（I-principle）、方式原则（M-principle），且每项原则都必须包括说话人准则和听话人推论。

等级含义是会话含义的一种，对其研究标志性的起点源于Horn（1972）对“等级”这一概念的清晰定义：如果两个词的词类、词性、语域相同，存在相同的语义关系，且来自同一语义场，那么这两个词分别属于同一等级中的语义强项S和语义弱项W，其中包含有语义强项的句子A（S）蕴含有语义弱项的句子A（W），反之则不然。形成的等级也得名为“霍恩等级”（Horn-scale）。相对其他的含义来说，等级含义与词汇的意义关系更加紧密，也较为容易进行形式化的研究。等级词项能激活会话含义，常见的等级词项包括：量化词（如：all，most，many，some，few）、数词（如：n，… 5，4，3，2，1）、连接词（如：and，or）、形容词（如：excellent，good）、副词（如：always，often，sometimes；necessarily P，P，possibly P）、动词（如：love，like；succeed in V-ing，try to V，want to V），情态动词（如：must， should，may）。

等级含义研究的深化得益于Levinson对等级含义的进一步阐述。Levinson（2000）将意义（meaning）分为三个层次，分别是：句子意义（Sentence-type-meaning）、话语类型意义（Utterance-type-meaning）和话语实例意义（Utterance-token-meaning），其中话语类型意义存在于句子意义和话语实例意义之间。话语实例意义则相当于Grice所说的“说话者意思”，而等级含义即属于话语类型意义。此外，他还指出，在数量原则中，说话人不要让话语在信息上弱于所知道的程度，除非所陈述的信息违背信息原则；听话人要相信说话人所说的已经是他所知道的最强的陈述，因而，如果说话人说出霍恩等级中的含有语义弱项的句子A（W），那么说话人必然知道含有语义强项的句子A（S）错误；如果说话人说出含有语义弱项的句子A（W），且其不蕴含内嵌句Q，但含有语义强项的句子A（S）蕴含内嵌句Q，此时两者构成一个对比集，那么听话人可以推断说话人不知道内嵌句Q是否成立（Levinson，1987）。Levinson的数量原则，极大程度上丰富了Horn的等级含义

（二）等级含义的计算

对于等级含义的计算，目前主要存在两种观点，分别是以Horn（1972，1984）、Levinson（2000）和Chierchia（2004）等为代表的“缺省观”（Default View）以及以Sperber&Wilson（1986）和Carton（1995）等为代表的“语境驱动观”（Context-driven View）。可将两者分别称为“新格莱斯主义学派”和“关联理论学派”。

1.“新格莱斯主义学派”的解读

缺省观同意Grice将会话含义分为一般会话含义（Generalized Conversational Implicature）和特殊会话含义（Particularized Conversational Implicature）。前者的推导基本不依赖于具体语境，但需要某些触发词，后者的推导在很大程度上需要依赖具体语境而定。等级含义属于一般会话含义，因此整个解读过程相对自动，只有当等级含义与具体语境无关时，解读才会自动取消（Breheny，2006）。对于等级含义的生成与理解，缺省观认为只要存在触发词即可，所谓触发词即霍恩等级中的语义弱项词。Levinson（2000）甚至认为这些触发词的等级含义由于长期缺省解读，可以理解为词本身的词汇意义，因而具有即时激活的特点，无需额外的语境和认知加工。同时，Levinson反对“句子语义解读早于语用”的说法，认为两者应该同时进行。在此基础上，Chierchia（2004）提出了对等级含义的加工和理解应实行自下而上、由局部到整体的解读方法，整个过程与句子的语法解读和语义解读同时进行。Chierchia et al.（2005）还提出了“语义核心模型”（Semantic Core Model）这一概念，指出语义与语用加工过程应同时发生。

随着语言实证研究方法的发展，特别是实验语用学的兴起，使得缺省观的理论假设可以得到一些确凿的实证素材的支持。在国外，Foppolo（2008）曾以真值判断范式，通过测试被试对“or”的理解，发现Chierchia关于对等级含义采用局部理解的方法更为合理，驳斥了关联理论的解释。Grodner et al.（2010）利用眼动实验研究，通过电脑随机向被试下达含“some”“none”“all”的指示句（e.g. Click on the girl who has some of the balloons/no balloon/all the balloons），请被试选择相应图片，结果发现被试在选择三类图片的时间上并无显著差异，支持了缺省观假设。Politzer-Ahles （2011）同样通过眼动实验对含有“some”的句子进行测试，发现等级含义确实可以快速激活，无需额外加工。

在国内，张延飞（2009）以索绪尔理论为框架，推导发现等级含义是基于语言规约系统产生的默认意义：听话者根据语言规约系统对等级含义进行无意识、自动地推倒。这与缺省观的观点不谋而合。赵鸣（2012）结合行为实验和脑电波技术两种实验方法，探索了等级词项“一些”的解读，证明了等级含义即时性激活的特点，但同时指出，个体的语用能力水平对等级含义的加工同样起着重要的作用。后者在一定程度上肯定了“关联理论学派”对等级含义解读采取语境驱动观的解释。

2.“关联理论学派”的解读

语境驱动观则认为等级含义（一般会话含义）和特殊会话含义的加工机制是相同的，两者都必须在与语境相“关联（Relevance）”的条件下，才会进行推理加工；否则不会被加工（Carton，1995）。Sperber和Wilson（1986）将“关联”定义为：当且仅当一个假设在某一语境中具有语境效果时，这个假设在该语境中才具有关联性。对于等级含义的生成和理解，关联理论则认为其主要取决于与语境的关联程度，这一点与新格莱斯主义理论的观点完全不同。Grice将意义分为“所言”（what is said）和“所含”（what is implicated），前者为后者的产生提供了前提，即前者早于后者。也就是说，等级含义的加工以整体为基础，在理解所言的基础上，当等级含义和语境相关时，才会进行解读。因此是否与语境具有关联性是等级含义能否被激活的决定性因素，而缺省观所指的等级含义具有“自动取消”的特点，并不存在。

与关联理论相关的假设得到不少实证研究的支撑。在国外，Noveck&Posada（2003）利用真值判断范式，通过四组实验，请被试对含有“some”的句子进行判断，并对其反应时长进行计时，结果发现等级加工并非自动进行，而是需要主动认知加工过程，不存在即时性的特点，由此驳斥了缺省观。随后Bott&Noveck（2004）重复了上一实验，并在此基础上增加了叙述环节，得出了同样的结论。Breheny et al.（2006）利用自控步速阅读的范式对“some”和“or”的等级含义加工进行了探索，实验结果依然更支持语境驱动观。Verbuk（2011）以儿童作为被试，通过观察对“all，some”“and，or”“wonderful，good”“hot，warm”四组等级词项的解读，发现语境驱动观对等级含义生成机制的解释更为合理。此外，Nieuwland et al.（2010）利用句子阅读理解的范式进行研究，结果表明，虽然等级含义的生成具有即时性特点，但同时受到语境因素的影响，即当语境与等级含义无关联意义时，被试不会对等级含义进行加工。

在国内，李金彩（2011）以英语专业学生作为实验对象，试图在关联理论视角下探索对英语量化词“all，some”的等级含义的理解，研究发现量化词“some”的语用解读确有发生。陈冰飞和郭桃梅（2012）通过心理实验，发现汉语等级词项“一些”的语义内容可以包括上限“全部”，与其语用扩充意义之间无清晰分界，进而支持了关联理论关于无所谓区分“显性含义”（Explicature）和“隐性含义”（Implicature）的观点（Carston，2002）。陈冰飞和张绍杰（2012）利用心理实验方法，通过对汉语等级词项“一些”的话语理解加工时间的考察，发现等级含义的性质更接近于语用推论，并非像新格莱斯主义所说的那样，可以迅速产生，这在一定程度上为关联理论提供了实证支持。同时，等级含义的性质或特征会随不同等级词项的表达形式不同而有所差异，不可一概而论。除此之外，赵鸣（2012）的研究在证明等级含义即时性激活特点的同时，也强调了语境的作用：虽然并非决定性因素，但在一定程度上会影响等级含义的加工。

（三）等级含义的抑制

在理解等级词项时，存在“上限解读”（“at-most” reading）和“下限解读”（“at-least”reading）。上限解读是指如果说话人说出一个强命题，即含有语义强项的句子，则意味着相关的弱命题，即含有语义弱项的句子，同样成立；反之，如果说话人说出一个弱命题，即含有语义弱项的句子，则相关的强命题，即含有语义强项的句子，不成立。上限解读又称语用解读。下限解读则可以视为语义解读或逻辑解读，类似与逻辑推衍：满足弱命题成立的条件，必然满足强命题成立，此时弱命题成立，强命题必然成立；相反，满足强命题成立的条件可能无法满足弱命题成立，此时，强命题成立，弱命题可能不成立，这一点与上限解读完全不同。在一定语境下，等级词项的上限解读/语用解读可能受到抑制，只能采用下限/语义解读。此类语境被称为抑制等级含义发生的语境。

Gazdar（1979）曾指出，在否定词的辖域内，等级词项的含义会被取消。Horn（1989）随后提出，抑制等级含义的语境包括所有单调递减语境。在此基础上，Chierchia（2004）对抑制等级含义的语境进行了具体阐述：在所有允许否定极性词“any”存在的情境下，等级含义都会被抑制，这些语境可以包括“no”“every”此类限定词的辖域、if引导的条件句前件、“消极性谓词”（negative embedding predicate）（如doubt、regret、fear）引导的宾语从句、“通用声明句”（generic statement）、before和without管辖的句子成分、比较句、问句、许可句、祈使句、非现实语义句等。

对于此类问题的探索，在国外，Chierchia et al.（2001）利用真值判断范式，通过比较儿童与成人对等级词项“and，or”在单调递减语境下的理解，发现等级含义确实会受到抑制。随后，Gualmini et al.（2001）利用得体性判断法，进行了相似研究，得出了类似的结论。Foppolo（2008）通过对比在单调递减语境下和非单调递减语境下，被试对“or”的理解，发现被试在非单调递减语境下更容易引发等级含义的解读，由此可见被试对等级词项的逻辑性质十分敏感。

在国内，吴庄（2009）通过探索在单调递减语境下和条件句的前件中的汉语量化词和逻辑连词的理解，发现儿童和成人此时都不会作等级含义的解读。此外，李金彩（2011）在以英语专业学生作为对象的研究中，同样发现二语学习者在假设语言使用环境中，被试对存在等级含义产生的现象也不敏感。

三、关于等级含义的习得研究

等级含义的习得研究能够揭示在语言发展初级阶段，语义知识和语用知识的发展脉络和关系以及语言发展与认知发展的依存程度等。此外，习得研究也为相关理论假设的建立和完善提供了重要的实证素材。就等级含义来说，以一语习得为例，假设儿童在语言发展初期，遇到等级含义激活词项时，首先获取的是语用意义，而非逻辑意义，这就能为缺省论提供有力的支撑论据；如果情况恰好相反，关联论的有效性就会得到进一步的夯实。

率先展开等级含义习得研究的是Noveck（2001），他利用真值判断范式并通过一系列实验对英语模态词“must， might”和法语量化词“Tou，Certainss”（all，some）的理解进行了探索，结果发现儿童较成人对“might”“some”的解读更倾向于下限/语义解读，7岁是儿童习得模态词“might”的最小年龄。同时，关于“all，some”的解读，Noveck发现在“every/all”成立的语境下，儿童同样接受包含“some”的语句，这与成人普遍拒绝接受此类描述的情况恰好相反。

Noveck的研究为等级词项的习得研究开辟了先河。随后Papafragou&Tantalou（2004）、Guasti et al.（2005）、Chierchia et al.（2001）、Papafragou& Musolino（2003）等多位学者在此基础上，通过对实验的改进，试图进一步解释儿童未能对等级词项进行语用解读的原因。

Chierchia et al.（2001）首先提出了两种假设：“语用延迟假设”（Pragmatic Delay hypothesis）和“参考集假设”（Reference-set hypothesis）。语用延迟假设是指儿童因缺乏相关的语用知识，而导致其无法进行语用解读；参考集假设表示儿童已经具备了相当的语用知识，但由于在加工过程中需要额外的计算能力，而这种计算“参考集合”（reference-set）的能力，儿童还不具备。研究通过比较儿童与成人对等级词项“and，or”在单调递减语境下的理解，发现在抑制等级含义的语境下，两者都会对“or”做下限/语义解读，但不同于成人的是，儿童对容易产生等级含义的语境同样不敏感。在此基础上，Gualmini et al.（2001）利用得体性判断法，请儿童判断在“every/all”都成立的语境下，用“some”和“all”进行描述的句子，哪个更合适。实验结果显示5岁左右的儿童已经掌握了计算等级含义的前提条件，具备一定的语用能力，但由于缺乏认知加工能力，仍然无法独立判断等级词项的语用意义。这就是他所提出的“参考集假设”（References-Set hypothesis）。

Guasti et al.（2005）以意大利语儿童为被试，调查了意大利量化词的等级含义习得情况。研究发现一般情况下学龄前儿童对等级词项的语用意义确实不敏感。他们由此提出了“语用限制假设”（Pragmatic Limitation Hypothesis），认为儿童之所以未能成功进行语用解读，并非因为缺乏语用能力，只是在加工时需要更多的认知资源。这与Gualmini et al.（2001）的参考集假设有异曲同工之处。

Papafragou&Musolino（2003）以及Papafragou& Tantalou（2004）先后以希腊成人和儿童为被试，分别采用真值判断法和得体性判断法，对希腊语儿童习得希腊语量化词“oli，meriki”（all，some）的等级含义进行了研究。他们发现儿童在理解这些等级词项时基本没有生成等级含义，但他们认为如果从语境中可以得到足够的信息支持，那么儿童就可以像成人一样推导等级含义。这与Chierchia et al.（2001）和Guasti et al.（2005）的推断存在相似之处。此外，研究同时发现儿童对实验任务的理解程度也是导致其能否进行语用解读的重要原因。

不仅如此，Rhrig（2010）利用Noveck的方法对5～9岁的德语儿童习得德语模态词的情况进行了调查，其结果在一定程度上支持了Noveck的观点，但他认为儿童从5岁开始，对模态词的解读并非所谓的逻辑解读，而是一种区别与成人的含义解读，Rhrig称之为“儿童含义”（Child-implicature）。同时他提出了儿童习得等级含义的阶段，认为是从遵循会话含义的数量准则到关系准则过渡的过程。

国内有关等级含义习得的研究还比较鲜见。吴庄和谭娟（2009）通过图片验证法，对汉语成人和儿童理解数词和量化词（所有，一些）进行了研究，结果证明儿童在理解数词时同成人一样表现出明显的确切解读，但在理解量化词时只表现出了下限/语义解读。

关于等级含义的二语习得研究有些开创性的工作，但整体还不够丰富。例如，Slabakova（2010）曾以韩国中高级英语学习者为研究对象，发现被试对英语量化词“all， most，some”这一组等级词项的语用理解没有问题，甚至比英语母语者更为严格，由此证实了语用学原则在不同语言中都是通用的。

四、反思与结语

总结与反思相关研究，我们发现至少在以下方面仍存在不足和进一步着力的空间：

首先，缺省论与语境驱动论之间的争论仍然存在，相关的理论讨论将是我们了解逻辑意义与语用语义之间关系的一个有效的切入口。此外，实证研究结果在论证两大对立理论时还存在冲突，即使在重复同样实验方法的情况下，也可能得到不同的结果。例如，Feeney et al.（2004）以英语儿童为被试，重复了Noveck（2001）的实验，调查英语量化词“all，some”的习得情况。研究却发现7岁左右说英语的儿童在推导等级含义方面与成人几乎相同，与Noveck的结论不同。因此，无论在理论讨论上，还是在实验方法上都有不少的提升空间。

其次，习得研究中词项的种类应进一步丰富，才能有助于深入探索等级词项的计算和习得的普遍原理。国外关于等级含义习得的研究已有一定数量，并从不同方面对儿童未能成功对等级词项进行语用解读的原因进行了剖析，其最具代表的是Chierchia et al.（2001）的参考集假设和Guasti et al.（2005）的语用限制假设。同时，除了Chierchia et al.（2001）和Rhrig（2010）的研究，大部分研究仍局限于量化词上。国内对等级词项习得研究还有不少空白，特别是对二语习得研究更需加强。

纵览现状，在等级含义的研究中，我们还需在借鉴国外研究的基础上，拓宽思路，将理论与习得紧密结合。在研究汉语等级含义的生成与理解机制以及习得过程中，要注意跨语言的共性与个性，对自然语言中意义的表达和诠释过程进行更为深入的考查和细致的研究。

（本研究是国家社科基金一般项目“动词论元结构的儿童习得研究”[13BYY068，范莉主持]，教育部人文社会科学研究一般项目“语用习得的实验研究：以等级隐涵与标记性焦点为切入点”[11YJC740024，范莉主持]，国家留学基金委国际区域问题研究及外语高级人才培养项目（2014）的成果组成部分。）

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研究性学习含义篇2

关键词： 英语中动语态构式 习得原型理论 行为链模式 比较研究

引言

英语中动语态构式（English Middle Voice Construction，以下简称为EMVC）的现有研究主要从转换生成语法、系统功能语法、认知语言学三个维度展开理论探讨，结合习得对EMVC进行的实证研究相对较少，而且一般只研究某个特定的习得对象。本文将通过实证对比研究，以期发现英语专业学习者与非英语专业英语学习者习得EMVC情况的异同。本文研究问题主要关注英语专业学习者和非英语专业英语学习者在以下三个层面习得EMVC上呈现出的异同：

（1）两者习得EMVC的优劣程度是否均与其英语水平呈现出正相关的关系？

（2）两者在习得EMVC时，典型与非典型习得是否表现出相同的难易顺序？

（3）两者对EMVC三个重要成分：中动动词、副词修饰、隐含施事的习得难易顺序是否存在异同？

1.EMVC的句法特征

英语中动语态构式不同于英语主动语态和被动语态构式，在句法上表现出不同的句法特征，英语中动语态的句法特征一般表示为：NP+V+C，NP为受事即主语，V为中动动词，C为附加语，一般为副词或者表示副词作用的短语。比如：

（1）The window breaks easily.

（2）The bread slices with little effort.

（3）The keyboard types well.

（4）The bed sleeps comfortably.

（5）The book sold well several years ago.

（6）The door cannot open.

通过以上例句可知，其句法形式类似主动语态，但是主语却都非施事，谓语动词后虽未加宾语，却可以是及物动词。

2. EMVC的语义特征

英语中动语态的语义特征主要体现在三个不同的句法成分上，即中动动词、隐含施事、附加语。

2.1中动动词的语义特征：

中动动词尽管在句法上表现为主动形式，但是在语义上表现为被动意义，而且典型中动语态构式中的中动动词必须为及物动词，比如：The window breaks easily. The book sells well.其中的break，sell均为及物动词，语法上window，book与break，sell分别为主谓关系，而语义上呈现出动宾关系，表示被动意义，但中动动词的形式上又表现出主动形式的特征。同时，需要特别指出的是，英语中动动词不仅可以为及物动词，还可以为不及物动词，比如：The bed sleeps comfortably.句子中的sleep即为不及物动词，bed与sleep语法上为主谓关系，但是语义上bed与sleep却构不成逻辑上的动宾关系。除了以上特征之外，中动语态中的动词还可以有时态的变化和肯否定的形式，如：The book sold well several years ago. The door cannot open.

2.2隐含施事的语义特征

在中动语态构式中，关于是否存在隐含施事始终没有达成共识，Van Oosten（1977，1986），Lakoff（1977），Kemmer（1993）等人认为中动语态不存在隐含施事，主语受事被认为是事件发生的唯一参与者，是能量传递的发起者。而以Sweet（1891），Halliday（1985/1994），Fagan（1988，1992），Stroik（1992，1995，1999），Fellbaum（1986），Fellbaum等为代表的研究者们认为中动语态构式中存在两个事件参与者，即主语受事与隐含施事，施事才是事件的真正发起者。本文采纳第二种观点，认为中动语态存在施事，且被隐含。其中的一个理论依据便是兰盖克的弹子球模型理论，根据兰盖克，在句子中所表示的事件的发生是能量传递的过程，而能量的传递一定有能量的源头。比如主动态中：Jordan plays basketball very well with his skillful hands.其中能量的源头即为能量的发出者，句中的主语施事Jordan，能量通过hands，最后传递给basketball。如果没有能量的发出者，这个事件则难以实现。同样，在中动语态构式中：The book sells well.显然主语受事，自身在没有外界力量的参与下是不可能实现sell的动作的，这个句子隐含了施事by the people。因此施事才是能量的发出者，只是在中动构式中被隐含了而已。

2.3副词修饰语的语义特征

典型的中动语态构式副词修饰语一般为：easily，well，quickly，等等。而非典型的中动语态副词修饰语往往为介词短语，或者不出现具有副词性质的短语，而在句中体现为动词时态的变化、否定、情态动词等特征。副词修饰语在中动语态构式中表示的语义常常为隐含施事完成事件动作的灵活性、容易程度等，同时体现出主语受事本身的属性具备副词修饰语语义所表达的特征。比如：The bread slices easily. The bed sleeps comfortably. 在句中，easily显然是指面包柔软的特性切起来很容易;句中comfortably同样是由于床本身舒适的特性让人感到舒服。因此中动句中副词修饰语的出现，更好地表明中动句受事作为主语，直接凸显其本身特性的理据性，好像不需要有施事的参与就能表达其特征，这是为什么中动动词可以直接采用简洁的动词原形即能表达被动的复杂意义。

3.EMVC习得比较研究

英语中动语态作为英语中重要的语法现象，受到研究者的广泛关注，但现有研究多侧重理论探讨，有限的习得实证研究也往往只是关注某一特定对象的习得情况，针对两种或以上特定对象EMVC习得情况的实证比较研究却没有得到应有的关注。本文从实证角度对中国英语专业学习者和非英语专业英语学习者EMVC习得情况进行比较研究，以期发现两者在EMVC习得情况方面存在那些异同，从而为EMVC的针对性教学提供一定的启示。受试分别为：英语专业学习者为四川外国语大学国际学院2009级大学二年级的99名学生，其中有效试卷为98份，一份为空白卷;非英语专业英语学习者为重庆邮电大学传媒艺术学院2014级大学一年级编导实验的31名学生，其中有效试卷为30份，一份由于翻译部分均未完成，视为无效。以下将从三个层面比较中国英语专业和非英语专业英语学习者习得EMVC情况的异同。

3.1两者习得EMVC情况在其英语水平层面的异同

通过数据收集整理，并运用SPSS软件分析得知：两者EMVC的习得情况与其英语水平总体上均表现出正相关关系。其中英语专业学习者“高水平”与“中水平”之间没有明显差异;而“中水平”与“低水平”及“高水平”与“低水平”组均表现出正相关关系。对于非英语专业英语学习者，“中水平”与“低水平”之间没有明显差异;而“高水平”与“中水平”及“高水平”与“低水平”均呈现出正相关关系。通过比较可知：两者的相同之处在于EMVC习得情况与其各自英语水平均表现出正相关的关系;两者的差异在于英语专业学习者“高水平”与“中水平”之间没有明显差异;非英语专业学习者“中水平”与“低水平”之间没有明显差异。人类的认知发展机制告诉我们，人类的认知水平越高，其理解和接受事物的能力越强，习得知识的效果自然会越好。两者的差异说明中等水平以上的英语专业学习者对英语知识的理解和内化程度都是比较高的，这与英语作为其自身专业有一定关系，毕竟这是英语专业学习者擅长的科目;相对来说，非英语专业学习者高水平学生基本都是对英语有浓厚的学习兴趣，而中水平和低水平的英语学习者几乎对英语学习没有兴趣可言，所以被动学习与积极主动的学习效果一定是不同的。对于英语专业学习者，因为既然选报了英语作为专业，那么至少大多数学生都对英语感兴趣，也就是说，最起码高、中水平的学生有浓厚的英语学习兴趣，自然学习效果都会比较好，这从某种程度上说明为什么两者习得EMVC的情况在英语水平层面表现出以上异同之处。

3.2两者习得EMVC在典型与非典型中动句层面的异同

通过对比研究发现，两者习得EMVC时，典型的中动句习得情况均优于非典型中动句，只是在习得五种类型的非典型中动句的难易顺序方面存在细微差异，具体表现为（以下均按照难易度由易到难的顺序）：英语专业学习Instrument-patient EMVC≈Location-patient EMVC> Auxiliary（positive/negative）EMVC≈Adverbial phrase EMVC> Other-tense EMVC;非英语专业英语学习者Instrument-patient EMVC>Location-patient EMVC>Adverbial phrase EMVC>Auxiliary（positive/negative）EMVC>Other-tense EMVC。通过比较发现，两者习得非典型中动句时存在相同之处，即工具类中动句最易习得，而时态类最难;不同之处在于英语专业学习者习得工具类和地点类及助词类与副词修饰语类习得情况无明显差异;非英语专业英语学习者习得以上几种非典型中动句均表现出明显差异，即明确的习得难易顺序，但总体难易顺序趋势两者基本一致。根据原型范畴理论，在一个范畴中存在典型成员与非典型成员之分，一个范畴的典型成员一般是最常见的、最普遍的，因此也是最容易被人们理解和认知的。也就是说，典型的EMVC句应该更容易被学习者习得，而非典型中动句则存在较大的难度。

3.3两者习得EMVC在中动句三个重要成分层面的异同

实验结果表明，英语专业学习者在习得EMVC时，其中三个重要的成分中动动词、隐含施事、副词修饰存在不同的习得难度。具体表现难易度由大到小依次为副词修饰>中动动词≈隐含施事;而非英语专业英语学习者习得EMVC时，其中三个重要的成分中动动词、隐含施事、副词修饰存在不同的习得难度。具体表现难易度由大到小依次为副词修饰>中动动词>隐含施事。分析可知，两者在习得中动句三个重要成分时的相同之处在于最易习得的均为隐含施事，最难习得的均为副词修饰语。不同之处在于英语专业学习者在习得中动动词和隐含施事时，不存在明显差异;而非英语专业英语学习者相对于隐含施事的习得来说，习得中动动词的难度更大，两者更易习得隐含施事可从基于认知参照点的行为链模式的视角来解释。认知参照点告诉我们EMVC的存在是由人们在观察同一事件时采取的不同的视角的结果，如：The glass breaks easily.由于我们把焦点放在了受事参与者即“glass”身上，为了突出其自身的内在属性，即玻璃易碎的属性决定了它破碎的容易程度，因此把它进行凸显放在主语的位置。基于参照点的行为链模式可以从能量传递的视角阐释隐含施事存在的必然性，兰盖克的行为链模式告诉我们一个事件的发生必须有能量的发出者，在这里即隐含施事。因为中动句中的主语即受事本身，如果离开施事者的参与是不可能导致事件的发生的，所以隐含施事更容易被习得。中动动词的习得难度大于或等于隐含施事，这与学习者平时接触到的被动语态的负向迁移及过度概括有很大关系，所以在面对此类主动形式表示被动意义的所谓“特殊被动语态”，就容易把中动句的动词形式误用为被动形式。副词修饰是习得难度最大，主要因为副词是表示动作发生的状态、方式，这可由除了副词以外的其他副词性的短语充当，所以副词修饰的习得对于中国英语专业和非英语专业英语学习者来说难度较大就自然而然。

结语

本文对英语中动语态构式进行了句法、语义简要分析，并且结合笔者前期分别对于中国英语专业学习者和非英语专业英语学习者习得EMVC的情况进行了实证对比研究，实验运用了SPSS对收集的实验数据进行了统计分析，从而发现了英语专业学习者和非英语专业英语学习者在习得EMVC时存在的三个层面的异同。同时从基于认知参照点的行为链模式理论解释了两者习得EMVC时出现异同的可能原因，解答了本文提出的研究问题，为中国英语专业和非英语专业英语学习者习得EMVC的区别教学提供了一定的启示。此外，应该将EMVC作为一个不同于主、被动的独立构式进行教学，循序渐进地教授典型与非典型结构，对于EMVC中的三个重要成分按难易程度进行不同程度的强化练习，同时特别注重学习对象的专业特点，有针对性地进行教学，以帮助学生更好地掌握EMVC，从而做到有的放矢，事半功倍。当然，本文的研究存在需要完善之处，比如：受试的选择标准包括年级和人数的对应，等等。由于受到时间、地点、条件的局限，没能够做到相对统一。其中，英语专业学习者习得EMVC的实验为笔者早期的实证研究，而非英语专业英语学习者的实验为近期研究结果。同时受试的人数没能够很好地做好平衡，这些都是笔者在今后的研究当中需要改进和完善的。相信通过今后更科学、合理的实验安排，更有代表性和更广泛的受试者数量，以及不断完善和进步的数据统计方法的运用，EMVC习得的实证研究会在越来越多的研究者的关注中变得日臻完善。

参考文献：

[1]Chomsky，N.Aspects of the theory of syntax[M].The Hague：Mouton，1965.

[2]Fagan，S. The English middle[J].Linguistic Inquiry，1988，19：181-203.

[3]Fellbaum，C. On the middle constructions in English[M].Bloomington：Indiana University Linguistic Club，1986.

[4]Halliday，M.A.K. Notes on transitivity and theme in English[J].Part 1.Journal of Linguistics，1985/1994，3（1）：37-81.

[5]Stroik，T. Middle and movement[J].Linguistic Inquiry，1992，23：127-137.

[6]Sweet，H.A new English grammar[M].Oxford：Clarendon Press，1891.

研究性学习含义篇3

摘要：构式语法认为任何语言表达式，只要它的形式、语义或功能的某个方面不可预测，都可以成为构式。构式是形式和意义的配对。汉语成语结构相对固定，意象丰富，语义完整，在解决成语的翻译问题时，必须同时考虑其语义和结构两个层面。构式语法强调“形式―意义”的配对，为解决汉语成语翻译结构层面的问题提供了新的理论依据。

关键词：汉语成语；构式语法；翻译原则

1. 成语的特征

1.1 成语的基本特征首先，成语具有长期的习用性。汉语成语大多数都有出处，即使那些没有出处的成语也都是经过长期的使用，逐渐演化得来的。如果没有经过这种长期的习用，可以说成语就不会有如此强的表达力和语义内涵，同时也不会结构如此精简和固定。其次，成语的结构相对固定。成语是一种高度浓缩的词组，经过长期的习用和不断的演化，结构变动十分精简。成语中的构成词不得随意替换或分拆。再次，成语的语义完整性。张培基（1979:25）指出成语在意义上是独立的。这就说明了成语的语义不是其组成字义的简单相加。我们不能通过类比或推理得到其中的意义，也正是这一原因，使成语的结构相对其他语言成分更加的固定。

1.2 成语的特殊特征首先，成语具有多样性。成语虽然结构精简，语义独立，但是，正因为这样的基本特征，使成语具有了多样性。结构上成语基本包含了各种普通语言的语法特征，但这种语法特征在语义上是不符合逻辑的，不能进行类比和推导。其次，成语具有隐喻性。成语大多数具有比喻义。成语大多数都含有语言意象，这些意象具有民族文化特色。从这一方面来看，成语中极为特殊的一个性质就是它在传递语义的同时，也在彰显汉语人意识中的思维过程。由一个具体的意象感念映射到另一个概念上，只不过这种映射过程的目的是为了传递语义或者是增加语言的表达效果。

2. 关于成语本质的思考生成语法将不同构式的句法特征列入词汇，例如在词典中列出动词后出现的句法环境，如及物动词或者不及物动词。这样句法便有了规则制约性。但是成语的存在证明了这种句法分析的不足，因为汉语成语作为大于字词的句法单位在某些方面具有特殊性。其典型特征为固定性、隐喻性、格言性和感彩。Fillmore等人将构式看作是图式性的习语，也就是说，构式中的某些元素具有开发性，其句法和语义属性不能由一般规则推导出，而是应直接与构式相连。他们对习语的研究有两大发现，这对更好的理解汉语成语也有很大的启示：研究者所关注的构式其实只是一系列相关构式集合中的一项；对构式的数量和种类的研究表明，说话人一方面拥有一系列起初句法，语义一般规则的特殊句法知识，另一方面拥有一系列实体习语。从汉语成语的特征上看，汉语成语结构固定，语义完整，说明了汉语成语是典型的构式，处于高度规约性的一端，生成语法“成分观”无法解释语言中这种具有结构固定，语义完整的语言成分，而构式语法中的“形式―意义”配对的思想解决了成语本质的问题。

3. 成语的本质通过上述分析，结合成语的特性，我们对成语的本质应该用新的认识：成语结构层面的本质是一种构式。成语是构式。构式语法提出这样一种思想，句法不是生成的，一个个句法格式不是如转换生成语法学派所说的那样由生成规则或普遍原则的操作所产生的副现象，词汇和语法结构两者之间没有绝对的严格界限。构式语法强调整体性，认为每个语法构块都是形式、意义或用法的结合，都要统一起来研究。构式语法严格避免语用、语义的区别，把语法、语义、语用看作是一个整体，而构式作为它们一个基本的组成单位把这三个方面联系起来。一个构式本身就是一个整体，构式的语义常常不是句子中词汇意义的简单相加，这点在汉语的成语中表现的最为突出。成语是习语的重要组成部分。构式语法的经典作家在内的许多学者认为构式的研究始于对习语的考察，早期构式语法的建立是为了对生产语法无法解释的习语问题进行诠释，可以说，既然成语是习语的重要组成部分，那么，成语就应该是构式。其次，从成语研究存在的问题可以看出，生成语法在面对成语问题时的苍白无力必然要求用新的理论来解决这个问题。构式语法因习语问题而诞生，成语又是习语的重要组成部分，可以说构式语法对成语的解释能力是可以得到肯定的。

4. 构式语法对成语翻译的启示汉语成语是一种结构相对固定，意象丰富，语义完整，表达力极强的语言形式，具有强烈的民族文化色彩，这种民族性大多数是通过成语中的文化意象体现出来的，并且成语的语义很难从字面上进行推导，这些特异性使成语的翻译变得十分困难。很多关于成语翻译的文献没有考虑到成语两个层面的特性：结构及语义，很多只考虑到了一个层面。构式语法强调“形式―意义”的配对，一方面告诉我们成语的翻译必须考虑两个层面的问题，形式和意义必须处于同等水平进行研究；另一个方面告诉我们，在成语翻译时，必须考虑到成语的元结构特征，这样才不会在翻译过程中丢失掉汉语成语结构层面的特性。

5. 成语翻译在结构层面应保持的原则汉语成语是四字格，是汉语语言有的语言形式，英语中没有对应的语言形式。在翻译过程中，我们虽然不能要求保证实现“四字格”的结构形式，但是汉语成语的元结构特征必须在翻译构成中保证与目标语结构相对应。例如汉语成语中的“胆小如鼠”的元结构特征为“形容词+比喻词（如）+名词”，在英语习语中有“as +形容词+ as +名词”的结构。这种比喻性构式在翻译过程中必须保持贯通。翻译不是解释说明，如果仅仅把汉语成语的意义用目标语进行“解释性”的翻译，那么翻译过程中丢失的原语成分太多，可以说这不是一种翻译。在翻译过程中，首先要找到汉语成语元结构特征，这种特征即包含结构形式，也包含结构形式内在的含义；然后将结构及结构含义同时传递。结构上，目标语中的“as +形容词+ as +名词”结构是英语习语中的一种特定结构，这样翻译能够使目标语读者在思维过程中唤醒大脑中的“习语”特性，使目标语读者认为这是一条“习语”，这就可以使他们产生与原语读者头脑中同样的思维过程。

6. 结论

汉语成语是汉语中独有的特定语言形式，结构相对固定，语义完整，意象丰富，具有强烈的民族文化色彩。汉语成语的翻译面临很多问题。构式语法强调“形式―意义”的配对，为汉语成语翻译研究提供了新的理论支持：在结构层面，必须保证汉语成语元结构特征在翻译过程中能够完整传递，使目标语读者能够在大脑思维过程中产生与原语读者同样的思维过程。

参考文献

[1]Fillmore, Charles J, Paul Kay et al. 1988. “Regularity and Idiomaticity in Grammatical Construction: The Case of let alone.” Language. vol No3, 501-538.

[2]Goldberg, A.E. 1995. Constructions: A Constructional Grammar Approach To Argument Structure. The University of Chicago Press.

研究性学习含义篇4

摘要：词汇教学是语言教学中非常重要的环节，在了解学生词汇学习方面存在的普遍问题后，结合阿拉伯语派生法以及阿拉伯文化背景，根据记忆规律，制定出一个行之有效的教学策略，在提高词汇教学效率的同时，帮助学习者更好地完成词汇学习任务。

关键词：基础阿拉伯语；词汇；教学策略

有著名的学者曾指出：在学习外语的过程中，“没有语法，表达甚微；没有词汇，表达为零。” 可见词汇在语言学习和运用中的重要性是毋庸置疑的。但教学中我们经常发现这样的情况：学生在词汇学习上投入了大量的时间，却总是记了又忘，收效甚微；教师花很多时间讲解每课的新单词，但学生能在短时间内记忆的却寥寥无几。这当然与学生的学习策略有关，也与教师的教学策略有关。本文主要讨论教学策略方面的问题：过分重视词汇意义的讲解而忽视了其文化；对教学策略理解片面，词汇讲解过于强调学生的机械记忆等等。其实，教师在进行词汇教学时，应该针对学生的实际困难“有的放矢”，积极探索相应的教学策略，达到理想的教学效果。以下仅就笔者在教学过程中的一些探索、研究谈几点看法。

1、结合语言特点设定相应的教学策略

1.1 强调派生法对阿拉伯语词汇学习的意义

派生规则是阿拉伯语中极富特色的规则，是其最主要的构词方法，它被视为这门语言的“灵魂”。派生有：小派生（也称基本派生）、大派生、更大派生和超大派生。在本文所说的派生主要指小派生，其含义主要是“一个词分蘖出另一个词，虽有形态结构的变化，但是他们共有相同的、排列顺序一致的根字母，而且含义基本相近”。在阿拉伯语的派生规则中，一定的词式往往具有一定的含义，学生如能掌握一定的派生规则，将会产生事半功倍的效果。例如（提到，想到）、（知道、了解）、（学）这几个词是属于阿拉伯语中型三母简式动词，它的同根派生词 （提醒）（使知道）（教）属于型三母复式动词。 式三母复式动词是在 式三母简式动词基础上产生的，它含有使及一物动词变为及两物动词的作用。了解了这样一个派生的含义，就不难理解这几个派生词的意思了。再举一例，（使用，利用），这个词的词根是 这三个字母，由这三个字母组成的三母简式动词为 （工作），（使用，利用）是它 式的派生词。所以，如果学习着了解 式的派生词具有“表示‘要求'”的含义，便能知道 意为“‘要求'……做/工作”，也就是“利用、使用”的意思。总之，词汇的派生法有很强的规律性，如果可以恰当的运用这个策略，将会给学习着带来极大的帮助。正如外语教育学专家刘润清所说的：“对词汇的构成规律认识越深刻，学习新词就越容易”。

1.2结合阿拉伯文化进行词汇教学

众所周知，语言与文化有着重大的联系，任何人类都离不开文化，语言又是构成文化大系统的要素之一。而词汇在任何一种语言中都是重要的元素，它对社会、文化的反应最为敏感和直接。在外语词汇教学中，必须注意这门语言的文化背景。一些特殊意义的词语可以从文化的角度进行教学，同时把握文化原则和交际原则，便能帮助学生培养跨文化意识。例如，阿拉伯语中习惯使用被动语态，这与我们汉语的表达习惯是截然不同的，究其原因，其实是跟她的文化相关。举例说明：（痊愈）这个词，我们说 （你痊愈了）用的正是它的被动式，因为 （使你痊愈），在穆斯林看来，世间一切都是由主宰、裁决的。这正体现了阿拉伯人的。教师在教学中若将这些文化背景介绍给学生，可以帮助他们理解词汇的含义，由此不仅掌握词汇的使用，同时也增进对阿拉伯语文化的了解与兴趣，加深对文化的理解和认识，形成一个良好的循环。

2、结合记忆的特点和手段采取相应策略

2.1 根据词汇记忆的特点

1）分散记忆

这里所讲的分散记忆包含两种含义，其一是针对高频词汇的学习，在词汇教学过程中不是把一个单词的所有义项和用法集中一次全部教给学生，而是课文讲解或者课后练习中让学生在不同时间多次接触该词的不同语境，此时引导学生联想，让他们体会在不同的语境中这些词汇的不同含义和用法，通过这种潜移默化的、主动的学习，学生对词汇的印象会比较深刻；其二是将词汇记忆任务分散，比如，学生需要花费两小时来记忆60个生词，我们就可以让大家把生词划分为三个部分，每部分20个，同时将记忆时间分段，每部分可占用40分钟，其记忆效果比一次性花两小时去背诵60个单词要好。

2）避免混淆意思或结构相近、相同的单词

在阿拉伯语词汇教学中，学生要格外注意一些词语在汉语和阿拉伯语中的意义关联和区别，通过适当的辨析，加深对词义的理解。最直接的做法就是举出两个单词在实际应用的例子，以启发式的方法，让学习者自行比较分析、总结，随后教师进行评价、指正。意思相近的词语例如：（数目，数字，一些）与 （量，数量）在意义和用法上有一定联系，都可以表示“量”或“一些”的含义，而同时两个词的意义也有明显的差别，即 （数目，数字，一些）可以用来表示一个数，像“学生人数”，而 （量，数量）则没有此类用法。在授课过程中，老师要想学生讲明区别。再如结构相近的词语： 作为直接及物动词它的含义为归还、送回，搭配介词后 的含义变成答复、回复。同样的动词，在作为直接及物和间接及物时其含义发生了变化，在教学中教师要提出比较，帮助他们更好的掌握词汇结构、含义的变化。

2.2 根据词汇记忆的手段

1）分类记忆法

在每一个学生的脑海，所有的有关联的词语是储存在一起的，在词汇输出的过程中，如果能找到单词之间的关联性，便能更快地从记忆中检索到的词汇，这就是词汇分类的意义。教师可以在教学过程中根据这个记忆手段来制定相应的策略。

2）通过反义词、同义词扩大词汇量

阿拉伯语中存在着许多反义词、同义词，在指导学生学习的时候，借助反义词、同义词这个纽带，可以帮助学习着将已知的词语和新词联系记忆，通过由已知到未知的认知规律帮助学习着掌握新词。根据人类记忆的规律，零碎、散落的记忆碎片是很容易被遗忘的，而相互联系的知识比较容易让学习着留下深刻的印象。阿拉伯语中存在着大量的反义词、同义词的联系纽带，教师可充分利用这一特点，采取相应策略，帮助学习着扩展词汇量，同时增加学习的乐趣，提高词汇教学的效率。

词汇教学是外语教学的重要内容，在基础阿拉伯语教学中，通过正确、科学的策略，提升词汇教学效率是一项不可回避的重要任务。基础词汇教学往往面对的是零起点的学生，教者要充分结合语言的特点、记忆的特点来制定策略。“派生法”是阿拉伯语词汇最重要的的规则，教师在开展词汇教学时必须结合这一法则。另外，紧密结合词汇的记忆特点和手段，以分散记忆、辨析意义相关联词汇、分类记忆、通过近反义词扩充词汇等方法来开展词汇教学工作，通过有效的策略帮助学习者达到系的效率最大化，更好地完成教学任务。（作者单位：河北外国语职业学院）

参考文献：

[1]国少华.阿拉伯语词汇学[M].北京：外语教学与研究出版社，1998.

[2]基础阿拉伯语教学大纲研订组，高年级阿拉伯语教学大纲研订组.高等学校阿拉伯语教学大纲[K].北京：北京大学出版社，2000

研究性学习含义篇5

近几年，利用信息技术帮助教师与学生进行科学调查、增强学习体验，越来越受到研究者、从业者和政策制定者的极大关注。首先，利用万维网可以方便访问到海量前沿科学信息，还可以实现人与人、人与信息之间的交互，这取代了面对面的会议与传统文本。其次，课堂中信息技术的精心编排能够增强学习者对科学思想的理解，促进学习者的独立性，并使其参与到科学学习中来。

但是，信息技术与科学学习的整合仍然存在一些难以克服的问题。例如，对教师和学生信息技术技能的要求，这需要教师与学生一有闲暇时间就要练习和使用信息技术。再如，科学学习需要真实情境的创设，这也需要系统硬件和软件的配合。如果希望学生能够像科学家一样思考和工作，那么学生参与的活动必须是真实有意义的，这意味着学生应该获得机会来应用他们日益增长的科学知识、练习制定决策、学习有助于科学家获取知识的社会实践和讨论。同时，真实性的需求对传统学校环境也提出了挑战，因为活动中包含着自我导向的学习者，他们通过不同的来源调查、解释、评价信息的可信度，进而解决自己的问题，而这样的活动很难实现。

如何克服上述难题？尽管信息与通信技术提供了一套工具来支持这种努力，但是单独的信息技术改变不了科学课堂中的教学实践。如果希望利用信息技术转变科学学习方式，不仅需要塑造教师的教学法，而且需要研究者与教师的协同，并且需要我们去探索信息技术的创造性、协作性、实验性和评价性。

当前，已经有大量实例表明使用信息与通信技术进行学习方式转变是可行的，但这需要对信息技术整合课程的实施原理进行深刻理解。而提供给教师和学生的不同的信息技术工具是在特定的社会文化环境下，针对特定目的开发的，这就意味着在课堂中使用信息技术受到如下几方面因素的影响，即教师已有的关于技术的应用与情境的知识、教师的学科内容知识、教师使用技术作为替代或辅助的教学实践。我们只有对这些因素进入深入探索，才能保证信息技术与科学学习实现深层融合。

信息技术与科学探究学习整合的内在逻辑

首先，基于探究的科学教育需要学生研究他们自身的疑问与问题，并搜集数据与信息进行分析研究，得出结论。有人认为，当学生在科学课堂上进行针对自身的调查并参与研究时，他们就有可能呈现更多的自主性，掌握更高的学习技巧，这也能够改变教师与学生之间的权利关系。这个结果很重要，因为它可以被解读为“学校不再是唯一的知识来源”。

其次，科学上的探究学习需要使用越来越多的信息技术来整理、分析和展现数据，这些数据是在学生的学习过程中获得的。当学生进入网络与协作学习时，学习中就包含基于网络的通信工具，并用其分享信息。这些基于网络的技术，如网站、电子邮件、音视频的应用程序，都能够支持学生在本地或远程搜集、分享或传播信息。如果学生能够使用技术进行搜集、分享、传播信息，并且信息传播的范围超出了原有班级的局限，那么信息与通信技术就拥有了支持学生展开科学调查的可能性。

我们在探讨信息技术与科学探究学习整合的本质时，可以发现，使用技术的科学教学在学习本质上是一个使用工具谈判与交易的过程，这些工具带有自己的社会、文化与认知维度。McKinley建议，“所有知识反映的及其本身都是文化价值观的体现，也是知识的来源”，因此，知识不是静态的，而是构建的、循环的、共享的。脑海中有了这种想法，学习者之间的协作就能够通过网络访问分享信息，这就是科学学习的探究核心。

信息技术与科学探究学习整合的四个研究方向

在德国，“allgemeiner Didaktik”类似于通用教学理论，它包含计划、行为、教学思想等内容，“Fach didaktik”类似于特定学科教学理论，如科学、数学，德国的教师对这两种教学理论有着严格的区分。“Fach Didaktik”专注于特定学科、教师、学生三者之间的关系，这种关系可以通过“Fach didaktik”三角形直观地展示出来（如图1）。三角形显示了教师、学生、学科内容间的关联，并把它们作为三个互相独立且彼此关联的实体。

在美国，教师教学法研究的关注点不是学科内容，这导致了课程研究与教学研究的分离，课程研究关注课程的实施与构建，教学研究关注测量结果与测量方法。舒尔曼使用他的学科教学知识（PCK）范式提出并描述了教学法与内容的交叉部分（如图2）。舒尔曼强调内容与教学法的整合，认为这可以塑造教师的专业技能，并认识到学科教学知识是学科内容与教学法的混合，它是教师的职责范畴，并能够展现出教师对自身专业的独特理解。

承继舒尔曼的PCK理论，Mishra和Koehler提出了TPACK理论，并指出关于教育技术的研究缺乏理论基础与概念基础，应该集中对教师行为与实践进行定向研究，强调重新定义PCK理论框架的重要性，应用技术的教师教学法理论框架需要考虑到工具、实践、境脉，以及这些因素结合的方法。Mishra和Koehler认为，在三种元素的融合中，TPACK超越了各个元素的简单叠加，并把孤立地使用某一元素视为对良好教学的损害。因此，当教师使用技术支持教学时，TPACK能够展示出每位教师的专业素养。

基于TPACK理论，Angeli和Valanides将TPCK修改为ICT-TPCK模型，模型特别强调在教与学环境中ICT的整合。学习者对具体学科内容具有已知困难，也具有对学习中的境脉知识的了解，两项内容组合后会产生一定的意义，当特定的技术类型与内容、境脉、学习者、教学法等因素结合在一起时，教师的ICT-TPCK将受到ICT影响，同时还需要教师对学生使用ICT的能力有所了解，这样才有助于改造并增强学习。在科学探究性学习案例中，这是一个需要重点考虑的因素。

新方向：探究学习社区（CoI）创造科学学习混合新空间

基于此前的研究，近年来信息技术与科学探究学习整合又产生了新进展：通过创建探究学习社区来创造科学学习混合新空间。

研究者发现，当学生在科学探究中探讨问题时，他们需要频繁地通信以寻求解答、分享收获、查找新的信息，其中既包括课堂组织内的通信，也包括课堂之外的通信。Garrison、Anderson和Archer将面对面的协作学习与虚拟的协作学习结合在一起，对在线教学的意义进行阐述，创建了名为“探究学习社区（CoI：Community of Inquiry）”的框架模型。这一框架将网络视为组织成员使用数字工具进行通信、连接、聚集在一起的手段，从而试图透析教师需要考虑的问题，以及教师如何在数字化网络环境中将不同的元素进行精心的组织编排。

探究学习社区框架描述了三个元素：社会存在、认知存在和教学存在。关于社会存在，研究者指出在线环境塑造了组织成员的身份，学习者通过分享进行探究，在社会层面与精神层面投入精力展开这类活动。认知存在描述的是智力的参与，在网络建立起来之后，学术上对智力参与的研究越来越多，认知存在也意味着在线网络成员思想不断优化的过程，指出了组织成员之间的交流需要，在这个过程中，所有的想法会产生汇聚，方便学习者进行整合与应用。最后，教学存在是建立在教师知识、教师对社会功能与认知功能的认识之上的，这需要开发出支持学习目标的教学法策略。Akyol、Garrison、Ozden讨论了教师与学生在分享过程中的角色，他们认为，在这种环境下，教师担任的是促进者与向导的角色，对讨论与学习进行引导。

探究学习社区强调境脉因素。在网络环境下的科学课上，学习者在探讨中通过阅读、倾听、回应其他人来寻求正确的观点，通过这种多模态的讨论模式可以获得附加的学习体验意义。同时还要注意，在线学习的境脉带来了新的复杂因素，Angeli和Valanides认为根植于社会的知识深受境脉的影响，因此，境脉与教学法、ICT、学习者同等重要。他们认为，针对校内的学生，教师对哪些事情可行、哪些事情不可行的理解受到教学与学习任务选择与实行的影响。当学习活动中包含学生之间的交流，并且交流的时间不局限于课内时间时，新的境脉规则就会适用。例如，上课时在计算机上学习意味着学生需要在规定时间内完成某个任务，而在家或在校外时，学生就可以花费更多时间进行阅读、思考、回应。如果教师计划使用ICT在课外时间进行教学，就需要对ICT教学法进行精心的编排。

探究学习社区强调混合式空间的创建。在线学习环境下，不同群体、不同文化的学习者都可以随意加入，原有学习者与新加入的学习者一同参与练习，创建了混合式的第三空间。例如，当学生在课外通过视频进行交流、通过电子邮件等传递信息或资源时，混合式空间就随之产生。在异步学习活动中，可以使那些不擅长面对面表达的学生拥有更多的时间进行思考，自由地表达观点，并同他人一起参与到共同的意义构建过程中。因而，教师需要仔细考虑这种情况对教学的影响，这不仅要考虑ICT与教学法、学习者、学科内容之间的联系，还要对包含其中的境脉有明确思考，思考当学生在课堂之外学习时规则与惯例是否改变以及如何改变。总之，这种共享活动需要教师适当管理，使其成为整个学习境脉的组成部分，以形成学生随时进行合作学习的资源。

信息技术与科学探究学习整合探索综述

回顾本文中讨论的五个理论框架，可以看出这些框架是如何定义教师教学法的。纵观这些框架，我们可以对它们如何定义教师教学法进行审视，从中有所感悟。上页表对本文展示的框架提供了一个简单的概览。

Fach didakik阐述了教师教学法概念，但没有把它区分为一项独立的教师知识；PCK把教学法知识与内容知识的融合视为一个独特的领域，从而实现了这一区分，但是它没有对技术的复杂性进行表述；TPCK或TPACK强调解决特定技术的实践和过程，而ICT-TPCK在基于学科内容的基础上对这一概念进行了更深入的定义，它阐述了ICT的特征及其对教师教学法的影响；CoI框架提出了在线学习环境中的教师教学法，它定义了一种与面对面环境明显不同的学习空间，其中包含着社会、情感和认知三个学习维度及其对教学的影响。

研究性学习含义篇6

一、高中生熟语梳理探究的必要性和可行性

（一）新课程标准的要求

教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》强调：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”《广西普通高中课程改革实施方案》强调：“对高中学生而言，不但要有随机的积累，更要注意有目标的积累，并在积累中注意梳理；要通过梳理，在学语文、用语文的实践中使语文素养的各方面要素整合起来。”为了落实新课程改革的精神，普通高中课程标准实验语文教科书必修课设计了“梳理探究”板块，这说明培养学生梳理探究的能力是必要的。

熟语是语言宝库中的精华，是经过人们长期使用、锤炼而形成的，在一定程度上反映了语言文化习俗，折射出了民族的价值观念，具有深刻的符号意义和文化意蕴。《普通高中课程标准实验教科书语文必修2》“梳理探究”中有“成语：中华文化的微缩景观”这一专题，目的是让学生对他们在语言、文学、文化等方面所学过的相关知识进行梳理，并在梳理的基础上进一步探究，便于加深理解和准确运用。对熟语进行梳理探究，符合语文学科的特点。

（二）学习、生活实际的要求

语文与每个人的生活密切相关，语文学习的目的在于运用。熟语来源于生活，往往具有丰富的含义和深刻的思想内涵。国家领导人邓小平曾用“摸着石头过河”来阐述改革方法。谭锦曾发表《中的谚语》；潘晓柒发表了《熟语隐喻在现代体育运动中的运用》；金小平发表《汉语金钱文化熟语初探》等，说明了熟语在生活中的广泛应用。统览近十年各省高考语文考试大纲以及高考试题，都发现有“正确使用词语（包括熟语）”这个知识点。熟语是高中语文教学与考查的重要内容。然而在实际中，高中生运用熟语的能力较低，在高考中熟语知识点的得分率并不高。

（三）梳理探究的可行性。

熟语是中华文化的积淀，内容涉及文学艺术、天文地理、政治军事、礼仪习俗、衣食住行、植物动物等，具有传统文化百科全书的特点。对其探究不会只拘泥于语文学科，还能引导学生在广泛的应用实践中关注科学、人文、自然、艺术、社会和人生等各个领域。从高中生的年龄和心理特点来看，这种涉及领域广阔的专题研究可以充分调动学生开展活动的积极性，能够激发学生的求知欲和探究兴趣。对熟语的梳理探究不仅是为了完成教学内容而且是为了达到高考考试的要求。高中生经过九年义务教育阶段的学习，已具备了一定的自主探究能力以及与他人交流、合作的能力。联结教、学与考，引导学生从生活与学习中进行梳理探究，既符合学生身心发展的特点，又符合高中语文学习的特点。

二、高中生熟语梳理探究的内容

（一）熟语的概念、分类及出处

熟语是人们长期以来习用的、简洁精辟的固定短语，往往具有丰富的含义和深刻的思想内涵，多有发人深省、启发思维、警示世人的作用。它一般具有两个特点：结构上的稳定性和意义上的整体性，包括成语、谚语、惯用语、歇后语、格言、警句等，内容十分丰富。对熟语梳理探究首先要了解其概念内涵，然后以“常见常用”为标准从分类和来源出处进行梳理。在了解熟语的分类和出处的基础上探究其文化现象，及其在写作中的应用。

（二）熟语的结构

熟语是由词或语素构成的，只能作为整体去应用，不能随意变动其中的成分，并且往往不能按照一般的构成法来分析。熟语的内部结构比较复杂，有的是一个短语，有的则是一个单句，有的则相当于复句的紧缩，有的则无法用语法去分析。即使是短语形式，其内部语法结构也不一样，比如：“不刊之论、一锤子买卖”等是偏正式结构；“危言危行、陈芝麻烂谷子”等是并列式结构；“哀鸿遍野、旧瓶装新酒”等是主谓式结构；“集腋成裘、摸着石头过河”等是动宾式结构；“从善如流、贻笑大方”等是动补式结构；“入木三分、请君入瓮”等是兼语式结构。“胡说八道、大大咧咧”等熟语则无法从语法结构去分析。从熟语的内部语法结构梳理，了解语法结构，能更好地掌握含义及语法功能。

对熟语的结构梳理还可以从音节结构入手，比如：“冷冷清清、勤勤恳恳”等是AABB结构；“风尘仆仆、果实累累”等是ABCC结构；“栩栩如生、步步为营”等是 AABC结构。从音节结构进行梳理，可以帮助我们掌握其含义及语法功能，在此基础上还可探究其在韵律上的效果。

另外，熟语的字数也会引人思考。熟语字数一般在三至十个字之间，在成语中，四字成语又占大多数，三字、五字、六字、七字的成语则很少，可以去探究这种现象背后的原因。

（三）熟语的运用

学习熟语的主要目的是理解并运用。结合教学实际，引导学生以教材、高考试题或现代汉语词典或成语词典为主线，从学习和生活中梳理探究熟语，将梳理出来的内容编辑成册，整理成测试题或设计成活动方案，可以激发其兴趣，开拓其思维，提高语言运用能力以及文化素养。梳理探究熟语的运用可从以下几种形式进行。

一是26个字母熟语联考。内容涉及辨别字音、辨析字形、含义的理解，选用填空、使用正误选择、表达运用等。在归纳近十年全国各省熟语考查的基础上，结合现代汉语词典或成语词典中常见常用的熟语，以26个字母为顺序编成一套测试卷，再探究其记忆、运用的方法。通过熟语联考试题的编写与测试，梳理熟语考查中常见的题型，分析研究其考查特点，有利于学生对熟语的掌握。

二是美文佳段妙句的积累赏析。这个活动主要是梳理探究熟语使用的技巧以及效果。从教材与高考现代文、高考佳作中进行梳理探究。通过对使用熟语的篇章句段的积累与赏析，提高学生运用熟语的能力。

三是熟语故事演讲。熟语承载着博大精深的中华传统文化信息，多有发人深省、启发思维、警示世人的作用。梳理出启示性较强的成语，设计语文课前三分钟的熟语故事演讲活动，或进行全班或全年级全校性的讲熟语故事的比赛，然后探究其在写作中的运用。

四是熟语游戏活动。以熟语为主题进行单独的游戏活动，也可在班级晚会或其他活动中穿行。比如：熟语猜谜，熟语接龙，熟语对对子，看熟语说故事，用熟语概述场景或用某一动作、表情、场景展现熟语意思。这种形式的活动在某些电视娱乐节目、知识能力竞赛的节目中也常见到。可以探究熟语在激活思维、渲染氛围等方面的作用。

（四）熟语与文化

熟语是汉语言宝库中的精华，是中华文化的积淀，其内容涉及礼仪习俗、衣食住行、植物动物、文学艺术、天文地理、政治军事等，了解熟语可以丰富我们的科学知识，有助于提高我们的文化素养。

一是熟语与各学科知识的关联。可以结合目前所学的科目，梳理出相关成语，指出其中关联。比如：“青出于蓝、水滴石穿”等包含着化学知识，“海市蜃楼、立竿见影”等包含着物理知识，“物竞天择、雨后春笋”等包含着生物知识，“气冲斗牛、天涯海角”等涉及了天文地理……也可以从“趣味”角度去梳理探究与学科知识的关系。比如：1.含有人体部位名称的熟语2.含有常见动物名称的熟语（十二生肖）3.含有常见植物名称的熟语4.含有常见物件名称的熟语5.描写常见自然现象的熟语（春夏秋冬）6.含有数字的熟语7.含有同义词或反义词的熟语8.含有“如”比喻性词语的熟语9.新闻、广告中的熟语。多角度梳理熟语，激发学生的兴趣，不仅利于理解、识记、运用熟语，还有助于带动其他学科的研究。

二是本地方言熟语。新课程提倡“用教材教语文，而不是教语文教材”，教材不再是“圣旨”，而只是教学的线索，教学的凭借。因地制宜，补充教材，设计出符合当地学生喜爱的“梳理探究”活动是应该提倡的。熟语是从生活中凝炼而成的，梳理本地方言熟语，也可进一步探究方言熟语与汉语熟语在语音、语法结构等方面的异同。

三是汉语熟语与外来语熟语的研究。熟语来源于生活，是经过人们长期使用、锤炼而形成的。世界各民族都有自己的语言，不同的语言是否会有自己的熟语呢？梳理因外来文化而形成的熟语，或将某些英文句子用熟语来概括或将某些熟语翻译英文。也可探究不同语种中语意相同的熟语在结构、语法等方面的特点。

让学生从生活、从教材和学习资料中梳理知识，将搜集到的熟语编辑成册，编成测试题，设计成活动，甚至探究其特点、使用效果以及与其他学科的关系。从整体上进行观照，以多种方式展现，把这些语文知识落到实处，克服空讲语文知识而忽视实际运用的缺点，让学生得到更多的收获。

三、高中生熟语梳理探究的方式和时间

新课程标准要求高中生要具备自主学习和合作探究的能力，要学会对已学过的知识进行梳理探究和积累运用，高中教与学的实际过程中还要考虑到高考因素。能将教、学与考三者融合起来的方式和时间才是真正能实施的方案。活动可以采用课外兴趣研究或课堂学习任务的方式，也可两种方式互补；可以在一个教学班也可以在一个年级操作完成。将任务分派到班级、小组、个人，班级或小组负责完成某一项目，然后将项目中的各个小点内容分派到个人。采取个人自主梳理研究，小组合作完成的方式，整合编成学习资料或测试题或活动方案后供他人参考使用。时间上可以以高中三年为计划，将梳理探究的内容具体到每一学期每一周每一节课以及节假日。比如：熟语音形的识记可放在早晚读之前，讲熟语故事可放在语文课前三分钟，26个字母熟语联考从高一开始，每两周测一个。人人参与，个人自主与集体合作，利用课内外时间，结合学习过程，大统筹之下步步为营，便可以做到多角度多层面地梳理探究熟语。

四、高中生熟语梳理探究的意义

“熟语梳理探究”的方案，沟通课本内外、课堂内外，融进了教、学与考，有利于语文知识的综合运用，听说读写能力的整体发展，利于语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。此活动能很好地培养学生自主学习和合作探究能力，能帮助学生养成一种良好的学习习惯。熟语是人们经过长期使用、锤炼而形成的，往往具有丰富的含义，深刻的思想内涵，多有发人深省、启发思维、警示世人的作用。熟语的梳理探究不仅能提高学生熟语的运用能力，还能激活课堂，增强兴趣，开拓思维，提高学生的文化素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]广西自治区教育厅.广西普通高中课程改革实施方案[S].桂政办发[2012]1号0109.

[3]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[S]. 教基〔2001〕17号.

[4]课程教材研究所等.成语：中华文化的微缩景观[S].北京：人民教育出版社，2006.

[5]顾之川.“梳理探究”编辑意图与教学建议[J].语文教学通信・高中刊， 2010，（05）.

[6]余家骥.浅析《熟语研究》[N].内蒙古日报， 2010-5-14.

研究性学习含义篇7

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1. 教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2. 教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3. 教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4. 学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1. 故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2. 情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3. 问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4. 反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。 一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espoused theories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维, 或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1] 郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13

研究性学习含义篇8

人类具有非常发达的视觉表象系统，它们很容易就会被一些刺激所激活。语义代码又是一种抽象意义的表征。因此，一些看似没有关系的材料被表象系统和语义系统很好地组织了起来，这样就把记忆这些知识变得相对容易。一个以语言为基础的独立系统和一个以意象为基础的加工系统被双重编码理论联系在了一起。意象系统由相互具有联想关系的意象表征所组成，专门表征和加工非语言的物体和事件，而语言系统就是对语言信息进行表征和加工，并由相互联系的语言表征所组成。这使得我们发现了某种特定事物在一些信息上面的明显区别。而思维可视化正是利用这些区别，采用图形和文字相结合的方式把知识呈现出来，从而大大提高了人们对知识的记忆和提取的效率，并且保证了思维的有效性。

思维可视化源于对思维导图的研究，而且许多研究者将思维导图的本质主要归纳为以下三种：分别是“图形”、“工具”和“技术”这三类。一些研究者认为思维导图是一种可视化的“图形”，一些研究者认定思维导图是辅助学习的“学习工具”，而另外一些研究者是将思维导图看作是将思想外化，促进人与人之间相互交流的一种“技术”。“图形论”者认为，思维导图就是“图形”，这种图可以回放以前的知识，并且很直观形象。 [1]“工具论”者将思维导图看作是一种辅助笔记，促进人们思维发散的“工具”，吴志丹曾在其文章中指出，“思维导图是一种强大的图形技术，这种技术为开发大脑潜能提供了一种通用的工具”。[2]他认为，思维导图是一种能够促进教学设计，帮助教学实施以及教学评价的工具。“技术论”者一直坚持认为思维导图是一种技术，思维导图是利用图形化、形象化的手段来表达人们头脑中形成的概念、思想和理论等，把人们大脑中的隐性知识显性化、可视化，方便人们思考、表达，并能促进交流的一种图形技术。[3]总之，无论什么观点都有其合理性，思维可视化肯定与学习内容的呈现或表达方式是相关的。本文将重点探讨词汇的呈现方式对词汇记忆的作用与影响。

词汇的呈现方式

人们开始上学时首先接触的就是词汇教学。在词汇教学中最重要的一步就是词汇的呈现，这也是对单词进行认知的基础。词汇呈现可以把这个单词显示出来，并且对词汇的意义做出相应的解释，同时还会提供关于词汇的词性等其他必要的信息。[4]在对词汇进行呈现的过程中，采用一些有效的呈现方式，使得词汇可以更好地呈现给学习者，从而帮助学习者加深对词汇的记忆，并产生更好的长期记忆效果。[5]

在进行词汇教学的同时，教学者可以主动把单词的信息进行精细化加工后教给学习者，这样就使得学习者在以后使用该词汇时可以容易地进行检索。通过研究表明，词汇记忆的效果好坏在一定程度上是受呈现方式影响的。研究表明：词汇比较典型的有三种主要呈现方式：词汇表（Wordlist）、语意场（Semantic field）和语境（Context），三种呈现方式对词汇的短期记忆和长期记忆效果的影响各不相同。

词汇表呈现方式与词汇记忆

通常人们都会认为，现在我们常用的用词汇表把词汇呈现出来的方法是很不理想的。一些专家指出，词汇表的呈现方式是把词汇从语言和语境中独立出来了，这些被独立出来的词汇记忆起来比较浪费时间且不利于记忆。

词汇表并没有对词汇进行很好的组织和理解，这样并不能有效地进行长时间的记忆。所以，他们认为词汇表的方式对长时间的记忆词汇没有什么太大的帮助。[6]然而，也有些学者通过研究报道说，当面对大量的词汇学习时，通过词汇表的呈现方式可以迅速有效地进行学习，而且大部分的词汇也可以保持较长时间的记忆，[7]说明用词汇表呈现出来的单词对学习和记忆词汇是有很大效果的。

语义场呈现方式与词汇记忆

现代语言研究中，借用物理学中“场”的概念，在共同条件之下，在同一个语义系统之中，把几个或更多含有共同意义的元素的因素一起聚合起来的聚合体被称作语义场。语义场可以理解为语义类聚。主要是以词汇在语义上是否存在紧密联系作为类聚标准。人们通常把词与词进行语义分析，找出共同的语义要素，进而构成一个语义场。也就是说，要根据具体的语义要素才能把某个语义场建立起来。一个大的语义场中由许多小的语义场组成，必须在最小的语义场中才能进行义素分析法。[8]在同一语义场中的词语之间是相互联系并互相制约着的。如果在一个语义场中的词汇发生语义范围的改变，都会对该语义场产生影响。

语义场中也存在着它独有的特性：首先就是语义场的联系性。每一个词汇在同一语义场中都联系紧密，并且不是独立存在的。对每一个词的调整都会对整个语义场产生一定的影响。其次就是语义场中的层次性。语义场是把带有一定层次结构的语义有序地集合起来。同一语义场中能分为若干个“子场”。此外，语义场具有较强的民族特性，因为不同民族语言中的语义不是完全一一对应的，不同语言的同一词汇的概念是不尽相同的。同一概念的词汇在不同语言中有些会用熟语或特定的词语表达，有些就会表达得比较口语化或用俚语表达，语言的语义系统主要就是语义场中词与词之间关系的体现。[9] 所以，语义场的研究对翻译工作和语言教学，特别是外语教学有着重要的现实意义。

因此，在对词汇的记忆中就有人希望可以把词汇组成有语义联系的语义场来帮助记忆。认为通过语义场联系起来的词汇可以更好地提升效率，帮助学习者进行词汇记忆。同时，和用词汇表所记的单词相比，利用语义场所记忆的单词记忆时间更久。但是也有相反的实验结果证明，和没有意义联系的词汇相比，用语义场所组成的词汇更加难以记忆。

语境呈现方式与词汇记忆

上世纪20年代，英国人类学家Malinowski首先提出了语境这一概念。他把语境分成了两种类型，一种是以情境为基础的语言性语境，另一种是以文化为基础的非语言性语境。语言性语境就是在交流过程中为了表达某种特殊的含义，而用某一种话语结构所表现出来的言辞的上下文，它既包括运用在书面语言中的上下文，也包括在口语中运用的前后语。很多研究也发现，语境中包含着语言因素和非语言因素。有关语境的定义上有许多各不相同的看法和内容。在非语言性语境中，时间、地点、场景以及对话双方的身份、地位和对话目的、内容以及手势，都成为了关键的表现方式。[10]在国内，从语用学的角度出发，认为语境就是平常人们在语言交流的过程中，把语言中所具有的各种表现力进行理解和运用，来帮助在交流中的上下文或交流中所没有表现出来的主观因素。

语境的分类从范围上讲可以分为广义语境和狭义语境；从内容上可以分为题旨语境和情景语境；从表现形式上把语境分为外显性语境和内隐性语境；从情绪的角度来看可以分为情绪语境和理智语境；在语种方面来分可以分为单语语境和双语语境；根据运用划分可划分为伴随语境和模拟语境。[11]

交流在人际交往中非常重要，而人们大部分的交流是通过语言来完成的，而且语言交流只在交际中产生。在语言学中把这种语言交流所产生的交际环境称之为语境。语境包括由语言因素组成的情景语境，而且也包括由非语言因素组成的文化语境。我们可以称前者为“小语境”或“近语境”，称后者为“大语境”或“远语境”。人们通常都会在一定的背景中进行交流，不同背景下的交流就产生了不同的语境。因此，语境会对在交流中的语义和风格产生比较大的影响和制约作用。所以，在进行分析时，我们不能把它从语境中单独拿出来进行研究。如果离开语境，就会对一段语言片面地进行分析，这样人们就很难对这段对话的真正含义进行分析理解。在现在的研究中更多的是开始从人文方向进行多角度、多方面的研究，这样才能把它更好地运用在教学当中。这就不像以前只是从单一的方面进行研究。在对语言进行分析时，语言本身所含有的文化和社会差异得到了更多的重视，同时也开始关注使用这些语言的人以及使用环境来进行语言研究。因此，“研究的总体趋势开始从抽象的结构系统研究慢慢地向语言应用理论研究进行转变，由对语言静态描写的研究转向动态语言功能的研究，从单纯的科学型向社会人文型发展，由微观的小语言向宏观的大语言发展，由单科性向多边缘交叉性、多方位性的综合研究发展”。[12]这样，在交际的过程中，语境就发挥着越来越重要的作用，它们之间是相互依托着的。如果人们把这种关系忽略掉了，就没有办法很好地进行交际。如果我们想要更好地分析了解它们准确的含义，就不能忽略这些问题，因为这样就不能对它们进行准确的分析。因此，语境对于各种语言的研究都占有很重要的地位。语境会在人工智能等信息科技的发展中起到不可估量的作用和影响。

许多词汇记忆研究表明，用语境学习词汇是很好的一种方法。而只有通过语境才能真正把词语的意义学会，而且必须在各种接触场合去使用它才能把它的意义记住。可是，也有人认为通过语境去记忆词汇并不是最有效的途径。一些实验证明，语义场所呈现出的词汇比语境呈现出来的词汇可以保持更长的时间，并且记忆效果也比较好。

参考文献：

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[10]王建华.关于语境的定义和性质[J].浙江社会科学，2002（2）：190.

研究性学习含义篇9

【关键词】 学习障碍；词联想试验；态度；学生

【中图分类号】 R 179 R 395.6 G 444 【文献标识码】 A 【文章编号】 1 000-9817(2007)07-0624-02

Implicit Attitude of Perfect Attitude of Achievers and Underachievers in Grade Two of Junior Middle Schools/ZHANG Xiu-ge*, LIANG Bao-yong, Z ANG Li-rong, et al.* Tianjin Normal University(300074), China

【Abstract】 Objective To explore the implicit perfect attitud e of achievers and und erachievers, and to provide evidence for the intervention measures. Meth ods 15 achievers and 15 underachievers were recruited to participate the implicit socia l cognition experiment. Results Hit rate of perfect words was h igher that that o f imperfect ones both in the achievers and underachievers, but the diversity had no statistical significance. Furthermore, the perfect attitude of achievers and underachievers showed no statistical significance. Conclusion The parents and s chool should improve their educational pattern, to turn the striving for perfect ion of underachievers into the striving for achievement, so as to improve their learning adaptation.

【Key words】 Learning disorders;Word association tests;Attitud e;Students

学习优秀学生(简称“学优生”)给人的印象是品学兼优、积极上进。他们的智力状况良 好，对自己的要求和期望很高，有很强的竞争意识和成功欲望。在国外，研究更多的是资优 学生(gifted sutdents)［1］。

有研究发现，资优学生比一般学生的完美主义个人标准高，他们受内在动机的激励，确定高 标准，并努力实现其目标。对完美主义高标准持消极态度会导致抑郁等不良心 理结果［2］。完美主义的态度是在儿童时期形成的［3］。在中学时期，缺乏 自信、挫折、无助感会使他们的完美主义态度由积极转变为消极［4］。资优的完美 主义者更高的个人标准，可能使他们比非资优的同伴获得更多的利益，因为高个人标准与积 极结果紧密相连［5］。本研究从内隐社会认知的角度，以偏好判断为研究范式，以 文字为刺激材料，针对我国学优生和学习困难学生(简称“学困生”)，探讨二者的内隐完美 态度，为促进学生成绩的提高和潜能的充分发挥提供理论参考，为对学困生的教育和对学困 生学习动机的激发提供参考。

1 对象与方法

1.1 对象 从某中学初中二年级3个班的学生中，选取每班期末考试成绩前5 名和后5名共30名学生为研究对象，每班前5名的学生共15名为学优生，后5名的学生共15名 为学困生。

1.2 试验设计 本研究采用2(被试间变量：学优生、学困生)×2(被试内 变量：具有完美、缺憾含义的2种文字刺激)试验设计，因变量为2种文字刺激的再认击中率 和偏好击中率。

1.3 试验材料 在《现代汉语词典》、《现代汉语分类词典》中挑选60个表 示“完美”的词(其中30个两字词，30个四字成语)和60个表示“缺憾”的词(其中30个两字 词，30个四字成语)。

由30名学生对所选词汇的熟悉度(1～11)进行评定，1表示非常不熟悉，11表示非常熟悉。从 30个由4个字组成的表达完美含义的词组中选择15个最贴近完美含义的词汇，从30个由4个字 组成的表达缺憾含义的词组中选择15个最贴近缺憾含义的词汇，从30个由2个字组成的表达 完美含义的词组中选择15个最贴近完美含义的词汇，从30个由2个字组成的表达缺憾含义的 词组中选择15个最贴近缺憾含义的词汇。

最后确定9个与“完美”含义最贴近的四字词，每个词的平均选词频率在0.67～0.93之间， 熟悉度在9.53以上；确定9个与“缺憾”含义最贴近的四字词，每个词的平均选词频率在0.6 0～0.87之间，熟悉度在9.13以上；确定9个与“完美”含义最贴近的两字词，每个词的平均 选词频率在0.60～0.83之间，熟悉度在9.60以上；确定9个与“缺憾”含义最贴近的两字词 ，每个词的平均选词频率在0.60～0.83之间，熟悉度在7.87以上。

将上述词汇分为3组：A组按照一个“完美”词和一个“缺憾”词随机匹配的原则 ，组成12对词组，两字词词组和四字成语词组各半。A组材料用于试验的练习阶段。B组共24 个词，由12个A组中的词(“完美”词和“缺憾”词各半，两字词和四字成语各半)和12个新 词组成(“完美”词和“缺憾”词各半，两字词和四字成语各半)，用于再认测验。C组共24 个词，都是A组材料中的词(“完美”词和“缺憾”词各半，两字词和四字成语各半)，用于 偏好测验。3组材料都通过DmDX软件呈现给被试，字体为写字 板中的36号字，颜色为白色。

1.4 试验程序 整个试验分为练习阶段和测试阶段2部分。

1.4.1 练习阶段 指导语：“这是一个有关注意的试验。会在屏幕的中部呈 现12组词，每次呈现1组，每组有2个词，请大家记住词，每组词呈现时间大约为2 s”(两字 词构成的词对呈现时间为2 s，4字词构成的词对呈现时间为3 s)。

1.4.2 测试阶段 包括再认测验和偏好测验2部分，先进行再认测验，再进 行偏好测验。

再认测验的指导语为：“现在进行记忆测验，这里共有24个词，其中12个是看过的，另外12 个是没看过的。如果你认为是刚才看过的，请按F键，没见过的请按J键，每次呈现都必须回 答，答不出时可以猜”。

偏好测验的指导语为：“现在进行偏好测验，共有24个词，你喜欢的词请按F键，不喜欢的 词按J键”。

采用信号检测论中的击中率(H)为本实验的测验指标。

2 结果

2.1 再认击中率 学优生组与学困生组的完美含义词再认击中率与缺憾含义 词再认击 中率差异无统计学意义。2组之间完美含义词再认击中率与缺憾含义词再认击中率差异均无 统计学意义。见表1，图1～3。

2.2 偏好击中率 学优生组的完美含义词偏好击中率显著高于缺憾含义词的 偏好击中率，学困生组的结果同学优生组。2组之间完美含义词和缺憾含义词偏好击中率 差异均无统计学意义。见表1，图1～3。

3 讨论

从实验结果可以看出，外显测验的2个指标组间和组内差异均无统计学意义，而内隐测验 的2个指标2组均表现为完美含义词偏好击中率显著高于缺憾含义词偏好击中率，且2组完美 含义词偏好击中率差异无统计学意义，缺憾含义词偏好击中率差异也无统计学意义。说 明学优生与学困生都存在内隐完美态度，且内隐完美态度水平相同。

学困生的学习动机水平显著低于学优生，学习的愿望、主动性和坚持性与学优生之间差异 均有统计学意义［6］。在以往的教育中，通常认为学困生没有上进心，缺乏学习 动机。本实验表明，学困生的内隐完美态度水平与学优生差异无统计学意义，学困生并不缺 乏追求完美的动机，学困生具有同样积极向上的精神和愿望。他们之所以表现得没有上进 心，可能是因为家长和学校的教育方法和强度使孩子的外部动机强度水平远远高于内部动机 水平，学困生追求完美的内部动机没有进入意识，孩子总觉得是为家长和教师学习，不是为 自己；另一方面也可能因为追求完美目前只是青少年的辅动机，还有其他的主导性动 机引领着他们的行为方向。

根据本实验的研究结果，建议家长和学校改进教育方法，将孩子追求完美的内部动机诱发出 来，使之扎根于孩子的意识层面，并使他们对完美的追求具体到对学业的追求，真正使“要 我学变成我要学”。另外，要积极降低其他动机水平，使对完美的追求成为主导性动机， 提升孩子的上进心。

4 参考文献

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研究性学习含义篇10

首先要明确，逻辑知识进入语文课，是一个课程论的问题。课程论视角，是讨论这个问题的最合宜视角。

逻辑知识进入语文课，从课程论的角度，大致有以下三个问题必须回答：语文课为什么需要逻辑知识？语文课需要哪些逻辑知识？逻辑知识以什么姿态进入语文课程？

一、语文课为什么需要逻辑知识这个问题，实际上是要回答：在何种意义上，语文与逻辑具有内在的统一性。

提倡语文课要重新引入逻辑知识的同志在讨论这个问题的时候，其论证过程似乎可以概括为这样一句话：语文与逻辑有关，所以就要学习逻辑知识。其实从学理上来说，这个推论不成立。它着眼于语文活动与逻辑的相关性。反驳的话只要说一句：语文活动与什么没关？因为语文活动与逻辑有关，所以要学逻辑，那是否意味着，在语文课中，凡是与人的语文活动有关的知识都要学？如果真是这样的话，语文课就变得没有边界了。我曾经论述过：取消语文课的边界，等于取消语文课本身。其理论上的荒谬性不言自明，实践上对语文课程建设和教学实施的危害遭人诟病久矣。

有的同志抓住了“思维”这一关键来立论。其论证过程是：语文课的目的是掌握语言；语言与思维合二为一，思维问题的实质就是逻辑问题；所以逻辑知识必须进入语文课。这个论证在逻辑上确实没有问题，三段论很全。在课程论上也是成立的：论证某一方面的知识需引进某课程，必须论证它对实现课程目标不可或缺。但是这个论证将逻辑知识进入语文课程的意义，限定在“思维”上，排除了逻辑对“思维”之外的内容的意义。于是每当人们在语文课的范畴内谈逻辑，就等同于谈“理性”，谈“抽象”，而把“语感”“文感”“情感”等重要的内容排除在外。这一论证对语文课的意义，正面意义和负面意义大致相抵。

逻辑对语文课的意义，关键不是“思维”，而在“语言”。语文课为什么必须要有逻辑知识？因为“逻辑学最初是作为圣书即‘神的语言’的解释”，换一句话说，逻辑最初即直接是以语言为对象的。论证逻辑知识为语文课所必需，不必借“思维”这一中介，不必以“思维”为桥梁。在语文课中，表达“思维”的语言需要逻辑，不表达“思维”的语言也需要逻辑。只要承认语文课以“语言”为核心，就同时承认了逻辑对语文课的意义是“不可或缺”。一句话：因为语文课要学语言，所以逻辑知识不可或缺。

这里，涉及对“逻辑”和“语言”两个方面的重新认识。我们先来谈语言。

过去，我们对语言的理解一直停留在“音义结合体”的认识层次上。直到20世纪中后期语用学的兴起，人们对语言的认识才开始有所突破。张静教授在《从语言的层面看语言教学的纲》一文中，提出了“语言的层级和平面”的概念。他说：“语言是一个多层级、多平面的符号系统。一般地说，语言有三个层级，每个层级各有两个平面。(1)语基（要素）层级，在这个层级里语音和语义是两个矛盾统一的平面；(2)语构（成分）层级，在这个层级里词汇和语法是两个相互制约的平面；(3)语用（交际）层级，在这个层级里语言的规范效用和艺术效用是两个相辅相成的平面。”①张静教授的这一论断，总结了20世纪下半叶以后人们对语言新的研究成果。其最核心的内容，是关于“语用（交际）层级”的论述。语言研究实现了从静态的研究向动态的研究转换，进入了静态研究、动态研究并重，落脚点在动态研究的时代。

正如一位逻辑学家在论述“自然语言（即我们说的语言——引者注）与逻辑的形式语言（即现代逻辑——引者注）的共通性”时所说的：“自然语言的句法学与语义学跟逻辑的形式语言的语法与语义具有一个共同的公理系统，它可以用来说明自然语言里句法范畴与语义类型的同态对应。因此说，语言学的研究应该是探索语言学与逻辑学里这个共同的公理系统。在这个系统里，既包含着正确思维的形式与规则，又包含着极为丰富的内容，它远远比传统的语义学和语法学所包括的东西来得多，特别是包含着语言使用者的某种有意识的行为。”②在这里，所谓“正确思维的形式与规则”是指向“思维”的，而所谓“语言使用者的某种有意识的行为”，则指向思维之外语感、文感、情感的内容。于是逻辑研究突破了“思维”范畴而向“思维之外”转换，进入了“思维”和“思维之外”并重的时代。在语文课中，由于语言的关系，“思维”有逻辑问题，“语感”“文感”“情感”也有逻辑问题。因为“语言”的特性，逻辑实现了对语文课程内容的全覆盖。我把这两位学者的论述，以表格形式总结如下：

这两位学者的论述，揭示了语言与逻辑的对应关系，因此也成为逻辑知识应进入语文课的最有力的证明。我们在这里所说的逻辑知识，既包括传统的形式逻辑知识，也包括语言逻辑知识。形式逻辑知识对语文课程中“理性”“抽象”的目标有着不可或缺的作用，语言逻辑知识对语文课程中“语感”“文感”“情感”的目标有着不可或缺的作用。

二、语文课需要哪些逻辑知识？这个问题的答案仍然不在逻辑学里而在语言学里。

在传统逻辑学（形式逻辑）和传统语言学里面，语言与逻辑是如何对应的呢？

传统逻辑学最核心的内容即概念、命题和推理。它们分别对应张静教授“语言的层级和平面”理论的“语基（要素）层级”和“语构（成分）层级”。这种对应关系可以描述如下：

在传统语言学理论视野里，只存在“语基”和“语构”两个层级，所以其逻辑学对应，也只有概念、命题和推理。概念、命题和推理只涉及思维，所以人们只在“理性”“抽象”的意义上来谈逻辑对语文课的意义。随着现代语言学的发展，语用概念得到了广泛的关注，它们在逻辑学上的反映，即产生了所谓“语言逻辑”的研究。胡泽洪先生的一段话揭示了语言逻辑学与传统逻辑学的区别：“从古至今，从亚氏传统逻辑到现代数理逻辑，其直接研究对象都离不开语言，语言逻辑也研究语言，但它不同于传统逻辑与数理逻辑。……传统逻辑与数理逻辑只从语形或语义的角度研究语言，而语言逻辑则是从语用的角度对语言进行逻辑研究。”

那么，这种“从语用的角度对语言进行逻辑研究”包括哪些具体的内容昵？实事求是地说，语言逻辑学并不是一门十分成熟的学科，它是一门正在发展甚至可以说正在建设中的学科，其理论体系也在完善之中。胡泽洪先生主要是从“语言使用者”和“语境”的角度来思考的：“通过揭示自然语言的使用者与语言符号及其意义之间的三维关系来对自然语言进行逻辑分析，它要揭示在各种不同的语言环境下对语言及其意义理解的诸逻辑问题，它要联系自然语言的具体语言环境来揭示自然语言中的逻辑。”也有研究者把思维分为“认知性思维”和“交际性思维”。认知性思维研究概念、判断和推理等思维形态，交际性思维则不仅研究概念、判断和推理，还要研究论证、反驳、说明、描述、抒情、问答、祈使等各种复杂的思维形态。如果说传统逻辑主要是研究认知性思维，那么语言逻辑不仅要研究认知性思维，还要研究交际性思维，从而把说明、描述、抒情、问答、祈使、感叹等范畴纳入到逻辑学研究的范畴。

下面我根据专家们的研究成果，从语文课程建设的需要出发，将已有的成果简单罗列如下，以窥其大略。

语境逻辑。这是迄今为止语言逻辑研究成果最为丰富的领域。其性质远远超出传统逻辑学“概念”“命题”“推理”所能涵盖的范畴。在“规范效用”意义上，语境是准确理解具体语句含义的逻辑前提，在“艺术效用”意义上，语境是语言表达效果的逻辑解释依据。胡泽洪先生说得明白：“自然语言逻辑语用分析的中心是揭示在各种不同的语言环境下对语言及其意义的理解的诸逻辑问题，它从逻辑的角度对特定情景中的特定话语进行分析，揭示在不同的语境下理解与运用语言的逻辑方法。”不止一位语言逻辑学家断言：“逻辑语用分析的中心概念是‘语境’。”“语境”决定语言的含义和表达效果。那么，语境与语言各要素是一种什么关系呢？在语言运用过程中，人们是怎么处理语境与语言要素的关系呢？处理这种关系的基本规则有哪些？这些，就是语言逻辑学要解决的问题。

交际逻辑。传统语言学是关于语言的内部研究，它不关心“语言使用者”。传统逻辑学与这种研究旨趣相适应，它也不关心言语交际意图与交际效果的逻辑关系。在传统语言学视野里，曹子建的七步诗确是好诗。但语言逻辑关于交际意图与交际效果的研究则告诉我们，这首诗是失败之作：本来曹丕就忌恨你的才能，这首“作得好”的七步诗不正应了曹丕的忌恨吗？相反的案例是崔巨伦，葛荣“闻其才名，欲用为黄门侍郎。巨伦心恶之”，于是在葛荣命其赋诗时，日：“五月五日时，天气已大热。狗便呀欲死，牛复吐出舌。”“从此自晦，获免。”诗是烂诗，但从交际意图和交际效果的关系来说，则是好诗。这种逻辑，即是所谓语用的逻辑。评价好的表达效果，关键不是语言本身的好坏，而是这种表达在实现交际意图上所起的作用。什么样的意图需要什么样的表达，什么样的表达能达到什么样的表达效果，这就是语言逻辑学要回答的问题。语言逻辑学这一部分的研究，频出新意，得出许多有趣的结论，令人耳目一新。

语义逻辑。现代语义学研究发现，语义包括言内之义与言外之义。传统语义学是只研究言内之义的，而现代语义学既研究言内之义，也研究言外之义。一般情况下，言内之义是通过概念辨析、命题组织和推论加以规定或明确的。而言外之义则通过另一番逻辑过程才有可能获得。这个逻辑过程即是所谓“预设分析”与“衍含分析”。应该说，在已有的语言逻辑研究中，这一部分是技术含量最高的研究成果。

所谓衍含，即从命题推导出来的语义，它包含在命题之中，但隐含着“躲”在命题背后。例如“约翰偷了三匹马”，至少包括以下衍含：

有一个叫约翰的人／约翰有偷到行为／约翰对三匹马做了某事／某人做某事／发生了某事……

这种衍含是从命题本身直接推导出来的，可以称之为“语义衍含”。还有一种直接从命题中推导不出来，但通过介入一些语境因素，可以推导出某些重要信息，这称之为“语用衍含”。例如加上“张三自己没有车，打的也不容易”等语境因素，我们可以通过“张三没赶上地铁”这个命题推衍出“张三可能要迟到”的命题。

语言逻辑学关于“预设”的研究对我们更有启发性。我们说出（写出）任何一句话都是有前提的。同样的话，前提不同，其含义也有所不同。例如在“久旱无雨”的背景下，“天下雨了”的意思是“庄稼有救了”，而在“连续的阴雨天”的背景下，“天下雨了”的意思是“今年的收成完了”。说话的人，要根据这个背景来对话，例如在前面那种情况下，甲：天下雨了。乙：庄稼有救了。在后面那种情况下，甲：天下雨了。乙：今年的收成完了。听话的人，听了前面那句对话，则意会到对话的前提是“久旱无雨”，换一句话说，就是从这一对话中听出了“久旱无雨”的信息。听了后面那句对话，则意会到对话的前提是“连续的阴雨天”，换一句话说，就是从这一对话中听出了“连续的阴雨天”的信息。简单一点说，正因为每一句都有预设，所以如果某一句话被说出，或者被认为是成立的，那么，同时它的预设也应该被接收，或者被认为是成立的。

语文教学，在许多情况下，学生不懂的并不是命题本身，而是不能通过命题推导出其衍含和预设。语言逻辑学则予以揭示。

三、逻辑知识以什么姿态进入语文课程范畴，包括两个方面的含义：一是知识形态，二是知识的呈现方式。

语言学、文艺学、文章学是以语文课程的基础学科的姿态进入语文课程的。那么逻辑学以什么姿态进入语文课程呢？也以基础学科的姿态进入吗？我们先看当年“逻辑知识”是如何被驱逐出语文课程的。

逻辑知识在语文课程中的法定地位，是由所谓“八字宪法”（字词句篇语修逻文）确定的。实际上，这就是语文课程内容的八个知识模块。其特点是：

它们都是作为陈述性知识呈现的。

它们都是相对独立的知识体系。

课文常常作为这些知识的例证，简明地说，学课文的目的在学这些知识。知识是作为学习对象出现的。

它们既是课程内容，也是教材内容；既是教学内容，也是学习内容，且呈现方式也是一样的。

上世纪90年代中期，它们被冠之以“精神虚无主义”和“技术化”的恶名，以“淡化”“非体系化”“去中心化”的名义，驱逐出语文课程。客观地说，这种驱逐本身是可商榷的，甚至是武断的，但根本原因，恐怕与它们的知识内涵、知识呈现方式以及教学处理的缺陷密切相关。历史地看，这种驱逐利大于弊。现在有同志认为逻辑知识必须回归语文课，为了突出其重要性，要求将逻辑学列入语文课的基础学科。余以为过矣。逻辑知识回归语文课，要立足于兴利除弊。所谓“兴利”，即在语基、语构层面增添概念、命题和推理的思维训练，在语用层面强化语境、交际意图和言外之义等方面对阅读、写作的支持作用。而所谓“除弊”，则主要是指确保它不再滑入“精神虚无主义”和“技术化”的泥坑。关键是三个：一是知识类型，二是知识形态，三是知识呈现方式。

我们需要什么类型的知识？语文课是需要知识的。曾经有一段时间，人们实在痛恨语文课中的那些旧知识的无用和荒诞，赌气似的将知识从语文课中赶了出去。事实证明知识是赶不出去的，作为一门课程，知识始终是它的骨架。这既是事实，也有课程论的支持。知识要请回来，但是知识本身要除旧布新。首先要强调的是，语文知识，陈述性知识少，程序性知识多，元认知知识多。这是由语文课的性质决定的。逻辑知识是“向内”的知识，是关于人的内部活动的知识，所以它有更明显的“元认知知识”的成分。具体包括认知策略性知识、认知任务的知识和关于自我的知识。一句话，是关于自我是如何学习知识的知识。这正是逻辑知识的“反思”功能之所在。语文学习的关键在于，它不仅需要学生掌握知识，它更需要学生知道自己是如何知道这些知识的，更需要学生有一个标准来判断自己到底是知道还是不知道，以及知道到什么程度，知道或不知道对自己意味着什么。这正是逻辑知识可以大展身手的地方。

我们需要什么形态的知识？逻辑知识本质上是工具性知识，即用来认识自己的认识的知识。我们学习逻辑知识，关键不在于知道这个知识叫什么，而在于可以用这个知识来反思我们的知识本身以及学习知识的过程。这和学习陈述性知识不一样，学习陈述性知识的关键是我们知道这个知识叫什么。陈述性知识有两个大类：一是事实性知识，一是概念性知识。它们在很大程度上都是“赋名”，即对某一对象赋予名称，然后记住并理解和运用这一名称。但元认知知识不是对对象的认识，而是对自身的认识，因此它不需要“赋名”，它指称的对象就在人的内部，因此重点不在理解“它指称什么”，重点在能否通过它来“反映”“评价”“调整”内部要素和运思过程。在语文课中，逻辑知识当然需要一部分明言化，但更多的是默会的知识，“能用”的知识。过去那种把各种逻辑学名词讲给学生听，让学生记住并理解的逻辑知识教学，作用不大，甚至有害无益。

我们以什么方式向学生呈现逻辑知识？这是一个非常复杂的问题，涉及课程内容的陈述方式、教材的编撰体例和教师的工作话语，以及评价方式。大致说来，至少以下两个方面是必须予以考虑的。

逻辑知识在语文课中是独立的呈现，还是随文附议？独立呈现逻辑知识必将导致逻辑知识的系统陈述，弊大于利。一般来说，陈述性知识可以独立呈现，但程序性知识、尤其是元认知知识，独立呈现将使知识失去“功能性”而成为“无用知识”（虽然有意义）。功能性知识（为使用而存在的知识）必须有使用的情境、对象和必要。在某种情境下，某一任务需要使用到某一知识，否则该任务即不可完成，在这种情况下，知识才有“使用性”。在语文课中，逻辑知识随文附议是一种比较可行的呈现方式。特定的文本，其阅读或写作需要某一逻辑知识，这个时候，逻辑知识作为阅读或写作的支架予以提供，其特征是“随文现场提供，随文现场使用，用完即可”。

逻辑知识在哪个环节上进入？在课程标准里进入还是在教材中进入？是作为教师的本体知识还是作为学生学习对象进入？如果在课程标准里进入，又要分是写进课程目标部分还是写进课程内容部分。一共是五种情况，其意义是不一样的。我用表格概括如下：

如果逻辑知识是作为课程内容或学习对象进入语文课的，那么，这些知识是需要学生掌握的，即按照布卢姆教育目标分类学理论，要完成“记忆”“理解”“应用”“分析”“评价”“创造”六个环节。但如果只是作为课程目标，即只要求学生“理解”“应用”，关键是会用即可。如果只是在教材里体现，则逻辑知识只是作为教学支架，即学生在完成阅读任务或写作任务时所需要的工具，“用了即可”。如果只是作为教师的本体知识，那么逻辑知识是在教师设计教学目标、教学内容和教学方法时的一种思考问题的维度。总之，除了“课程内容”和“学习对象”，其他都是作为“教学性知识”(Peda-gogical Content Knowledge，有人译为“学科教学知识”）进入语文课的。

考虑到逻辑知识的工具性质，我郑重建议：语文课引入逻辑知识，还是作为“教学性知识”进入比较好！学生能用即可，就不必再增加学生的负担了。

①张静《从语言的层面看语言教学的纲》，《语文知识》1994年第4期。

②周斌武、张国梁《语言与现代逻辑》第8页，复旦大学出版社1996年。

③⑤胡泽洪《语言逻辑与言语交际》第12、10页，湖南师范大学出版社1991年。