线下教育的概念十篇

线下教育的概念篇1

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）44-0061-02

【作者简介】卢清荣，江苏省睢宁县实验小学（江苏睢宁，221200），高级教师，徐州市优秀教育工作者，徐州市名教师。

美国教育心理学家布鲁纳认为：在人类智慧生长期，有三种表征方式在起作用，它们是动作表征、肖像表征和符号表征。这三种表征系统的相互作用，是人类认知生长和智慧生长的核心。三种不同表征代表着思维活动的不同程度。学生获得数学概念往往是以线性方式从动作表征到肖像表征，最后通过抽象思维形成符号表征。在数学概念教学中，常见的问题有：注重动作表征，缺少与数学知识的内在联系，动作表征只停留于操作层面；只掌握概念的肖像表征而未达到符号表征，对概念的理解仅停留于具体化阶段；未经历或肤浅地经历动作表征和肖像表征过程，过早进入抽象的符号表征阶段，以至于学生对概念理解“形式化”。教师如果能在概念教学中把三种表征有机融合起来，将有助于学生深刻理解数学概念的本质。现以苏教版二上《认识线段》一课的教学为例，对概念教学的表征方式进行探讨。

一、在动作表征中引入概念

所谓动作表征，是指通过动作反应对知识进行表征，有些数学概念的定义就是通过动作的描述来表征的。小学生的思维以直观形象思维为主。教学概念时，教师应选择动态的直观材料，通过操作演示，引导学生观察、感知隐藏在动作或实物中的数学概念，帮助学生形成概念的直观表象。

课始，教师先请一名学生演示溜溜球的玩法，引导其他学生观察。溜溜球从手中滑下的一瞬间，球下落将绳子拉直，迅速形成一条直直的线。接着，教师出示一根毛线，问学生怎样才能把弯曲的毛变直。在学生动手操作的基础上，教师揭示线段的描述性定义――把线拉直，两手之间的一段可以看作一条线段。最后，教师捏住毛线分别用单手、双手向内移动，并转换拉直毛线的方向，让学生指出从哪儿到哪儿是线段，并说出线段的起点和终点。

通过呈现溜溜球滑动的动态过程，向学生展示点运动形成线的现象；动手操作把弯曲的毛线拉成直的线，使学生感知线段的特征是直的；多次移动捏毛线的两手的位置，反复让学生指出线段是从哪儿到哪儿，使学生体会线段有始有终、可以测量、有限长等特征。在动作表征过程中，教师通过不断追问，帮助学生感知动作表征与概念原型之间的内在联系，促进他们主动形成线段的直观表象，初步认识线段的外部特征。

二、在肖像表征中抽象概念

所谓肖像表征，是指用心理表象来表征知识。儿童对实物直觉和知觉后在记忆中会留下它的形象、肖像或图片等，通过肖像可以获得知识，如高、矮等数学概念的认识就可以通过肖像表征来获得。学生对线段概念的认识，既不能仅仅停留在具体实物上，也不能一蹴而就地从实物原型直接抽象出数学符号。学生从动作表征中获得概念的初步表象后，教师应用肖像表征、语言表征等形式揭示概念的本质属性。

教学时，教师用两只手捏住一根毛线，并把它“请”到黑板上，拉直后用两个磁铁固定，让学生把它的样子画下来。对一些学生画的无端点的“线段”，教师不作评价，而是让学生来判断它是不是线段：有的学生说它不是线段，因为它没有手；有的学生说它不是线段，因为它没有磁铁……教师追问：怎样在这条线段上表示出两只手或两个磁铁的位置？有的学生在线段两端画上两个小点，有的画上两个小圆圈，还有的画上两个小竖线。教师拿出一张纸，折出一道折痕，让学生判断这道折痕是不是线段。学生思考后一致认为它是一条线段，教师追问：折痕上没有手，也没有磁铁，为什么它是线段？学生终于明白手和磁铁都不是线段的一部分，它们的作用只是帮助线段标明起点和终点；折痕的形状是直的，有起点和终点，所以它是线段。最后，教师课件演示把线段从折痕中“分离”出来，帮助学生强化理解线段两端小竖线所表示的意义，从而使学生对线段的外部形态和内部结构都有了深刻的认识。

由两只手捏毛线形成线段，到用磁铁固定两点形成线段，这是对线段逐步抽象的过程。学生最初根据所画图形有没有手或磁铁判断它是不是线段，这是学生对线段认识的具体化阶段。此时，学生未能深入理解概念的本质。教师出示纸的折痕，引导学生进一步识别线段，学生才开始真正认识线段的本质属性。教师把线段从折痕上“请”下来，揭示线段各部分名称，说明线段的特征和各部分作用，学生的认知在交流中不断得到完善和修正，对线段概念本质属性的理解也由浅入深。

三、在符号表征中形成概念

所谓符号表征，就是运用符号（如数学表达式）和语言文字表征知识。布鲁纳认为：符号特征对于发展逻辑思维能力极为重要。概念的外显特征易于识别，结构中隐含的本质属性则需要强化，否则，学生学习概念时极易出现只记表象而不知内涵的现象。因此，教师不仅要引导学生识别概念的外在特征，还要引导学生经历符号表征过程。

教学时，教师先让学生闭上眼睛想象线段的样子，并把它画出来，找出它的起点和终点，帮助学生进一步认识“线段是直的，有两个端点”的特征。接着，教师让学生选择大小、形状不同的纸，在纸上折出一条线段，展示不同学生所折的线段，并追问它们有什么共同特点。然后，教师要求学生用刚才的纸折出一条最长的线段，并与自己刚才折的线段进行比较，与同桌所折的线段进行比较，帮助学生认识线段有长有短。最后，教师问学生能不能在地球的南极和北极之间画一条线段，使他们进一步明确“两点确定一条线段，线段可长可短”，从而使他们头脑中“只有短的线叫线段，长的线不叫线段”的错误观念得到了修正。在观察、比较、操作和说理的过程中，学生通过符号表征，建构出了线段概念的完整意义。

四、在综合表征中内化概念

所谓综合表征，就是灵活应用动作表征、肖像表征和符号表征等多种表征方式。经历动作表征、肖像表征和符号表征后，学生已经能较完整地理解线段概念了。如果教师再提供一些正例与反例让学生辨析，将有助于他们内化线段的概念。

巩固环节，教师设计了变式练习，引导学生判断图1中哪些图形是线段，哪些不是线段，并说明为什么。从肯定例证中，学生可以发现线段无关形式和方向的变化；从否定例证中，学生从识别端点个数、线的形状等方面进一步认识了线段的本质特征。在此基础上，教师出示三角形、长方形、正方形、五边形和六边形等图形，让学生数一数每个图形中有几条线段，使他们发现：相同条数的线段可以组合成不同形状的图形；不同形状的图形需要线段的条数可能相等，也可能不相等。如果说先前学习线段是孤立的，现在则沟通了线段与图形之间的联系。这样进行综合表征，有助于学生进一步把握线段概念的本质。

总之，遵循学生的认知规律，引导他们经历动作表征、肖像表征和符号表征过程，各种表征之间紧密关联，使学生的认识既具体化又形式化，有助于学生把握线段概念的本质内涵，促使他们深刻地理解和掌握概念。

【参考文献】

[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.

线下教育的概念篇2

关键词： 初中数学 概念教学 有效方法

在数学教学过程中，能力训练一直是一个重要的方面，与此相伴随的还有数学概念的认知和传授。数学概念之所以能被置于如此重要的地位，一个很重要的原因在于数学概念在学生进行相关的题目分析、研究和解决的过程中所发挥的重要指导性作用。在实际教学中，大多数的初中生由于对数学概念掌握模糊，故而缺乏一定的抽象思维认知能力，不能彻底深入地了解相关数学知识的本质。按照新的课程标准，老师需要对学生的相关概念能力进行培养，对学生的自我思维能力进行培育，在这两者的基础之上，再完成相应的教学任务和教学安排。也就是说，在新课程标准下，每个老师都需要积极调整教学模式，重视概念化教学。

一、激发学生学习热情，引导学生共同参与学习

兴趣是最好的老师。兴趣对于数学学习而言，其作用是深刻而又广泛的。同时，对于知识的追求和进步，学习兴趣也是一个非常重要的因素，能够极大地促进学生学习数学的兴趣，针对这样的情况，教师需要采取相关的教学措施，让学生深入地体会学习所能够带来的乐趣。比如，在进行“直线”概念的讲解的时候，老师可以提问学生：“是否能画一条完整的直线？”并让学生进行现场的演示。在学生绘制的基础之上，老师给出直线的特性，来判断学生的绘制是否正确。比如直线的“无限延长”性是不能够通过简单的绘图形式来体现的。除此之外，老师还可以引入连环的提问模式，带领大家学习相关的理论知识和数学概念，让学生在积极思索的基础之上，主动积极地分析思考问题，锻炼提升自己的学习能力。

二、密切联系实际，趣味化课堂教学内容

按照现代教育学的最根本理解，如果学习内容比较贴近现实生活，学生对于知识的学习兴趣就会更强，对相关知识的吸收和掌握就会更深和更好，数学教学与学习也是如此，这种兴趣教学法可以帮助学生掌握更多的数学知识。传统教学模式下，相关数学概念的讲解只是形式上的点带，忽略了教学大纲的最根本的追求和要求，这种教学模式，在新时代下已经不能适应当代初中教育模式，不能取得满意的教学成果。新时期的初中数学教学应该密切联系实际，结合实际的生活背景，增添学生的学习兴趣，提高学生的学习趣味性。

如在教授关于有理数的加减法知识时，我以生活中的情境引入。师：在前面章节的学习中我们已经知道――数的概念发展产生于实际的需要。为了表示具有相反意义的量，引进了负数和正数，数也由此扩大为有理数。现在老师问大家一个问题，在讲台上，我以讲桌的正中间为起点，先向左走5步，又向右走5步，有谁知道现在我离起点有几步?生：在起点。生：假设向左走三步可记为+5，向右走三步记为-5，（+5）+（-5）=0。师：很好，老师再问同学们，有理数都可以放在什么图形上?生：数轴。师：非常正确。现在我们就利用数轴来研究有理数的加法运算。现在，大家在练习本上画一个数轴，以原点为起点，规定向左为正方向，向右为负方向。大家按照我的提示动手在数轴上移动，思考这样几个问题：（1）先向右运动5个单位，再向右移1个单位。一共向右移几个单位?生：6个。师：所以（-5）+（-1）=-6。师：很好。（2）从原点出发，先向左移4个单位，再向右移2个单位。此时在原点的什么位置?生：在原点左侧2个单位。师：所以（+4）+（-2）=2。师：现在大家利用刚才的几个式子，试着总结有理数的加法法则，并再仿照刚才的例子在数轴上加以验证。在学生充分表达的基础之上，我带领学生一起总结相关规则，总结结束后，再给出有理数的加法法则，让学生在兴趣的指引下，一步一步地熟悉法则，记忆法则，取得了很好的学习效果。

三、巩固基础知识，教导学生学会灵活积极的应变能力

抽象的概念常常使得学生不知如何把握，故而对应的课程结束之后，教师需要对学生进行及时的引导，加深学生的知识掌握和记忆力。巩固工作的完成可以通过如下方法实现：复述概念，在学生了解了相关的数学概念后，可以要求学生用自己的语言对相关概念进行复述总结，这就超越了死记硬背的教学模式，让学生自己学会提炼相关概念的重点、特性、要点，从而加深对相关概念的理解和掌握。当学生掌握概念知识内涵后，则需要引导其学会运用理论知识处理实际问题，解决生活中遇到的实际问题。

四、建立教学体系，确立回顾总结的基本周期

及时归纳总结对学生来讲，其有助于学生的知识更上一个台阶，概念学习也是如此。与其他学科知识相同，数学属于综合性的内容，每个概念之间都是紧紧相扣的。把握彼此之间的关联能够帮助学生对概念深刻理解，让学生自己建立完整的数学体系。初中数学的概念学习可以看成由小到大的过程，在学生没有完全掌握这个概念时就需要教师进行科学的指导，强调整个数学知识的体系结构化。

例如：当综合分析到“平行四边形、矩形、菱形、正方形”等方面的概念时，教师则需要一步步引导学生理解。谈到“角平分线”和“三角形的内角平分线”等概念时，“角平分线”则限制于某个角，其仅仅是一条射线；而“三角形的内角平分线”则是三角形的内角的平分线与对边相交，交点与顶点间的线段，每一个三角形必然有三条角平分线，这三条角平分线均为线段。通过比较分析教学方法，加深了学生对概念的理解，锻炼了学生对知识的整理和自我认知能力。

五、结语

总而言之，在初中数学教学中，要密切结合实际生活的案例，为学生的数学实践应用能力创造良好的环境。

参考文献：

［1］杜建军.浅谈初中数学概念教学［J］.教学研究，2009，（2）.

［2］周华.浅谈初中数学概念的教学方法［J］.教育教学方法，2009，（6）.

线下教育的概念篇3

【关键词】概念;过程;实质;思维

“抛物线及其标准方程”这一数学概念课的设计独具匠心，充分激发了学生“自我实现”的创造力，使学生成为学习的真正主人。但对抛物线标准方程的四种形式的成因讲解过简，本人认为需要加以补充。而和学生一道经历抛物线标准方程的四种形式的形成过程，追寻抛物线标准方程的四种形式的实质，正是让学生进行一次思维训练和体验数学研究的思想方法的佳机。

每一个数学概念都是科学概念，具有抽象性、概括性、精确性的特点，并有严格的形式。西南师大陈重穆先生提出“淡化形式，注重实质”的观点。而对实质的注重须从过程入门，经过操作体会抛物线、焦点、准线及平面直角坐标系的具体关系和相互影响。使它比较容易与学生已有的知识经验贴近起来，并比较自然而然地提升到理论水平。

抛物线标准方程的四种形式实质是对同一条抛物线在不同的坐标系中的四种表现形式的描述。首先观察定直线l和定直线l外一点F的位置关系。先在透明的玻璃板上画好如图（1）的定直线l和定直线l外一点F，让学生从正面观察发现点F位于直线l的右侧;再让学生绕到透明的玻璃板后面观察发现定直线l和定直线l外一点F的相对位置与从正面观察截然相反，点F位于直线l的左侧（如图（2））;

再让学生倾斜身体使身体与定直线l垂直头朝向点F，观察发现点F位于直线l的上方（如图（3））;再让学生倾斜身体使身体与定直线l垂直头朝向直线l，观察发现点F位于直线l的下方（如图（4））。其实在这个过程当中定直线l和定直线l外一点F的位置并未改变，改变的只是我们的观察角度，在我们眼中点与直线表现出四种相对位置关系。

接着观察以点F为焦点，以直线l为准线的抛物线。仍在透明的玻璃板上按照定义画好如图（5）―1的抛物线，再让学生按照刚才的方法从四种不同角度观察发现焦点F、直线l和抛物线分别表现出以下四种相对位置关系（如图（5））：

其实这里的焦点F、直线l和抛物线都是确定的，只因观察者所处的位置不同，而在不同的位置建立的平面直角坐标系也不同，同一条抛物线在不同的坐标系中分别表现出开口向右、开口向左、开口向上、开口向右，从而推导出抛物线标准方程的四种形式。也就是说，抛物线标准方程的四种形式其实是对同一抛物线不同角度的描述。

这样按知识的发生发展过程进行数学教学，从完整的表象蒸发为抽象的规定，从而使学生对抛物线标准方程的四种形式有一个自然的理解。

通过课后调查发现，当没有和学生一道经历抛物线标准方程的四种形式的形成过程之前，大多数学生都认为抛物线标准方程的四种形式表示的是在同一平面直角坐标系中的四条抛物线的标准方程。事实上，直角坐标系并不是客观存在，它是为了数学研究的方便而创立的一种工具，因人因地可以建立不同的直角坐标系，而研究对象是确定的客观存在。虽然学生知道直角坐标系是可以根据需要人为建立的，但这时他们还是被形式束缚住了思维。显然大多数学生不能领悟抛物线标准方程的四种形式的实质，形成了这种不正确的数学思维。而这种不正确的数学思维没有对解题造成障碍，对短期的教学效果没有直接的影响，所以极易被师生忽视。但从长远来看，这不是一种有效教学。前苏联数学教育家A・A・斯托利亚尔认为：“在教学的每一步，不估计学生思维活动的水平，思维的发展、概念的形成和掌握教材的质量，就不可能进行有效的教学。”所谓数学教学，实质上就是学生在教师指导下，通过数学思维活动，学习数学家思维活动的结果，并发展数学思维，使学生的数学思维结构向数学家的思维结构转化的过程。

从现行的高中数学教学大纲在教学目的中提出：“努力培养学生数学思维能力。”到高中数学新课程标准在课程的总体理念中提出要：“注重提高学生的数学思维能力，这是数学教育的基本目标之一。”的加强可以体会出：数学教育不能满足于传授给学生数学概念和结论，更重要的是使学生理解数学概念、结论的逐步形成的过程，从而理解数学概念、结论的本质并体会蕴涵在其中的数学思想和方法。

参考文献：

[1]李彩芬. 不预习下的“再创造”教学尝试. 数学教学通讯， 2004（1）

线下教育的概念篇4

摘 要：数学概念是进行判断和推理的基础，是数学教学的核心。要重视概念的合理引入，吸引学生的注意；抓住概念的本质特征，用通俗的方式阐述概念；揭示概念的真实含义，把握概念的内涵和外延；进行前后对比和类比，指出概念存在的异同；针对概念本身的特点，加强学生对概念的J知。

关键词：中职数学；概念教学；教学研究；本质特征

中图分类号：G712；G718.5 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）17-0049-01

研究发现，有的中职生对数学学习并不感兴趣，丧失了学习数学的信心。之所以发生此种情况，是因为学生对数学概念没弄明白。针对这种情况，中职教师在教学中必须加强数学概念教学。

一、问题背景

在数学教学中，概念课是最基本的课型之一。目前广州市中职学校学生的整体数学素质如何呢？从广州市中职学校招收的初中毕业生平均水平来看，很多学生的中考数学成绩只有几十分，个别学校招收的学生还有一些是离校几年的社会青年，数学基础相对较差。他们在学习过程中常常把概念混淆，造成思路混乱，这给数学教学带来很大的困难。上好概念课，让学生理解并掌握数学概念，是对数学教师的一个基本要求，然而这个基本要求的达成并不容易。

二、提升中职数学概念教学有效性的具体措施

（1）重视概念的合理引入，吸引学生的注意。数学概念的引入，应从实际出发，让学生参与到概念的形成和发展过程中，从而加深学生对概念的理解，也能让学生体验到学习数学的乐趣，增强他们学习数学的自信心。中职学生基础较差，对于数学的学习能力和接受能力比较薄弱，在概念的引入时可以用具体实例、实物或者模型。如广州市土地房产职业学校的孔老师在进行“异面直线”概念的教学中，先陈述了概念产生的背景，接着给出立交桥的模型，让学生观察车水马龙的路面情景，感受异面直线的刺激效果及作用。接着，再给出一个长方体的实物模型，让学生通过观察与思考，找出既不平行又不相交的棱。做完这一切后，孔老师才告诉同学们：诸如这样的两条直线就是数学上通常所说的“异面直线”。最后，孔老师再以“异面直线”为基点，引导学生进行讨论，最终总结归纳出异面直线的准确定义：“我们把不在任何一个平面上的两条直线叫做异面直线”。在体验式教学的基础上，孔老师又让学生找出教室内的异面直线，使学生对异面直线的概念产生更为深刻的理解与认知。

（2）抓住概念的本质特征，用通俗的方式阐述概念。鉴于目前中职学生在数学学习方面的困难，部分学生对专业的数学语言不易理解，他们更习惯于接受通俗的语言，所以在平时教学中，教师多用通俗语言，这样有助于学生的理解接受。

（3）揭示概念真实含义，把握概念的内涵和外延。中职数学教师应有效揭示数学概念的真实含义，引导中职生有效把握相关数学概念的内涵及外延。例如，等差数列的定义是这样的：“一般地，如果一个数列从第二项开始，每一项与它的前一项的差都是同一个常数，那么这个数列就叫做等差数列”。要使学生切实理解等差数列的概念，教师必须特别说明“从第二项开始”“每一项与它的前一项”“的差”“同一个常数”这几个关键地方，这些是判断一个数列是否是等差数列的重点和难点。

（4）进行前后对比和类比，指出概念存在的异同。除了上述几点之外，中职数学教师在概念教学中，还应引导中职生对相关数学概念进行前后对比和类比，明确指出概念间存在的异同。例如，三角函数的定义，初中阶段是利用直角三角形边长的比值来定义的，是锐角三角函数；而高中阶段的三角函数是任意角的三角函数，范围扩大了。再如，圆锥曲线的内容，包括了圆、椭圆、双曲线、抛物线等，其中离心率、准线、焦点坐标、顶点坐标、标准方程等可以通过类比的方式进行学习，既能观察到它们之间的联系与区别，也能提高学习的效率。

（5）针对概念本身的特点，加强学生对概念的认识。中职数学教师在概念教学时，应针对数学概念本身的具体特点，引导学生对其进行认知，加强中职生对相关数学概念的认识。例如，在执教“等差数列”这一数学概念时，教师可以列举一系列等差数列的实例，让学生更好理解“等差”这一重要特征。除此之外，中职数学教师应根据中职学生的实际情况，采用概念形成与概念同化相结合的方式教学数学概念，引导学生更好地把握相关数学概念的特征，不断加深学生对相关数学概念的认知和理解。

三、结束语

总而言之，中职数学概念教学是极为重要的。有效的数学概念教学，可加深中职生对相关数学概念的理解，这对于他们接下来的数学学习是极为重要的。因此，中职数学教师应对数学概念教学多下功夫，积极采取有效的教学方法，不断提升中职数学概念教学质量，为学生成才打下坚实的基础。

参考文献：

[1]郝妍琴.关于中职生函数概念理解的调查研究[J].教育与职业，2006（17）.

[2]陈建城.调动学生的非智力因素提高中职数学教学质量[J].职业教育研究，2006（04）.

线下教育的概念篇5

在中、英两国不同版本的高中数学教材中就“导数概念”内容进行了编写特征的比较。从导数概念得出的结构路径、表述形式与例习题的编排方式、数量、难易水平、综合水平及信息技术的融入等方面建立框架，并以宏观与微观两个层面作比较分析，得到了两国教材在编写上具有宏观的相似性和微观的差异性，从而得到了教材编写的启示.

【关键词】导数概念；结构路径；例习题

1引言

2015年8月，一部由英国BBC公司制作的关于中英两国教育比较的纪录片，引起了两国的热议.该片以英国汉普郡某中学为背景，在一个自愿组成的50名英国中学生班级里，邀请了5位中国教师来进行为期1个月的“中式教学”，然后通过测验与其他班级进行PK，最后是采用“中式教学”的实验班取得完胜的一部3集纪录片.而在实施“中式教学”的科目中就有数学，且在最后的测验中平均分超过了对照班10分.这部纪录片播出后，关于中英两国的教育孰优孰劣开始争论不休.但笔者认为这完全没必要，因为由BBC公司策划的这场“教学实验”，既不科学也不严谨，它完全是以娱乐为主，以提高收视率为最终目的，所以在选择、剪辑素材来制造“悬念、冲突”等方面是不客观的，因而不能算作严格意义上的教学实验，也不是比较教育研究.为了真实、客观地反映中英两国的教育，笔者特意选了两国各一本高中数学教材，并就某一个相同内容的教材编写特点作比较研究，以期能较真实地了解两国不同的数学教育现状.1研究方法

2.1研究对象

比较研究的内容是“导数概念”，选取的中国大陆教材是人民教育出版社出版（2007版）的数学（A版）选修22（简称“人教版”），英国教材选用的是由培生公司（A pearson company） 2009年出版的，英国爱德思（Edexcel）国家职业学历与学术考试机构所用的教材：Edexcel AS and A Level Modular Mathematics （core1）（简称“ASA版”）.

显然在现阶段，这两个版本的教材是各自国家中使用最广泛的.虽然中国大陆有几个版本的高中数学教材，但大多数省份还是使用人教版，因而很有代表性.而英国高中的Edexcel考试委员会所用的教材就是核心数学模块系列（分别是core1、core2、core3和core4）.其中core1、core2教材的程度相当于中国大陆的高一，属于A Level考试（相当于高考）的AS Level，也是英国学生在进大学前的必修课程.由于“导数概念”在ASA版core1的第七章，而人教版在选修22的第一章，所以就以这两本教材为研究对象.

2.2研究问题

中英这两个版本的教材就“导数概念”这块内容是如何编写的呢？导数概念的引入与表述又是怎样？相对应例习题的编写特征是什么？题量、难易度与综合水平又是如何配置的？

2.3研究方法

基于两个不同版本的高中数学教材的文本，从宏观和微观两个方面建立分析框架，以具体内容的细节分析比较为主要研究方法，以便更清楚地了解两种教材的异同点.3研究结果与讨论分析

3.1导数起源概述

为了更好地理解两国教材在对导数概念处理方式上的异同点，有必要对导数的起源有所了解.微积分诞生于17世纪，但导数的产生其实起源于对三个古老问题的研究，分别为解决光学问题、处理曲线运动的速度问题与确定曲线的夹角问题.而要解决这三个问题都涉及到同一件事，那就是要解决曲线的切线问题[1].所以，曲线的切线问题导致了导数的诞生，故要讲授导数，必定离不开切线问题.

3.2导数概念的编写比较

3.21导数概念的结构路径比较

通过宏观层面来观察两国不同教材对导数概念的得出.下面以它们的呈现结构路径为例来比较.人教版安排了3小节，具体的编写路径为：生活中的平均变化率瞬时速度在x=x0处的导数概念导数的几何意义：在点P处的切线导数的概念

而英国ASA版安排了2节，具体的编写路径为：在曲线某一点变化率与切线求f（x）=x2图象上某一点的切线斜率导数f′（x）的概念

从宏观的角度来看导数概念呈现的结构路径，其编写的思路基本相同：都是从特殊到一般.也就是都从具体的例子着手来引出导数概念，并且在对导数概念的引入形式上也是相同的：都不是从严格的连续性和极限的概念上来得出的，而是通过实际例子和切线的斜率，从形到数让学生直观地体会“以直代曲“的思想后直接给出.所以导数概念在得出之前的整体结构上编写思路是一致的.

但从微观的角度来看，两国教材在导数概念引出之前的处理上还是有明显差异的.中国的人教版教材是以平常生活中的现象来引出的：气球的膨胀率和运动员高台跳水来引出平均变化率，然后以瞬时变化率来得出y=f（x）在x=x0处的导数概念，再理解它的几何意义得到函数f（x）在x=x0处切线的斜率，最后才得出f（x）的导数概念，即导数f′（x）.而英国的ASA版教材直截了当地从曲线的切线入手，在讨论y=x2的图象在不同点处的切线斜率后就归纳出y=x2的切线斜率，接着就得出了导数概念f′（x）.这表明人教版在概念引入方面更注重实际生活例子，强调数学在生活中的应用，因而生活味很浓.而ASA版则更注重于数学本质，它以当年数学家迫切需要解决的切线问题为抓手来处理，遵循了历史发生原理[2]，故编写得更具数学味.

线下教育的概念篇6

一、回顾已有相似概念，创设类比发现的问题情景

中学数学中有许多概念具有相似的属性，对于这些概念的教学，教师可先引导学生研究已学过的概念属性，然后创设类比发现的问题情景，引导学生去发现，尝试给新概念下定义，这样新的概念容易在原有的认知结构中得以同化与构建。

这类数学概念形成的问题情景创设一定要抓住新旧概念的相似点，为新的数学概念的形成提供必要的“认知基础”，通过与熟悉的概念类比（类比的形式多样，如平面与空间的类比、高维与低维的类比、有限与无限的类比，还有方法类比、结构类比、形式类比等等），可使学生更好地认识、理解、掌握新的数学概念。当然要注意类比得出的结论不一定正确，应引导学生修正错误的类比设想，直到得出正确结果。

二、由已有相关概念的比较，创设归纳发现的问题情景。

有些数学概念是已有概念的扩充，若能揭示概念的扩充规律，便可以水到渠成地引入新概念。例如复数概念的教学，先回顾已经历过的几次数集扩充的事实：正整数 自然数 非负有理数 有理数 实数，然后教师提出以下问题：

（1）上述数集扩充的原因及其规律如何？

实际问题的需要使得在已有的数集内有些运算无法进行，数集的扩充过程体现了如下规律：① 每次扩充都增加规定了新元素；② 在原数集内成立的运算规律，在数集扩充后的更大范围内仍然成立；③ 扩充后的新数集里能解决原数集不能解决的问题。有了上述准备后，教师提出问题：负数不能开平方的事实说明实数集不够完善，因而提出将实数集扩充为一个更为完整的数集的必要性。那么，怎样解决这个问题呢？

（2）借鉴上述规律，为了扩充实数集，引入新元素i，并作出两条规定。

这样学生对i的引入不会感到疑惑，对复数集概念的建立也不会觉得突然，使学生的思维很自然地步入知识发生和形成的轨道中，为概念的理解和进一步研究奠定基础。

类数学概念形成的问题情景创设的关键是揭示出相关概念的扩充发展的背景及其规律，从而引发新的数学概念的产生。

三、联想相关数学概念，创设引发猜想的问题情景

许多数学概念间存在着一定的联系，教师若能将新旧概念间的联系点设计成问题情景，引导学生建立起新旧概念间的联系，便可以使学生牢固地掌握新的概念。例如异面直线所成角的概念教学：

（1）展示概念背景：教师与学生一起以熟悉的正方体为例，请学生观察图中有几对异面直线？接着提问：从位置关系看，同为异面直线，但它们的相对位置，是否就没有区别？教师紧接着说：既然有区别，说明仅用“异面”来描述异面直线间的相对位置显然是不够的。在生产实际与数学问题中，有时还需要进一步精确化，这就提出了一个新任务：怎样刻划异面直线间的这种相对位置，或者说，引进一些什么数量来刻划这种相对位置？

（2）情境设计阶段：我们知道平面几何中用“距离”来刻划两平行直线间的相对位置，用“角”来刻划两相交直线间的相对位置，那么用什么来刻划两异面直线的相对位置呢？我们还知道两异面直线不相交，但它们又确实存在倾斜程度不同，这就需要我们找到一个角，用它的大小来度量异面直线的相对倾斜程度。为了解决这个问题，我们研究一道题：一张纸上画有两条能相交的直线a、b（但交点在纸外）。给你一副三角板和量角器，限定不许拼接纸片，不许延长纸上的线段，问如何能量出a、b所成的角的大小？

（3）猜想发现阶段：解决上述问题的方法是过一点分别作a，b的平行线，该方法能否迁移到两异面直线的倾斜程度呢？经学生研讨后能粗略地得出异面直线的倾斜程度可转化为平面内两条相交直线的角（即过一点分别作a、b的平行线，这两条平行线所成的角）。

（4）表述论证阶段：两异面直线所成角的范围规定在（0，/2 ）内，那么它的大小，由异面直线本身决定，而与点O（一线的平行线与另一线的平行线的交点）的选取无关，点O可任选.一般总是将点O选在特殊位置.至此，两异面直线所成角的概念完全建立了，在这个过程中渗透了把空间问题转化为平面问题这一化归的数学思想方法。

这类数学概念形成的问题情景创设一定要抓住新、旧数学概念间的本质属性，为新概念的产生创设适当的固着点，使其孕育新的数学概念的形成。

四、提供感性材料，创设抽象与概括的问题情景

有些数学概念源于现实生活，是从生产、生活实际问题中抽象出来的，对于这些概念的教学要通过一些感性材料，创设抽象与概括的情景，引导学生提炼数学概念的本质属性。

这类数学概念形成的问题情景创设一定要遵循认识规律，从感性到理性，从具体到抽象，通过学生熟悉的实际例子，恰当地设计一些问题，让学生经过比较、分类、抽象等思维活动，从中找出一类事物的本质属性，最后通过概括得出新的数学概念。

五、通过学生实验，创设观察、发现的问题情景

有些数学概念可以通过引导学生从自己的亲自实验或通过现代教育技术手段演示及自己操作（如几何画板提供了很好的工具）去领悟数学概念的形成，让学生在动手操作、探索反思中掌握数学概念。例如椭圆概念的教学，它可分下列几个步骤进行：

（1）实验 获得感性认识（要求学生用事先准备的两个小图钉和一长度为定长的细线，将细线的两端固定，用铅笔把细线拉紧，使笔尖在纸上慢慢移动，画得图形为椭圆）；

（2）提出问题，思考讨论。椭圆上的点有何特征？当细线的长等于两定点之间的距离时，其轨迹是什么？当细线的长小于两定点之间的距离时，其轨迹是什么？你能给椭圆下一个定义吗？

（3）揭示本质，给出定义。

象这样，学生经历了实验、讨论后，对椭圆的定义的实质会掌握得很好，不会出现忽略椭圆定义中的定长应大于两定点之间的距离的错误。

线下教育的概念篇7

关键词: 新课程标准 初中数学 概念教学

概念是人们通过分析、比较,抽象概括出反映一类事物的本质属性,然后用词加以命名,达到对客观事物的概括的、间接的认识。而数学概念则反映了事物在数量关系、结构关系、空间形式方面的本质属性。在数学概念教学过程中,教师可以针对学生的年龄特征与数学概念的特点,先通过观察分析适量的、具体的形式变异的事实材料,让学生自行概括出这类事物的共同的本质属性,尝试着给概念下定义,在这基础上再给出科学定义,通过定义进一步明确概念的内涵与外延。因此数学课堂中的概念教学教师可以进行以下步骤。

一、引入概念

概念的引入是教学概念的第一步,根据概念获得的不同形式,引入概念一般分为以下几种方法。

1.提供现实生活中的原型,列举现实生活中的实例。

许多数学概念来源于现实生活,相对于这一类概念,教师要从生产实际中常见的事例或学生所熟悉的日常生活引入。这种联系生活实际的引入概念方式,有助于学生将数学知识和客观现实材料融于一体,帮助学生理解和记忆数学概念。比如,教师可通过现实生活中存在着大量的具有相反意义的量,引入正、负数及互为相反数的概念;在提供日常生活中具有各种对应关系的实例基础上引入“函数”的概念;几何变换与许多实际问题有较为密切的联系,可通过列举蝴蝶、人脸、花朵、窗户的排列、镜面反射等,提供对称图形的现实原型。

2.从已学过概念的基础上引入。

从数学概念形成的过程及背景看,有的概念具有清晰的现实生活模型,有的概念则产生于已知的相对初级的抽象概念。对于后者,常常根据新旧概念的关系,采用恰当方式让学生观察、对比、辨析、发现,从而从已学过概念的基础上引入新概念。在已知概念基础上引入新概念的方式取决于新、旧概念之间具有的逻辑联系。比如:在平行四边形的基础上增加“有一个内角是直角”的属性,使得到“矩形”的概念,平面几何中的概念多数属于这种情况。再如分式的有关概念通过分数的相应概念引入。

3.利用需要解决的数学问题引入。

利用数学问题引入概念,有助于学生明确认识任务,产生认识需求。这里面的数学问题大部分是数学本身发展的需要或者来自于现实生活。如:求边长为1的正方形的对角线长的问题,从而引入平方根概念,“已知当m>n时,am÷an=a(m-n),那么当m=n时,am÷an等于什么呢?”为了解决这个问题我引出了“零指数幂”概念。

二、确定概念的内涵、理清概念的外延

引入阶段是形成概念的毛坯,接下来便是由表及里、去粗存精的思维加工阶段。其主要任务是通过形式化、抽象化来确定概念的内涵,理清概念的外延,能够从理性层面上掌握一类事物的本质属性。在数学教学中,教师可通过下列环节达到对概念内涵的把握与外延的界定。

1.给出、剖析概念的定义。

大量的教学经验和实验表明,概念的关键特征越多、越明显,学生学习越容易,反之学生学习越困难。用符号和词语表述前一阶段的认识结果,即给出概念的定义,就是扩大概念关键特征的有效途径。

2.运用变式材料。

所谓变式材料是指概念的肯定例证在无关特征方面的变化。一般情况下,变式材料由一些具体的、特殊的直观材料组成。在教学中,教师通过对变式材料的辨析可以更鲜明地揭示内涵与外延。比如:“单位正方形对角线长不是有理数”引入实数概念,学生容易产生无理数就是不尽方根数的模糊认识。这时教师可以在例题或练习时给出多种形式的肯定例证,如:π、0.1010010001等无理数,突出无理数的无限不循环的本质属性。

3.辨析否定例证。

如果概念的肯定例证提供了最有利于概括的关键特征,那么概念的否定例证则提供了最有利于辨别的信息。掌握一个概念意味着能够分辨一个对象是否属于该概念的外延集合。而否定例证的运用可排除概念学习中无关特征的干扰,进一步弄清概念的外延。如:与弦垂直的直线不一定是圆的切线,对角线相互垂直的四边形不一定是菱形,等等。

三、概念的应用

数学概念是数学抽象的产物,并且具有“对象”与“过程”的双重属性。因此,在获得概念后,教师还要通过数学的应用,使学生更深刻地理解概念的这些属性。

四、建立概念体系

数学概念是数学教学内容的知识单元,概念之间的联系则形成了教学内容体系的框架结构。概念体系隐没在知识内容之中,分析者要通过自己的整理使之明朗化。中学数学概念间的联系有以下两种情况。

1.具有属种关系的概念群。

具有属种关系的概念,教师可以用一种逻辑链将它们连接起来,因此形成的概念体系一般成线状结构,如:四边形平行四边形矩形正方形……

2.具有并列关系的概念群。

有些概念之间不具有种属关系,但它们具有某种潜在的联系,我们称这类概念具有并列关系。如:等差数列、等比数列;二次三项式、二次函数、一元二次方程、一元二次不等式,等等。

做好数学概念的教学是学习数学的关键,数学教师应认识到数学概念教学的重要性,将教材隐性的概念体系结构显性化,从而为建立良好的知识结构打下基础。

参考文献:

[1]邵瑞珍.教育心理学.上海教育出版社,1983:80.

[2]徐斌艳.数学教育展望.华东师范大学出版社,2001:38.

[3]陈琦,刘儒德.当代教育心理学.北京师范大学出版社,2001:143.

线下教育的概念篇8

【关键词】形体训练；概念；本质

随着社会的不断发展，大众对形体的要求越来越高，对形体美的认识不断加深。在大众体育领域中，出现了越来越多的以塑造形体为目的的活动，如广场舞、大众健身舞、有氧舞蹈、形体塑身等等。虽然，对“形体训练”的理论研究有十年之久，但是，在体育理论界却没有明确的有关“形体训练”的概述，因此，形体训练的理论滞后于实践。

目前，“形体训练”没有形成一门独立的学科，近年来的发展仍是迟缓，面对大众对“形体训练”的诉求，有必要建立一套系统的“形体美训练”的理论知识体系，其中首要任务就是理清有关“形体训练”概念。

1.“形体训练”的内涵与外延

概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。概念所反映的对象，可以是自然界的，也可以是人类社会的，还可以是主观精神领域的，任何对象都具有一定的属性。所谓属性，就是对象自身所具有的性质（如大小、美丑、冷热、善恶）和对象与对象之间所存在的关系（如高于、红于、在前、在后、反对、支持）。体育就是体育这一学科的一级概念，只要是研究任何有关体育的问题，就必须清楚体育这一概念。随着体育学科的不断发展，对“体育”这一概念，学术界一直没有统一的界定，笔者引用张洪潭对体育这一概念。体育的定义是：旨在强化体质的一切非生产性的人体活动。

在对象的属性中有些属性是特有属性，有些属性是非特有属性。所谓特有属性，是指某类或某个对象所具有的，而他类或他个对象所不具有的属性。在对象的特有属性中，有些属性是本质属性，而有些属性则是非本质属性。所谓本质属性，是指决定一事物之所以成为该事物并区别于其他事物的属性。概念的内涵，就是指反映在概念里面的对象的特有属性或本质属性。它回答的问题是：概念反映的是什么样的对象？概念是反映对象的，对象有质和量两个方面，对象的质反映在概念里面，就是概念的内涵。[1]因此，人体美是“形体训练”所要达到的最终的目的，这一概念的本质属性，就是塑造人体美的教育，这是区别于其他运动项目的本质属性，是“形体训练”这一概念的内涵。

概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有属性或本质属性的对象的总和。一个属概念的外延，就是下属于该概念的那些种概念的总和。单独概念的外延就是它本身。概念的外延回答的问题是：概念反映的是哪些对象？对象的量反映在概念里面，就是概念的外延。由于形体训练没有形成系统的一套体系，其训练内容页不明确，形体训练是一切体育活动的基础，任何的体育运动项目都可以达到塑造形体的功能，但是，这些运动项目都有其自身的本源，也就是产生的意义，如田径类、球类运动项目的没有达到人体美的目的，就像文字一样，数学、物理学科的目的不是为了学习文字，但文字是其他学科的基础。因此，形体训练的外延可以使任何形式的体育活动，或是肢体活动。

2.“形体训练”概念的术语

在形体训练中，最关键的就是“形体美”的塑造，我国古代也早有研究，形体指人体或人体形态体质。《素问・上古天真论》：“形体不蔽，精神不散，亦可以百数。”“七八，肝气衰，筋不能动，天癸竭，精少，肾脏衰，形体皆极。”这里说的形体美是指人的身体表面令人悦目的形态。形体美的最基本的要求，首先是健康，即体格健全，肌肉发达，发育正常，只有健康的身体才充满活力。其次身体各部位要符合美学中形式美的原则，即各部分的比例要均匀对称，这样才能给人以和谐统一的美感。然而，决定人的形体美的因素不止一个，最主要的包括三个方面：体型因素，体型是人体结构的基本类型，它包括骨骼比例，脂肪和肌肉的发育情况，但是，体型受遗传的影响很大，环境因素也起到了重要的作用，体型不是固定不变的，它可以通过营养、劳动或运动进行自控调节，使不美的体型变成美的体型；骨骼因素，骨骼是形体美的生物学基础，骨骼决定人的身高以及四肢各部分的比例，骨骼以脊柱为中轴，左右对称，脊柱的生理弯曲应该正好体现人的躯体的曲线，骨骼构成人体的整体构架，肌肉依附于骨骼，从而支撑人体并使人直立以保持平衡，可见，骨骼在形体美中具有决定意义；线条因素，人体的线条是由骨骼和附着其上的肌肉构成的，美的人体应该是轮廓线自然、流畅、柔和而且富有变化，形体美的男子的线条应该是肩宽呈水平，使人感到宽阔，身体纵轴应是直线延伸，一横一纵会使人感到挺拔有力，体现男性的阳刚之美，形体美的女性，曲线则应该呈一起一伏的波动变化，以给人柔和秀美之感，才能体现女性的阴柔之美。[2]

除了外在的形体美之外，还有一种通过外在形体表现出来的体态美。体态是指人身体动作的状态。体态美是按美的规律改变人的体态使之符合审美的要求。人体在空间的姿态有爬、滚、翻、走、跑、跳等，构成动态美；站、立、坐、卧、蹲等，则构成静态美。动和静是相对的，构成人体活动的流程。在人的所有的体态中以动态美最能显示出身体的美，体育活动就是最高层次的动态美。人体轮廓线条的起伏变化，能突出人体动作的节奏和旋律，显现出人体的生命力。除此之外，人的体态还是人的心灵美丑的折射，能够表达真挚、健康而又文明的思想感情的体态是美的，而体现腐朽的和低级下流思想的体态是丑陋的，这说明人的体态还包括社会意识和精神因素在内，当然，人的体态表现出来的不一定能够判断心灵的美丑，如谦谦君子的外表体态下可能是做作虚假的内心，不能直接通过体态来评断内在的美与丑。[2]

美育也称审美教育，狭义的审美教育，主要指品质教育。由于艺术教育的主要内容是品质教育，因此狭义的审美教育可以等同于艺术教育（art education）。许多教育家都将美育落实为艺术教育。比如，在蔡元培构想的美育中，艺术教育扮演了重要角色。美育是德育、哲学、文学、社会学、艺术学等众多学科共同的教育任务，美育其中包括艺术美、道德美、自然美、现实美、人性美、体魄美等综合教育的审美教育，它以培养人的正确高尚审美观念、提高人的审美与创造能力、塑造完善人格为最终目的。美育中有包含“体魄美”，但在整个体育教育的系统中，缺乏关于“体魄美”的内容，作为美育的重要组成部分，因此，笔者认为，在体育学科与艺术学科相结合的形体训练当中，应该重视“体魄美”的教育，以使整个美育系统完善。[3]

笔者认为，“以人体科学为基础”是形体训练的理论基础，不应放在概念里面，而且，人体科学可以说是整个体育学科的理论基础；部分学者的概念中有“通过徒手和器械训练”，徒手和器械不就是包含所有形式的训练吗，还有“通过舞蹈、艺术体操等形式”也是形体训练的方式方法部分的内容，不应出现在概念里；几乎在所有学者的概念里都出现了对形体训练目的的概括，这的确是可以区别于其他运动项目的部分，但是，有些属于形体训练的本质属性，有些则不是，这样就导致概念不清晰；最后，对这一概念的外延，大部分认为是一个“训练过程”，笔者很认同这一观点。

3.小结

综上所述，笔者认为形体训练概念应确定为以形态练习、体态练习、美学知识学习为内容的、以促进人体美为目的的教育活动。格局人体生理学原理、青少年生长发育规律，形体训练应从小开始培养，并长期坚持，方位上策。

参考文献：

[1]陈克守，刘金文主编.逻辑学.山东人民出版社，2008.10

[2]方彰林，讲世正.人体美学[M].北京：北京出版社，2000.6

[3]康尔.艺术与艺术教育论丛[M].南京：南京大学出版社，2010

线下教育的概念篇9

    自主性教育学的思想渊源与发展

    自治性教育学所强调的人们能够学习并通过自我指导(或自我决定)的方式进行学习的观念并非新近才出现。在现当代许多哲学家、心理学家以及教育学家的思想中,这样的观念就早已萌芽并得到发展。(一)哲学家海德的思想海德(Heider)认为,我们不仅能够感知这个世界而且能够对我们的认知加以抽象和概括,能够对世界概念化,能够感知永恒的东西(即规律)。人们有潜在的学习能力以及与所周遭的环境互动的能力。人们跨越终身而学习,能够通过引导获得某些观念而不是通过强迫获得别人的智慧。总之,海德强调学习者的创造性,并呼吁对如何学习这一问题进行再认知。(二)罗杰斯的人本主义罗杰斯(Rogers)认为学习自然得就像“呼吸空气”,并是一个由学习者自己控制的内在过程。罗杰斯对以教师为中心的学习假设进行了批判。他认为人们具有学习的愿望和在其一生劳作的自然倾向,并提出了以学习者为中心的五大假设:我们不能直接教会他人,唯一能够做到的就是提供学习;有意义的学习发生在能够参与其中的事情之中或者能够增强其自身结构的活动之中;经验如果被消化在对象征物的否定或改变的过程中则包含了对经验机能的改变,如是经验的结构和机能就会变得更加坚强;如果目前经验的结构具有弹性并加以扩展,被感知的经验被当作非连续的东西才能被吸收;对于学习者而言,将阻碍降到最低程度的教育系统才能够最大效率地提供有意义的学习。(三)艾默尔和托雷斯特的“学会学习”艾默尔和托雷斯特(EmeryandTrist)认为,学会学习这一概念是基于现当代人类学习实践提出来的。学会学习强调我们应该从自己的认知中学会学习,学会将我们的认知当作一种直接的知识形式加以接受,学会怀疑先前人们提供的系统化的知识形式,而这些不值得全信的直接知识就来自于人们生活之中的事物、事件与过程。(四)诺尔斯的“成人教育学”概念诺尔斯(Knowles)关于如何学习的理解对于区分“自我导向学习”(selfdirectedlearning)与“自主性教育学”这两个概念十分重要,但这并不是说自主性学习可以从成人教育学剥离出来,而是说“非合作性的”自我导向学习是对自主性教育学的一种扩充。诺尔斯对自我导向学习的定义是:在这一过程中,个体富有创造的激情,在有或没有别人的帮助下,能够诊断他们自己的学习需要,制定学习的目标,区别人为的与自然的学习资源,选择并制定学习策略,评估学习结果。儿童教育学意义上的学习方法或许对于成人并不合适,这一观念是十分重要的进步。因为成人教育学或者说教成人的方法如今已经成为教师、训练者以及学术研究者所使用的一个重要词汇。(五)阿利亚斯等对传统线性学习模式的批判在从教师中心的学习模式到自主性教育转变的历程中,阿利亚斯和肖康(ArgyrisandSchon)对“双循环学习”(doublelooplearning)的概念化做出了重要贡献。“双循环学习”概念不单单是对单循环学习(singlelooplearning)所面临的问题的一种简单回应,并且对我们正在使用的相关教育理论、价值以及假设提出了挑战。格蕾丝和朗(GravesandLong)提出的“学习者管理学习”概念,强调学习应该是一个积极活动的过程。在这个过程中个体或者寻求教育与经验的结合或者获得反馈,并通过一生所经历的经验对学习进行评估。与诺尔斯界定的自我导向学习相比,这一概念包含了更为丰富的内涵。因为在诺尔斯的概念里,所承认的是学习者每天的价值、未经组织化的经验以及反思的过程。(六)“行动学习”、“基于工作的学习”与“契约学习”凯米斯和迈克塔基(KemmisandMcTaggart)提出的“行动学习”概念强调反思的重要性。这一概念要求教师退后一步并与其他人一样成为一个学习者,以便能够使学生成为一名真正的学习者去发现答案或提出问题。行动学习认可试验与真实世界经验的调和。在这两者的结合过程中所发生的学习才是参与者真正掌控的。当人们能进入可控的情景之中,这样的学习才是十分接近真实世界的学习。因为在这样的学习中,学习者几乎同时扮演着参与者与观察者两种角色。盖特农与哈斯(GattegnoandHase)提出的“基于工作的学习”以及“契约学习”(contractlearning)概念是专门为能够使人们变成有能力的人而设计的学习过程的两个样板。这种学习过程关注的是学会如何学习以及学习者的需要而不是以教师为中心。(七)新“能力”观斯蒂芬森(Stephenson)的新“能力”(capability)观对传统学习概念也提出了挑战。这一概念产生于英国20世纪80年代为应对激烈的市场竞争,提高英国行政机构执行能力运动。该概念强调“有能力的人”是指那些知道如何学习的人、有创造性的人、有较高自我效能感的人、能够将相应技能应用于熟悉的或新环境的人、能与他人很好合作的人。与包含知识和技能的“竞争力”(competence)概念相比较,“能力”(capability)是一个更加综合的概念。诚如斯特沃特.豪斯所言,知识与技能或者能力可以习得甚至被复制,但这还算不上深度认知水平的学习。学习是一种经过整合过的经验。这种整合是将行为、知识与理解融入个人已经存在的先在的行为与图式之中(包括价值、态度与信念)。总之,新的能力观认为,有能力的人是指有学习能力的人,具有创造性的、有高度自我效能感的、在不同环境领域内应用能力的人,并能够与他人合作共事的人。在斯特沃特.豪斯与查理斯.肯看来,培养一个有能力的人,需要对传统的学习方法进行革新。这样的革新就包含了自主性学习这一概念。[1](八)复杂理论自主性教育学概念还借鉴了复杂理论(Com-plexityTheory)。复杂理论关注的主要问题是人们如何对环境的不同特点进行概念化以及系统和环境之间是如何相互影响的。20世纪80年代以来,戴维斯(Davis)、萨莫拉(Sumara)、多尔(Doll)、多利特(Doolittle)等先驱将复杂理论引入教育领域,并指出了复杂性理论对于学习的意义所在。斯特沃特.豪斯认为,学习的复杂性对我们正在应用的有关儿童教育学和成人教育学的观念提出了挑战。尽管诺尔斯等通过对成人教育学的界定使我们认识到了成人学习的特殊性,对我们理解儿童教育学的局限性做出了重要贡献,但是,在斯特沃特.豪斯看来,对于任何在成人教育学基本准则指导下的学习经验及课程设计的审查,我们将发现它们都一定会宣称能力与成人经验的内在联系,并承认自我导向学习的优越性。[2]也就是说,成人教育课程至今依然有着强烈的以教师为中心的趋向,而很少给予学习者哪怕最低程度的真正参与机会。自主性教育学与复杂理论概念化联系的另一途径是通过能力这一概念。如前所述,能力这一概念重点关注的是人们在新的环境中运用知识和技能(competence)的能力(capacity)而不是指在熟悉环境中。这样的能力是指为了应对新的问题所表现出来的自我效能的调整水平,能够以团队的方式工作,以及指导如何学习。这样的能力观念认为,有能力的人最有可能运用复杂性理论管理世界。当能力(competence)(指知识和技能)明显地成为工作场所高效率功能的基础,人们就会十分关心在已知领域的前有能力。此外,敢于尝试错误以及理解难于预料的和复杂的社会现象的灵活性,对于自主性教育学也有着重要的启示。因为复杂理论和行动学习都强调重视学习的“偶然性”(emergentnature)。[3]总之,自主性教育学包含了反思,系统理论中所理解的环境性审视,以及经验评估、与他人互动等应具备的能力、行动学习过程等方面的内涵。从应用价值来看,有关学习者自主性的思考及方法极有可能被广泛运用于教学过程设计领域:(1)对学习偶然性(theemergentnatureoflearning)的认知并由此产生的“直播式”课程(livingcurriculum),因为这样的课程富有弹性并对学习者学习的改变具有开放性;(2)在“直播式”课程中,学习者的参与是由学习者所驱使的;(3)对于知识和技能习得的认知使我们认识到学习是与过程相分离的,并需要不同的方法;(4)学习活动或过程发生的标志由学习者而不是由教师来决定;(5)将行动研究和行动学习作为元方法学在学习经验中加以应用;(6)应根据真实生活的内容来设计学习者的评估、自我诊断以及知识的运用;(7)提倡合作性学习;(8)实施个体学习需求和应用指导。

    自主性教育学在远程教育、职业技术教育和培训领域的实践

    自主性教育学对于我们关于学习与学习者的思考提出了挑战。譬如,教师应该更多地思考教学过程而不是学习内容;要让学习者理解他们的世界而不是教师的世界;教师应该进入学习者的世界等。自主性教育学的上述原则正在或将在远程教育、职业技术教育和培训领域得到更多地体现。(一)远程教育中的自主性学习方法在线学习、电子学习或在线环境中的学习将会为人们应用自主性教育学的方法提供更多的机会。因为在线学习、电子学习或在线环境中的学习被视为一种建构性的学习模式,它能够培育和促进广泛的儿童教育学问题以及建构性的学习方法。在这种建构性的学习方法中,我们可以发现学习者基于他们过去的和目前的知识,以他们自己的学习风格为动力,积极建构他们自己的观念和概念。当然,在形成建构性的在线学习方法时,我们必须反思至今依然存在的对学习者获取新的信息资源具有某种程度控制的所谓信息传输模式。自主性学习方法在远程教育中具有广阔的应用前景,主要是基于以下条件和理由:(1)因特网、远距离课程、聊天室、email、电子传送等提供了增加学习者之间以及学习者与教师之间的互动机会,并为学习者提供了获取和刷新各种资源的更多机会,以及分辨目前学习与关注所需要的和感兴趣的领域的机会。诚如奥利弗(Oliver,2000)所言,因特网为学习者在获取相关学习材料和联系时提供的机会,增强了学生的成就感;保障了较快的学习速度;加强了学习动机。(2)基于ICT(InformationandCommunicationsTechnology)系统的学习模式允许自我导向学习者的大量存在。与传统的基于课堂的学习者相比较,ICT学习模式伴随综合性反馈、实践与弹性的增强,这将使得协商性评估甚至是契约学习变得更加容易实施。(3)基于ICT系统的学习强调从教师对学习者的控制转变为教师和学生共同分担责任。伴随学习控制权转移给学习者,这样的方式也会极大增进学习者的自我效能感。因为责任转换可被视为学习转换的一种重要刺激,这将使学习者从被动参与到主动参与,并积极发展自我导向学习技能。(4)基于ICT系统的学习环境还可被当作一种激发集体性学习过程发生的引导性工具,并将改变学习者思考和学习的社会模式。因为在这样的学习环境中,信息获取途径与速度更加快捷;为获取前沿性、先锋性的观念提供了机会;为私人性的实验提供了重要的途径或实验。此外,在线讨论、聊天、视频会议以及远程讨论过程中的自由互动为在线学习社区的形成提供了机会。总之,基于ICT的学习模式与建构主义的学习图式紧密联系在一起,它们都是以学习者为中心的方法,改变了传统的以教师为中心的学习模式,提供了教师与学生之间的互动,教师趋向的互动向非正规的、探究式的以及更大幅度的相关经验的互动。互动性被视为成功学习的一个必要组成要素而得到高度重视。良好的学习被视为包含了大范围的深度探讨性的交流,包含了在教师与参与者之间的适宜的、自动性的实践以及丰富的讨论。对于学习者而言,获得

线下教育的概念篇10

关键词：体育师范生;动作示范;技能

中图分类号：G807.4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2015.02.017

1 前言

“体育课堂，动作教学，示范为主，讲解为辅。”这句话道出动作示范技能的重要性，于体育师范生而言，在学习动作技能时，更应在动作掌握的基础上，探究其动作的示范法，一个高规格，优姿态的动作示范，更能激发学生学习动作的热情，进而用心学练动作，从而提高教学质量。纵观当下体育课堂，从高校到中学，从中学到小学，体育教师的示范技能大多处于同一阶段，即对于自己专项示范，动作基本能做到“规格到位，演练潇洒”的要求，但对于自己的辅项，示范技能却亟待提高。本文便以此为研究契机，归纳、总结并探索作为体育师范生应具备的动作示范技能知识。

2 对体育师范生动作示范技能培养

动作示范技能，是体育教学中重要技能之一，也是动作教学的启蒙之地，其示范的结果与学生学习结果具有紧密的相关性。因此，作为体育师范生，掌握动作示范技能是教学环节的重要一步。

2.1 概念清晰，丰富技能

动作概念，由动作名称、动作方法、动作要领以及动作的注意事项组成。动作表象只是反映动作的外表形式，而动作概念则是反映动作结构之间的内在联系和完成动作必须遵循的规律[1]。培养体育师范生动作示范技能的首要之点，便是清晰明了地掌握动作概念，在动作教学的过程中，由表及里，根据肢体动作的形态，探索动作结构的内在联系和规律。

动作概念通过形体展示，展示时，应将动作点、线、型与规律体现出来。如在武术基本功教学中的“仆步抡拍”动作，既要体现臂、肩、腰等部位的方向路线以及协调配合，又要展示劲力的正确使用，即“其根在脚，主宰于腰，形于手指”的规律;再如篮球的传球教学，传球的持球方法。手法，球的运行线路以及落点等，充分体现其动作全貌。

因此，在体育师范生动作示范技能的培养中，应注重动作概念在动作教学中所起作用的培养，动作概念的清晰化直接反映出动作示范的质量清晰，也是体育教学中最为直观的教学，作为体育师范生，动作概念的明了，将为教学工作开展奠定良好的基础。

2.2 三速兼备，适宜采用

动作示范的速度，指在教学过程中，示范时对动作演练速度的掌控。在体育教学中，动作示范的速度直接影响学生学习动作的进度。培养体育师范生动作师范技能这一方面，能正确掌握动作示范的速度，可使教学达到事半功倍的效果。

动作示范速度一般包括常速、慢速、快速三种状态。合理运用这三种状态教学，是培养体育师范生教学技能中较为重点的一笔。按照教学常规，一般先采用常速示范，课中示范速度随专项特点灵活选择。譬如，武术套路长拳教学，进行常速示范后，在教学时，应采用慢速示范法，让学生清晰掌握动作的方向和路线，之后再转入到常速练习;而采用快速示范法，是在武术套路太极拳的教学中，将“柔和缓慢，松活连贯”的太极拳，进行快学快练的方式，容易让学生较快掌握动作的概念，对不清楚的细节，进行慢速示范，然后过渡到常速练习，从而提高教学质量。在球类教学中，一般是以徒手的慢速示范，快速练习，再到持球的常速练习。

在教学中不应单一使用一种示范速度，而应据不同项目特点、学生的学习情况，选择适当的示范速度。在体育师范生动作示范教学技能培养上，应引导师范生观察和总结教学方法，将动作的示范速度融会贯通。

2.3 把握时机，有效教学

动作示范时机，指在动作教学与练习中，发觉示范有效可行的时间段或时间点。在具备动作概念清晰化，示范速度合理化的基础上，对于示范时机的掌握是在培养体育师范生动作示范教学技能中又一重中之处。

动作示范时机运用得当，有助于学生形成正确的动力定型。在教学中，示范时机一般有两类，一类初学动作之时，在动作还处于记忆化阶段，概念较为模糊的情况下，教师的正确动作示范，可使动作在学生脑海中留下正确的痕迹，加深动作的记忆;另一类是在练习中，出现共性错误之时，教师要进行正确的动作示范，及时纠正学生的错误，让正确动作初步定型化。对这两种时机的掌握，更有利于传授动作技能，激发学生学练兴趣。

在培养体育师范生动作示范教学技能过程中，要有意识地培养示范时机，不能过多示范。整堂课教师都在做示范，学生仅是用眼睛练习，而忽略身体练习，导致“体悟”较少，影响教学质量。

2.4 点面到位，优化教学

示范面的选择，会使动作示范教学收到良好效果。在培养体育师范生示范技能上，理解并运用示范面在动作示范技能中亦不可或缺。

动作示范面大致分正面示范，侧面示范，背面示范，镜面示范等4类，不同教学内容需要合适的示范面。例如，篮球教授原地肩上单手投篮宜采用侧面示范，让学生着重掌握“抬肘――伸臂――压腕――拨指”这几个环节，若将示范面运用归类，即一般路线向正前方运行时，适宜采取侧面示范;领做动作则采用背面示范;便于观察学生练习情况，且符合运动项目特点，动作结构简单（球类的徒手练习，形体原地动作练习）宜采用镜面示范。在教学过程中，示范面的运用不是单一选择，要结合实际动作，选择组合示范面进行教学。

动作示范位置，一般由顶点示范和中心示范两大位置组成。顶点示范主要以等边三角形的三点为示范位置;中心示范可衍生为在学生队伍中间示范，弧形位置示范，圆形位置示范等。对于师范生示范技能培养，无论选取何种示范位置都应遵循便于全体学生观察为前提。根据教学内容，选择适宜的示范位置进行示范教学。

在培养师范生示范技能中，应注重动作的示范面和示范位置的选择，选择之余，更应考虑，以促进教学为根本，具有实效，不可漫无边际地随意选择示范面及位置。

3 结论

体育师范生动作示范技能的培养，应从动作的概念，动作示范速度，示范时机，示范面及示范位置等方面进行着重培养，让体育师范生掌握清晰的动作概念，把握示范速度及时机，形成正确而有效的示范面和位置，从而达到教学的实效性。在着重示范技能时，还应体现现代创新教育的三个方面：赞美教育、微笑教育和激情教育[2]。把这三个方面充分融合到示范技能中，进一步完善动作技能的教学。

参考文献：

[1] 刘绍君. 动作概念形成过程的心理分析[J].武汉体育学院

院报，1982.01.

[2] 王兴. 高师院校“顶岗支教”体育师范生岗前培训体育