命题教学和概念教学的区别十篇

命题教学和概念教学的区别篇1

关键词：高中历史教学；探究与实践

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本理论概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。可以说在历史学科概念教学中，史实概念和理论概念不可分割，史实概念是概念学习的基础，但理论概念才是概念教学的重点和难点，因为它是由诸多史实概念的发展和升华，经高度抽象和概括而形成，是我们学习历史、研究历史的指南，是科学的世界观和方法论，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构，学生才能具备分析、解决历史问题的能力。

进入高三后，在一轮复习中我们总是发现存在着这样一个问题：在讲到某个历史概念时，因为有第一遍新课的基础，学生一般会有印象，认为自己已经掌握了这个概念，而不去进一步的概括、提炼，但是一做题目问题就暴露了，说明学生对很多历史概念的理解是停留在表面上的，很多时候只是掌握了史实概念的基本内涵，没有从具体的史实中概括出抽象的理论概念的内涵，仅仅抓住了个性而没有总结出共性，没有抓住历史概念的本质，这样往往就导致学生的水平始终停留在高一、高二的第一遍新课基础上，很难在高三的复习阶段实现能力提升方面的突破，所以，在高三一轮复习中，我们就要特别重视历史概念教学，尤其是理论概念教学，否则，学生就很难适应高考的能力要求。

但是，在历史概念教学中，理论概念教学现状又是什么呢：因为高考还是非常重视基础的，答案来源大部分来自于教材的基础知识，在高三一轮复习中一般都非常细致地讲解史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的具体要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但是，理论概念教学在历史课堂教学中包扩高三一轮复习中是极其薄弱的。究其原因，笔者总结了以下几个方面：（1）教师对理论概念教学的要求低，不具体。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都注重落实史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求，导致学生也不明确理论概念的学习目标；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；（2）教师对学生在掌握理论概念程度上的错误判断。理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其它学科也常常涉及（如“国家干预经济”在政治学科中就已讲过），而且在高三复习阶段，教师认为有第一遍新课的基础，往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。

为了适应高考对学生的“能力”的考查要求，培养学生的历史学科思维，尤其是为了高三学生在分析和解决问题能力的提高上有所突破，我们在平时的教学中，尤其是高三一轮复习中，必须重视和落实历史理论概念教学，在备课中，应该根据考纲、新课标、学科指导意等相关文件所规定的具体教学目标，首先必须明确每一课、每一个专题内容中涉及到哪些历史理论概念，可以具体罗列出来，然后在教案的设计中提出具体的解决方法，最后再进行实践、总结。那在课堂中，当我们遇到这些较为抽象的历史理论概念时，我们该用什么样的方法去处理呢？笔者根据自身的教学实践经验，总结出以下方法：

（一）分解要素法

历史理论概念比较抽象，文字表述也比较深奥、难懂，不利于学生的理解和记忆，但是不同的历史理论概念都含有不同的关键要素，如果教师在教学中能够教会学生把一个复杂的历史理论概念分解成几个简单的要素，那就容易多了。如在讲到必修二专题五《走向世界的资本主义市场》时，补充了“资本的原始积累”这一概念，应该讲清：“资本原始积累”是指资本主义生产方式完全确立以前，通过暴力使小生产者同生产资料分离和货币资本积累的过程。这是个经济概念，学生比较难理解，但是把它分解成时间、手段、内容这三个要素，马上就清晰了：从时间看，是资本主义生产方式（机器大工业）完全确立之前，即大概到19世纪初以前，为资本原始积累时期；从手段看，主要通过暴力掠夺；从内容看，包括货币资本的积累，还包括土地等生产资料的集中和大批雇佣劳动力的准备。学生只要从这三个要素去思考，自然就抓住了“资本主义生产方式完全确立之前”、“暴力手段”、“货币资本的积累、生产资料的集中、大批雇佣劳动力的准备”内容，这样就更容易地掌握了这个概念。

（二）区分种属关系法

启发学生利用概念的种属关系正确区分历史概念。不少历史概念有较多的相似或相近之处，而且还有着包含和被包含的关系，比如“国家干预和宏观调控”、“人文主义和理性主义、浪漫主义、“封建制度和君主专制”等等，这些概念既相互区别，又有密切联系，这无形中增加了学生理解的难度，如果能通过概念内涵和外延的分析，弄清楚种属概念之间的关系，则有助于学生更好地掌握。

（三）归类比较法

历史是遵循一定的规律向前发展的，但在历史潮流发展过程中，历史事件、历史现象之间既有一定的联系性，又受到时间、地点、条件的限制而有它的特殊性，因此，某些历史理论概念既有相似性，又有特殊性。这种相似性容易混淆，对学生形成正确的历史概念不利。有效的方法是把两个或两个以上的历史理论概念进行归类比较，分析它们的异同，这不仅能帮助学生区别这些想似的历史理论概念，还能升华对这些概念的么理解，比如在讲到“新民主主义革命”这个概念时，可以把它和“旧民主主义革命”进行比较，可以从社会性质、斗争对象、革命任务和革命性质的比较得出相同点，再从领导阶级、指导思想、目的前途和群众基础得出两个概念之间的不同点，通过比较，学生就能更好地区分和理解这两个概念，同时还能得出一些更抽象的规律性的认识：革命性质是由革命任务决定的而不是领导阶级；领导阶级不同，革命的指导思想和目标也不同等等，这些认识的得出，就进一步提升了学生对民主革命这个概念的理解。

总之，在高三一轮复习中，必须重视历史理论概念教学，力求使学生对历史理论概念能够准确理解和灵活运用，这既有助于巩固基础知识、真正理解教材，又有助于培养学生的理性思辩能力，也是顺应高考命题趋势的需要。

参考文献

[1]杨荣娟.高中历史课堂教学方法研究[J].成功（教育）.2011（16）

命题教学和概念教学的区别篇2

关键词： 数学教学 教学方法 思考

一、数学概念课

概念具有确定研究对象和任务的作用。数学概念是导出全部数学定理法则的逻辑基础，数学概念是相互联系由简到繁形成的学科体系，它是解决一切数学问题的前提。数学概念包括定义、定理、法则，我认为数学概念教学应向学生说明以下几点。

第一，这个概念讨论的对象是什么？有何背景？其来龙去脉如何？学习这个概念有什么意义？它们与以前学过的概念有什么联系？

第二，概念中有哪些补充规定和限制条件，这些规定和限制条件的确切含义又是什么？

第三，概念的名称进行表述时，术语有什么特点？与日常生活用语比较，与其让他概念、术语比较，有没有容易混淆的地方？应如何强调这些区别？

第四，概念术语之间，语句顺序及关键字的确切意义是什么？

第五，这个概念有没有等价说法？为什么等价？应用时如何处理这个等价转化？

第六，概念中的条件和规定可以归纳出哪些基本性质？这些性质又分别由概念中的哪些因素（或条件）所决定？它们在应用中起什么作用？能否派生出一些数学思想方法？

在教学时要面向全体学生，从不同角度设计不同的方式，使学生对概念作辩证的分析，进而说出概念的本质。例如选择一些简单的巩固练习加以辨认、识别，即概念习题化。帮助学生掌握概念的外延和内涵，通过变式或变换图形深化对概念的理解，通过新旧概念的对比，分析概念的矛盾运动，抓住概念之间的联系与区别，形成正确的概念。另外，有些概念还要咬文嚼字地介绍给学生，如数轴的概念是规定了正方向、原点、单位长度的直线。在讲这个概念中教学时就应强调正方向的“正”不能丢，原点的“原”不能写成“园”，“单位长度”不能误写成“长度单位”。

二、数学解题课

数学习题在中学数学教学中占相当重要的地位，其包括计算题、解方程、函数题、代数式变形题和解答题。数学习题具有教学功能，思想教育功能和反馈功能，数学习题可使学生加强对基本概念的理解，从而使概念完整化、具体化。牢固掌握所学知识系统逐步完善合理认识结构，通过解题教学达到知识运用，有利于调动学生的积极性。它是采用一般原理去解释具体的同类事物，由抽象到具体的过程，为了使解题教学达到更好的效果，要切实把握好以下几个程序。

第一，审题，即要求学生对题目的条件和结论有全面的认识。要帮助学生掌握题目的数型特征，如果题中给出的条件不明显即具有隐含条件，就要引导学生发现，通过认真审题，可以为探索解法指明方向。

第二，探索，即引导学生分析解题思路，寻找解题途径，逐渐发现和形成一些解题规律。在探索阶段，有时学生尚不会独立分析，需要教师的辅导，但切勿匆忙把解题思路全盘托出或把解题过程写在黑板上，更不能让学生死记硬背解法步骤以记忆代替思考。而应分析关键环节，改变学生思维的停滞状态，一定要让学生明白怎样解题，为什么这样解，为什么想到这样解，促进学生思维活动的进一步开展。

为了实现以上教学设想，教师在讲解题型时不妨同时把所要讲的所有习题展示给学生。师生共同观察、比较、审题、探索，寻找规律，然后由学生解答做题过程。由师或生或师生共同分析每一步注意事项。为什么这样做、这样想，可能出现的问题，这样做有什么好处等，提高例题的代表性和针对性。

第三，表述。如何表述解题过程，一定要合乎逻辑顺序，层次分明，严谨规范，简洁明了。

第四，回顾。在解题以后回过头老对解题活动加以反思，探讨分析和研究解题的每一步，发挥例题和习题的迁移功能，收到解一题会一片的效果。

三、数学命题课

表达数学判断的陈述句或用数学符号连接数和数句子的关系统称为数学命题。定义、公理、定理、推论、公式都是符合客观实际的真命题：在进行命题教学时，我认为首先要重视指导学生区分命题的条件和结论，其次要引导学生探索由条件到结论转化的证明思路。在命题课教学中我认为应注意以下几点。

第一，对基本问题要详细解，认真作图，教学语言要准确，论证要严格，书写要规范，便于学生模仿。

第二，要着重介绍命题的证明思路，想想条件和结论有无必然的联系和依赖性。通常易采用分析与综合相结合的方法即假定结论成立，看其具备什么充分条件或从已知条件出发，看其能推出什么结论。另外在说明前要画好图形，看其形想其题，猜测与其条件的关系。

四、数学复习课

在数学教学中经常要进行复习，它的作用是巩固基础知识，加深对知识、方法及应用的认识，帮助学生形成良好的知识结构。复习课我把它分成两种：一种是经常性复习，一种是阶段性复习。前者又包括新知识教学前的复习。新知识教学中的复习和新知识教学后的复习，教师可以根据这三种复习的目的作用来设计好内容和问题，为新课程的讲解铺平道路，并把旧知识纳入新知识的体系之中，明确新知识在解决问题中的作用。后者是一个单元或是一章结束或期中、期末及学段总复习。通常复习课是指这种课型，它的作用是系统归纳整理某阶段所学知识、方法及推理知识、方法所反映的数学思想，沟通知识、方法间的联系，形成所学数学内容的整体结构。通过解决一些综合或应用问题训练解题技能，进而达到提高能力的目的。

命题教学和概念教学的区别篇3

关键词:“白马非马”论;逻辑学;哲学;思想政治教育

“白马非马”这一命题出自先秦时期著名辩论家公孙龙的《白马论》一文，是两千年来在中国历史上很有争议的一个命题。书中对这一命题论证的思维逻辑和哲学思想蕴含着深远的意义，因此这也成为了每一位逻辑学家和哲学家必须研究和探讨的一个命题。但从古至今，仍然有很多学者对“白马非马”这一命题存在误解，把其定义为诡辩，从而质疑这一命题的科学性。其实，这一命题并非诡辩，其中体现出的科学的逻辑思维和深刻的哲学思想，以及后人在对其进行论证和争辩过程中存在的诸多问题，对现代思想政治教育都有着深刻的启示。

一、“白马非马”论的逻辑学分析

从逻辑学角度来看，公孙龙在其著作《白马论》中已经对“白马非马”这一命题进行了严密的逻辑推理论证。结合《白马论》原文，笔者从以下几个方面论证“白马非马”这一命题的科学性。

(一)公孙龙从内涵上指出了“白马”和“马”的区别

《白马论》原文说:“马者，所以命形也。白者，所以命色也。命色者，非命形也，故曰白马非马。”［1］这一论证的意思已经指出“马”只是说明了马的外形，而“白”则指出了马的颜色。“马”没有命色并不是否定马有颜色，而正是因为马的颜色多种多样，具有不确定性，因此才不能具体命色。“白马”这个概念既强调了马的外形，又指出了马的颜色。有些文章则指出:“它的这种推理形式相当于从‘p并且q’(白并且马)推出‘非q’(非马)，这违反联言推理分解式公式的规定。”［2］“白马”是一个单独的概念，它虽然具有“白”和“马”两种性质，但是不能片面地把其拆解为“白并且马”，这既不符合形式逻辑的思维方法，也不符合汉语的语言习惯，我们平时说话时肯定不会把“白马”说成“白并且马”，因此，这种批判是毫无道理可言的。按照公孙龙的原文解释，虽然“马”和“白马”具有共性，即都有着马的外形，却又有“包涵各色”与“仅只白色”的区别，这样就从内涵上指明了“白马”和“马”两个种属概念的区别。

(二)公孙龙从外延上指出了“白马”和“马”的区别

《白马论》原文说:“求马，黄、黑马皆可致;求白马，黄、黑马不可致。”［3］这句话说求马，可以找黑马、黄马，而求白马，黑马、黄马则不符合要求。“马”包括黄马和黑马等其他颜色的马，而“白马”则不包括除白马之外的其他颜色的马，这句话说明了“白马”和“马”在外延上所指的颜色范围是不同的。令人费解的是，有人说:“公孙龙只提出‘求马，黄、黑马皆可致’，而没有说‘白马也可致’，这就是把‘白马’排斥在‘马’的外延之外了。”［4］用这样的推理解释来质疑“白马非马”的命题是不科学的，原文中没有提到并不表示作者不认同。况且公孙龙在《白马论》原文中说“马固有色，故有白马”［5］，明确指出了马是有颜色的，所以才有白马，因此，这句话可以理解为“白马”和“马”是种属关系。显而易见，如此质疑公孙龙把“白马”排斥在“马”的外延之外的论证是无法成立的。《白马论》原文用是否包括黄、黑马来区别“白马”和“马”的外延，其实这里的黄、黑马就是其他颜色的马的代表，它们代表的是除了白色以外的其他颜色的马。因此，“马”的外延包括“白马”，也包括其他颜色的马，而“白马”的外延则不包含其他颜色的马，故曰“白马非马也”。

(三)关于“白马非马”中“非”字的科学解释

现在很多学者对这一命题产生争论的另一根源，在于对“白马非马”中“非”字的解释不同，这也是理解“白马非马”这一命题的关键所在。因此，如果对“非”字加以科学的解释，任何批判性的言论都会不攻自破。下面主要从两个方面对“非”字的科学含义给予解释。首先，从现代语言习惯进行论证。按照现代汉语的语言习惯，“非”字一般可以解释为“不是”。正是因为这样的解释，“白马非马”演变成了“白马不是马”。而且很多学者又在此基础上把“白马不是马”理解为“白马不属于马”，便认为此命题为诡辩。所以，论证“白马非马”这一命题的科学性，要从“不是”的解释着手。这些学者之所以把其理解为诡辩，是因为他们把“是”解释为“属于”，“不是”即“不属于”，那么“白马不属于马”自然就成了错误的命题。但是，结合《白马论》的原文来分析，这种解释是不成立的。在上面的论证中已经提到了公孙龙在原文中把“白马”和“马”定位于种属关系，所以作者已经论证了白马属于马，因此，把“不是”理解为“不属于”，显然是违背作者原文本意的。其次，从古代汉语的语法规则进行论证。根据古汉语的语法解释，在“白马非马”的命题中，“非”字不能仅仅解释为“不是”。根据形式逻辑中的判断结构来分析这一命题，“白马”是主项，“马”是谓项，“非”则是联结词。因此，如果把联结词“非”只看成是否定联项“不是”，甚至把“不是”进而解释为“不属于”，是不符合古汉语中的语法规则的，当然也不符合这一命题的逻辑含义。

(四)科学把握这一命题要从全文整体逻辑进行理解

《白马论》原文说:“马固有色，故有白马。使马无色，有马如己耳，安取白马?故白者非马也。白马者，马与白也;马与白，马也?故曰白马非马也。”［6］在此段论证中，公孙龙肯定了“白马”属于“马”，二者是种属关系，是不等同的。然而有些学者从文字论证上找纰漏，他们指出:“公孙龙把‘白马’概括到‘白者’，‘白者非马’即白的东西不是马，‘白者非马’在内涵上来说是成立的，但是在外延上把‘非’理解为全异关系则不正确，应该说‘白者中白马乃马’。”［7］这些人把“白者非马”看作是公孙龙论证“白马非马”的一个中介，认为这是他进行诡辩时玩弄的一个花招。通过深刻剖析《白马论》原文后可以看出，这样的批判是不科学的。因为他们并没有从《白马论》原文的整体语境中去理解和把握这句话，公孙龙的这种论证是为了反驳他人的问题。该问题是这样说的:“以马之有色为非马，天下非有无色之马。天下无马，可乎?”［8］公孙龙在反驳中首先阐述了马是有颜色的，所以才有白马(“马固有色，故有白马”)，这也表明了他并不是认为有颜色的马就不是马。在之后的论述中，他首先假设了一个前提，如果马是没有颜色的，自然在这个前提下就没有了白马，因此“白者”中已经不含有“白马”，所以才有“白者非马也”的言论存在。由此可见，上面提到的某些学者的批判是无理可言的。如果读者从《白马论》全文的角度分析这一命题，可以发现公孙龙的论证是比较严密的，某些学者不能断章取义地否定这个命题。

二、“白马非马”论的哲学分析

从哲学角度来看，公孙龙关于“白马非马”的论证科学地阐述了“白马”和“马”是个性和共性的区别。根据公孙龙的《指物论》可以得出“马”具有物的共性，而“白马”则反映的是物的具体属性，公孙龙的《指物论》反映了物的共性不等同于个性，个性是共性在具体事物中的体现。因此，“白马非马”的论证思维符合马克思主义哲学中唯物辩证法思想，客观地说明了“一般”和“个别”、普遍性和特殊性的关系，“白马”和“马”是种属关系，共性寓于个性之中。

(一)“白马非马”强调了个别和一般的区别

《白马论》中着重阐明“白马”与“马”两个概念的区别。每个概念必须保持外延与内涵的统一，不同的概念不可等同，更不可互相替代。公孙龙指出“白马”的内涵包括马的外形和马的颜色，而“马”只是确定了马的外形，并没有确定颜色。可见，“白马”是“马”这一种类中的“个别”(个性)，而“马”是“一般”(共性)。“个别”和“一般”是不能等同的，因此“白马”不等同于“马”。公孙龙在《指物论》中说:“天下无指者，生于物之各有名，名不为指也。不为指而谓之指，是兼，不为指。以有不为指之无不为指，未可。”［9］世界上之所以没有独立存在的物的属性，是因为物有各自反映其特有属性的概念(“名”)，而物的“名”并不反映物的那些具体属性(个性)。物的名称虽不反映物的个性，但却能反映物的特定本质(共性)。物的共性并不等于物的个性，所以反映物之共性的概念(“名”)并不反映物的个性。由于物是共性与个性的统一，因此，把只反映物的共性之“名”当作某一具体物本身是不对的，即把“马”当作“白马”是不恰当的。公孙龙正是因为强调了个别和一般的区别，故曰“白马非马也”。

(二)“白马非马”并没有割裂一般和个别的联系

公孙龙所指出的“命色非命形”只是强调了“马”(形)与“白”(色)是不同(全异)的概念或词义，并不是论证“白马”与“马”这两类概念是全异关系。《白马论》原文说“马固有色，故有白马”，明确指出了马是包括白马的，这句话也可以理解为“白马”和“马”是种属关系。可见，公孙龙的“白马非马”并没有割裂一般和个别的关系，而是一直强调“白马”中包含有“马”形的内容，即肯定一般(共性)寓于个别(个性)之中。公孙龙在《指物论》原文中说:“天下无指者，物不可谓无指也;不可谓无指者，非有非指也;非有非指者，物莫非指。指非非指也，指与物非指也。”［10］“指”是世界上各种事物兼而有之的共性。世界上虽然没有离开具体物而独立存在的共性，但不能说物没有共性，即物是有共性的。而共性不同于个性，个性是个共性的基础，共性则寓于个性之中。《白马论》原文既然说了“马固有色，故有白马”，这就明确指出了“白马”中包含有“马”形的内容，即肯定一般(共性)寓于个别(个性)之中。

三、“白马非马”论对思想政治教育的启示

思想政治教育工作是一切工作的前提和生命线，关系着中国特色社会主义建设事业是否能顺利进行，是政治建设、经济建设、社会建设等其他一切建设的思想保证和精神动力。而大学生则是我国宝贵的人才资源，因此，对于大学生的思想政治教育更是关键。通过对“白马非马”论的深入解析，我们可以运用其科学的思维逻辑以及辩证的哲学思想来指导大学生的思想政治教育工作。

(一)注重个体差异，遵循层次原则

“白马非马”这一命题从内涵和外延上指出了“白马”和“马”的区别，即“个性”和“共性”区别。共性的“物”中所包含的个体都是不同的，他们有着“物”的共性，也有着各自独特的个性。因此，思想政治教育者在教育过程中首先要注重对实际的调查研究，尊重个体差异，准确了解教育对象个体的思想特点以及影响其思想变化的具体情况，有针对性地进行教育。其次要注重层次原则，根据不同层次的教育对象确定不同的思想政治教育目标和内容，区别对待，分层次进行教育。再次是要注重创造良好氛围，满足教育对象的个性充分发展的需要，拒绝“存大同，灭小异”的做法，做到多样性的统一，求同存异的统一，活跃学生的思维，这也有利于为我国社会主义现代化建设事业培养创造性人才。

(二)强调共性和个性相结合

公孙龙在论证“白马非马”时深入阐述了在共性中去探寻个性，在个性中把握共性，坚持个性和共性相统一的哲学思想。我们在进行思想政治教育的过程中也应该借之鉴之，注重教育对象的共性与个性相结合。尤其是高校思想政治教育者应该在大学生个体中把握共性，探索思想政治教育的普遍规律，再把普遍规律灵活运用到不同的个体上。因此，思想政治教育者要准确把握教育理论和思想实际的结合点。首先，共性的理论内容要逐步个性化，所教授理论的层次要与学生的认知实际层次相适应，使教学内容直接作用于学生的实际需要，引发学生的情感共鸣，才能发挥高度有效的作用。其次，个性的认识必须逐步共性化，思想政治教育的内容不能仅仅停留在学生个性的、低层次的需求上，而要对学生的思想进行逐步引导和提升，最终统一到整体的教育目的上来。再次，提高教育共性内容的时代感、创新性，在实践中升华理论，用鲜活的实际来调动学生学习的积极情绪，使教育者能够更好地从外化到内化。

(三)注重以人为本，展现人文关怀

通过对“白马非马”论的深入剖析，可以发现其阐述的哲学思想主要是个性与共性的关系，二者是矛盾的统一体，既有区别又有联系，这一哲学思想启示我们在思想政治教育过程中要把握共性，也要注重个性。“思想政治教育的研究对象是‘人’，必须把‘人’作为出发点与归宿。思想政治教育是以疏导人的思想问题，实现人的观念转变，塑造人的精神世界为目的，其宗旨是关心人、激励人、提升人、尊重人、发展人。”［11］“人文关怀是以人文精神为指导思想，通过关心人的合理需要，满足人的合理需要;提升精神境界，丰富内心世界;唤醒主体意识，塑造个性化人格;培养伦理情怀，提高道德素质;构建精神家园，最终实现对人终极关怀的一种价值取向。”［12］因此，在思想政治教育过程中教育者要注重以人为本，展现人文关怀。要以学生为主体，满足学生的合理需要，实现学生的个性培养，为国家培养创造型人才。要坚持社会教育价值与个人教育价值并重，在培养学生为社会主义建设贡献力量的同时也要注重学生个人的全面发展。

(四)善于全面看问题，切忌断章取义

很多专家学者在理解“白马非马”时会出现误解，往往是因为不能从全文的思维逻辑去把握这一命题，先入为主，断章取义，因此才会出现“白马非马”是诡辩的说法。我们应该从中吸取教训，在思想政治教育过程中全面分析教育对象存在的问题，清楚把握问题的症结所在，切忌先入为主，才能找到解决问题的关键，提高思想政治工作的质量。若断章取义，只见树木不见森林，固守成见，便不能发掘其内部根本的问题所在，也就不能彻底地解决教育对象面临的问题。因此，思想政治教育者要警惕先入为主的成见或偏见，坚持联系的观点，从整体出发，用整体性原则确定思想政治教育的内容。

(五)注重语言运用的艺术

“白马非马”之所以成为几千年来争辩不休的命题，不仅是因为后人在论证和争辩过程中出现的种种误解，也因为公孙龙自己在论证命题时有故作高深，故弄玄虚的嫌疑，把一个简单命题复杂化，使人难以理解，从而导致了后人对其误解的产生。如果公孙龙直接说“白马不等于马”，而不是为“吸引眼球”之故，误导人们理解为“白马不是马”或“白马不属于马”，人们也就不难理解了。关于“非”字，从古至今，尤其是现代，人们总是浅显地把“非”字理解为“不是”，若不经深入探讨，是不会理解“白马非马”中“非”字的内涵的。但也正是因为公孙龙这一高明之处，才使得“白马非马”成为千年古辩，并在逻辑学和哲学发展上起到了重要的作用。但是，作为思想政治教育者，在教育过程中应该吸取教训，要注意语言的通俗易懂，切忌在自己对问题没有深入理解的情况下对教育对象故弄玄虚，把问题复杂化，让人难以理解。思想政治教育要注重实效性，而不是故意考验人的“智商”，让人陷于思维或逻辑的陷阱而无法反驳。通过对“白马非马”论的深入分析，可以将其与当前的思想政治教育相联系，找到二者的契合之处，更好地看清当前思想政治教育工作中存在的各种问题，找到有效的解决方法，从而增强思想政治教育的实效性，使我们的工作能够顺利进行。

参考文献:

［1］［3］［5］［6］［8］［9］［10］公孙龙．公孙龙子(外三种)［M］．北京:中华书局，2012．

［2］［7］林颖．浅议公孙龙的“白马非马”论［J］．宁德师专学报(哲学社会科学版)，1995(2):10-12．

［4］钟罗．评对公孙龙“白马非马”的种种误解［J］．天津师院学报(自然科学版)，1982(2):14-16．

［11］丁峰．大学生思想政治教育人文关怀的现状及对策研究［D/OL］．重庆:西南大学，2010［2015-09-20］

命题教学和概念教学的区别篇4

关键词：高中生物；新课程；概念教学；有效性

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）34-259-01

新课程改革中，生物学科变动非常大，知识容量明显加大 ，一些新的名词涌入高中生的视野，概念非常多，范围广，涵盖了生物科学的近十四个分支，从微观到宏观，可谓一应俱全。对于在生物科学方面没有多少知识积累的高中生来说，概念教学进行不到位，将使他们生物学习的效率及生物知识量大打折扣。由此可见，正如大纲所要求，高中生物概念教学是一项非常重要的内容。因此，高中生物概念教学的有效性便成了教学工作者研究的内容之一。

那么如何有效地进行生物概念教学呢？概念教学主要在课堂，提高概念教学有效性，关键是将概念如何有机地呈现给学生。让学生真正明白概念的内涵和外延，能区分相似概念，能归纳相关概念，并最终建立起自己的概念体系。经过整理、摸索和不断地改进，我觉得下面几种方法对学生理解概念、把握概念间的联系，并形成知识网络结构等的能力培养有很大的帮助。

一、明确概念的内涵和外延

概念的内涵和外延是概念的基本特征。生物概念的内涵是指反映生命现象和生命活动规律的本质特征；外延是指内涵所适应的范围和条件，是生物概念反映的总和。准确理解概念的内涵和外延并建立概念体系，是掌握概念的先决条件。

二、深化概念本质

比较是概念教学中最常用的方法，它能使学生在理解和运用概念时避免混淆和张冠李戴。比如异化作用，呼吸作用，需氧型和厌氧型这四个概念，它们的共同特征都是新陈代谢的一个方面，但它们又有区别。异化作用是共性的，呼吸作用是异化作用的具体表现，需氧型和厌氧型是异化作用的个性表现。

三、以旧促新，“同化”概念

旧概念是学生“同化”新概念的基础，只有从旧概念出发，去认识和理解新概念，才能真正掌握新概念。比如学生如果不懂复制、转录和翻译，中心法则概念的建立便无从谈起，另外，要注意随时总结，使新概念纳入学生原有认知结构，理解新旧概念联系，比如学习光合作用，呼吸作用后，要及时总结动植物ATP来源有哪些，产生场所有哪些。这样做，学生的知识就会条理化，不仅有利于记忆和检索，还有助于思维能力的发展。

四、辨析概念的狭义和广义

生物学中的概念有狭义和广义的区别，高中生物学教材中已有所体现，如果不弄明白它们的区别就会使学生对知识的掌握和迁移带来一定的障碍。

例如：基因重组是指生物体在进行有性生殖过程中，控制不同形状的基因的重新组合。从广义上讲，任何造成基因型变化的基因交流过程，都叫基因重组。如植物体细胞杂交；目的基因和质粒环状DNA整合在一起；R型细菌和S型细菌的转化等。

五、展开对比，区分易混淆的概念

在生物学中有很多相似的名词、术语和概念，学生往往存在模糊不清的印象。这些概念一直是教学的重点和难点，也是学生极易失分的误区之一。因此教学过程中，我们有必要将这些易混淆的生物学名词术语加以比较、区分，以期使学生更好掌握基础知识，提高解题技能。为了搞好这些概念的教学，提高学生掌握概念的能力，对一些相近或关系密切的概念，可把它们的各种属性，尤其是关键属性进行对比，使学生明确这些概念的共同点和差异点，从而能够将它们科学的区分。

六、以概念图为载体，构建知识网络

高中生物新课程对学生有一个新要求：要求学生学会构建生物学概念图。几乎在每章章末复习题中均有一个与概念图有关的习题。其类型有：①给出不完整的概念图，让学生填空；②给出要求，要求学生自己构建概念图；③给出几个重要概念，要求学生先找出概念之间的联系后再连线成概念图。

概念图是一种关于概念知识、思维过程或思维结果、系统结构、计划流程等的图形化表征方式，能有效呈现思考过程及知识的关联，引导学生进行意义建构的教学策略。它包括节点、连线、连接词和层次4个基本要素。节点是置于圆圈或方框中的概念；连线表示节点概念间的意义关系；连接词是置于连线上的两个概念之间的意义联系词；层次最抽象、涵盖面最广的概念称为关键概念，置于最顶层；涵盖面较小，较具体的概念称为一般概念，位于其次。依此类推，由此显示概念间的等级关系。

随着新课标的推行，生物这一门基于实验的学科，将会有更多的名词涌入我们的视野，进入高中教材。所以，概念教学始终应该是我们教学工作者长抓不懈的内容，也是需要我们倾注思考的内容，概念是高中教学的基础，是学生奠基高中知识，在日后专业领域发展的前提。故此，只有我们把概念教学搞好搞实，才能保证高中生物教学的有效性，才能保证高中生生物知识的容量，才能保证我们的教学行为合乎大纲的要求，我们所培养的人才符合时代要求。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部制订.普通高中生物课程标准（实验）.人民教育出版社出版.

命题教学和概念教学的区别篇5

【中图分类号】G　【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）09B-0029-02

一、什么是数学逆向教学设计

数学课程的显著特点在于其内容的连贯性和逻辑性。因此，学生的基础对学好数学至关重要，教学实际也清楚地表明了这一点。在数学教学中，如何通过加强学生的基础来使他们获得必要的数学知识，从而提高他们分析问题和解决问题的能力呢？为了解决这个问题，我们首先考察常规的教学步骤。常规的教学步骤是：第一步，复习引入；第二步，讲授新课；第三步，课堂小结；第四步，布置作业。在这四个教学步骤中，第二步是重点，是实现当节课教学目标的主要环节，而第一步是使第二步能顺利展开的基础。因此，设计好第一步尤其重要。那么，第一步复习引入中问题的设计依据是什么呢？显然，主要依据第二步讲授新课的需要。这就是我们所要探讨的数学逆向教学设计。

良好的开端等于成功的一半。要把第一步设计好，必须认真地钻研第二步的内容，把第二步中涉及的旧知识找出来，然后根据学生的具体情况，选择需要着重复习的旧知识，编制选择题、填空题、问答题、解答题等作为复习引入的问题。选择题包含较多的信息，要从四个选项中选出正确的项，容易激发学生对数学的兴趣。填空题也有较多的信息，由若干个条件项和填空（求答）项组成。其中的填空项的设计很重要，要选择那些与新课紧密相关的基础知识作为填空项。问答题应设计成具有基础性和启发性的问题，这些问题要有利于复习旧知识，加强知识基础，同时对新课的学习有启发，便于引入新课。解答题综合性较强，涉及知识范围广，要求写出合理正确的解答过程，难度较大，可以全方位地训练学生的能力，一般用于课堂练习题。在引入复习时，也可以根据学生的具体情况适当使用。

除设计复习问题外，在第一步复习引入中，教师还应通过创设问题情景，让学生明白为什么要学习新课，明确学习目的可以激发他们的学习积极性。

二、数学逆向教学设计中的新授课教学

逆向教学设计的教学重点是新课讲授，它是实现当节课教学目标的主要环节。“教学目标是教学目的的系统化、具体化，是教学活动的每一阶段所要实现的教学结果，是衡量教学质量的标准。”因此，对这一环节教学内容中包含的知识和能力因素及如何培养要有清楚的认识。下面从数学知识的形成、数学思维的特点、数学问题的解决等方面对这一环节教学的具体过程作进一步的剖析。

数学知识主要包含数学概念、性质、法则、公式、公理、定理以及由其内容反映的数学思想方法。数学概念一般在新课教学中会首先遇到。在教学中，教师要引导学生通过观察、分析、比较、抽象、概括等一系列思维活动找出事物的共同特征，并准确地给它们下定义，完成概念的形成。之后，选编一些选择题、填空题等，让学生对组成新概念的各个因素，特别是主要因素进行判断，用针对性的练习加深学生对新概念内涵与外延的理解。接着，通过新概念的运用，进一步加深对它的认识，完成对新概念的理解。概念教学是否成功，在于教师引导学生形成概念的过程中，是否遵循概念教学的规律，创设问题情境，启发学生运用科学的手段（分析、比较、抽象、概括），找出事物的共同点。在数学概念的教学中，学生获得的不应只是数学知识，还有科学思维能力。因为概念的形成过程是在教师的引导下进行的观察、分析、比较、抽象、概括等思维活动的过程，这些思维活动是正确认识事物的基本方式。

数学命题是由数学概念组成的，它是客观事物中的空间形式、数量关系和数学模式的表达方式。数学中的法则、公式、性质、公理、定理、例题、习题都可以以数学命题的形式来呈现。探索未知，把未知转化为已知，是人类认识世界和改造世界的客观要求在数学上的反映。数学教学是培养学生思维能力的活动，这种能力实际就是探索未知，把未知转化为已知的能力。数学命题的教学内容中在培养学生思维能力方面有十分丰富的材料，对此要有足够的重视。其中法则和公式的教学与性质、定理、例题、习题等的教学有些不同，因为法则和公式在命题形式上没有很明显的格式（如“如果…那么…”之类的格式）。法则是经过从特殊到一般、从具体到抽象的过程归纳总结得出的运算规则。这个过程有时要运用一些运算律（交换律、结合律、分配律）得出运算结果。运算法则本身是一种人为的规定，但是不能因为是人为的规定就可以随意而为。因此，在教学中要注意从实例中引出这些规定，让学生理解规定的合理性，进而在理解的基础上进行记忆，并熟练运用这些规定进行运算。相对于初中，高中的数学运算法则比较少，主要应用在平面向量和复数的运算中。根据高中学生的年龄特点和知识水平，在法则教学中，要求学生对法则规定的合理性、运算结果的封闭性、与先前法则运算性质的一致性有较好的理解。数学公式是一些常用的、表示基本数量关系的等式。在公式教学中，一要让学生理解公式的推导过程，二要让学生会运用公式进行求值、化简、证明。公式的推导是从一些条件出发，通过分析、推理、运算，找到这些条件和结论之间的联系的过程。因此，公式教学可以训练学生的思维。公式的运用是在理解公式的基础上，以公式表示的数量关系为条件进行推算、推论。数学运算能力是学生能力要求中的重要组成部分，是思维能力和运算技能的结合。而进行正确运算、等式变形和数据处理的依据是法则和公式。法则和公式的教学要加强算理和算法的运用，在运算中利用运算律和运算性质设计合理、简捷的运算途径，并进行充分的习题训练，以提高学生的运算技能。

在数学命题的教学中，性质、定理、例题、习题的教学占有重要的地位。这部分内容所占比例较大，命题的表达形式比较固定，题设（已知）与结论（未知）分明。数学教学常通过问题解决来培养学生的逻辑思维能力。问题解决的实质就是通过一系列正确推理的步骤实现命题中已知与未知的“接通”，把未知转化为已知。解决问题的复杂程度要看已知到未知之间的“距离”有多远及已知和未知的联系有多隐蔽。解决问题常运用演绎推理和合情推理。这两种推理有不同的数学思维过程和方式。演绎推理是根据已有的事实和正确的结论（包括定义、公理、定理等），按照严格的逻辑法则得出结论的推理过程。合情推理是在已有事实和正确结论（包括定义、公理、定理等）的基础上，根据实验和实践的结果，以及个人的经验和直觉等推测某些结论的推理过程。上面所说的把已知与未知“接通”，实际上就是演绎推理。解决问题以演绎推理为主，合情推理为辅。分析法与综合法是“接通”时普遍采用的思维方法。分析法是从未知出发，寻找使未知成立所需要的若干条件，一直追寻到这些条件就是题目的已知条件。综合法是从已知条件出发，借助有关的性质和定理，经过逐步的逻辑推理，最后达到待证结论或需求问题，其思路是“由因导果”，即从“已知”看“可知”，逐步推向“未知”，与分析法是相反的。在教学实际中，有时用分析法，有时用综合法，还有时同时使用两种方法，两面“夹攻”，找到一个结合点，从而实现“接通”，使问题得到解决。其中，分析法运用得比较多，它可以比如为：在寻找使未知成立的过程中，学生的大脑是储存相关知识的“仓库”和供解决问题使用的“工具箱”，学生从中选择（通过归纳与类比等）使未知成立的最密切相关的“工具”。

【例】如图，设F1、F2分别是椭圆的左、右焦点，P是该椭圆上的一个动点，B1、B2分别是该椭圆的上、下顶点。证明：当点P与B1或B2重合时，∠F1PF2的值最大。

解本题时运用分析法。要使∠F1PF2的值最大（未知），需先求∠F1PF2的值，而要求∠F1PF2的值，需先求∠F1PF2的三角函数值（正弦或余弦等）。在求∠F1PF2的三角函数值的几种选择中，求∠F1PF2的余弦值是最好的，因为求∠F1PF2的余弦值要用到余弦定理，与题目的已知条件联系最紧密。由cos∠F1PF2=

知道0≤∠F1PF2

能否找到使未知成立的条件与学生的基础密切相关，而要解决学生的基础问题，需要运用逆向教学设计，即对讲授新课需要用到的旧知识先进行复习。

在数学命题教学中，要使学生“知其然，更要知其所以然”，体现思维的深刻性、理解的完整性。具体做法是：第一，让学生明白是这样做（知其然）；第二，让学生进一步明白为什么这样做（知其所以然）。分析法在这里可以发挥很好的作用。因为使用分析法可以促使学生自觉、独立地寻找命题的证明途径，并自觉地理解每一个步骤及其目的，从而促进学生逻辑思维的发展。在实际教学中，往往只重视“知其然”的教学，而对“知其所以然”的教学重视不够。这样容易导致学生只知道问题的结果，而不知道产生这个结果的原因，对问题的理解只停留在较浅的层面上，没有掌握解决问题的思想方法及如何将其迁移到新问题的解决中，分析问题和解决问题能力的提高受到影响。学生在教师的引导下对问题“知其然，更要知其所以然”，就实现了认识的飞跃。因此，分析法是发展学生理性思维的有效方法。

三、数学逆向教学设计与“最近发展区”理论

根据维果茨基的“最近发展区”理论，学生的发展有两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是学生可能达到的发展水平，表现为“学生还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿能够完成这些任务”。这两种水平之间的区域，就是最近发展区。把握最近发展区，并从最近发展区出发设计教学，能加速学生的发展。教学实践表明，最近发展区与学生的年龄、能力、知识水平等有紧密的联系，要通过对具体情况的具体分析来确定。教师对学生最近发展区的把握与研究，直接影响到教学效率的高低，影响学生的学习积极性，从而对学生能力的形成有着重要的影响。用最近发展区理论可以很好地解释数学逆向教学设计的合理性。在数学逆向教学设计中，第一步是复习与第二步的新课内容密切相关的旧知识、旧方法，夯实学生的基础，即学生“已经达到的发展水平”；第二步的讲授新课要求学生掌握的新知识、新方法，是学生“可能达到的发展水平”，是教学目标。分析法与综合法是使“已经达到的发展水平”过渡到“可能达到的发展水平”的桥梁。

命题教学和概念教学的区别篇6

在当前高中物理教学中，学生感到物理难学，上课听得懂课，但做不来物理习题，教师在教学中处于困境之中，采取多种 方法，最多是采取题海战术，学生疲于奔命，效果甚差，更多的学生失去了学习的信心和勇气，如果这一问没解决好，就成了学生高中物理的一大障碍，影响学生今后在科学领域的可持续发展能力的培养，任何问题都有它解决的办法，要深入研究问题的实质，不能停留在问的表面，在高中物理教学实践中我执着研究，以上问题有了突破性的解决，本文谈谈如何进行高中物理教学，供大家参考，并逐步完善。

1.初高中物理教学缺少过渡教学

究其原因，学生从初中进入高中阶段学习，学习方法不适应，高中物理与初中物理相比，初中物理比较直观、计算简单，学生凭借想象思维就能学懂，知识点不密集。高中物理理论性较强，知识点密集，比较抽象，初中物理可以凭借演示实验就可让学生学懂，高中物理仅凭实验就难以学懂，除了实验外，学生还要进行抽象的逻辑推理论证才能完成，学习的对象变了。学习方法相应地要进行调整。

学生一进入高中物理教学阶段，没有顾及新生的具体学情，按着高中物理教学的常规方法进行教学，授课量大，知识点密集，学生难以适应，在这个阶段教学时非常关键，教师在教学必须有个从初中到高中的一个过渡教学阶段，慢慢把学生的思维方式逐步向高中学生的思维方式进行引导，养成严谨的思考问题的习惯，把思维方式向着纵深方向发展。

2.高中物理教学的对策

医学界有句俗话："对症下药"，我们知道了物理教学存在的问题，我们要根据物理学科的特点、学生的具体学情，做科学分析和反复地实践，辩证地分析因果关系，不断地改进、完善高中物理的教学方法。

2.1 做好高中物理的概念、公式、定理的教学。概念是一门学科建构知识体系的细胞，概念之所以叫概念，就在于它有着区别其他事物的本质特征，在高中物理教学中，老师一定要从物理现象中摄取本质的属性，概念的产生，讲清概念的内涵和外延，内涵是物理现象本质的界定，外延是事物的范围的界定，使学生在做题概念清，思路明。一定要将相近、相类似的概念进行比较，找出区别和联系，比如我在进行"位移"这个物理概念教学时，引导学生比较"路程"与"位移"这对概念，学生通过认真思考，得出以下结论：路程是个标量，位移是个矢量，路程是物体经过路线距离，位移时物体从始点到终点的距离。学生这样一区别在解题就不会发生混淆。

公式是在什么条件下提出的，不仅要熟练记忆公式，还要熟练地推到公式，掌握在什么条件下使用公式，在哪种条件使用公式解题最合理、最方便，充分发挥公式计算功效。

定律的教学是高中物理教学的又一重教学内容，引导学生根据什么物理现象或物理实验、怎样用数学方法推导出来的，定律表述严谨在什么地方，如果在条件改变又有怎样的结果，否命题是否成立，逆命题是否成立，逆否命题是否成立，养成一种科学的思维方式，表述严谨富有逻辑性。

2.2 知识体系的建构。学生解题思维受阻碍，解题思路单一就是因为学生对所学的知识不会融会贯通，我们在高中物理教学中，除了要熟练掌握知识点外，还要把概念揭示知识之间内在的联系，形成一个纵横交错的一个知识网络图，让物理概念、定律、公式有序地存放在大脑之中，解题可以从不同的角度思考问题，释放出来大脑的思考能量，打破章节界限，突破知识枢纽部分，让各部分的知识充分发挥效应。

2.3 加强物理习题教学。要深化、活化、强化物理知识。提高运用物理知识解决问题的能力，物理习题教学是一个重要的环节，它是培养能力的关键环节，不过在物理教学之中有种误导，认为搞题海战术，忽视对课本的教学，事实这是一种本末倒置的做法，其实从高考物理来看，重点是考察对知识的运用能力，《高中物理教学大纲》就是我们的教学导向，《高中物理新课程标准》就是我们的教学知识点、能力的具体要求，物理课本我们教学的蓝本，是物理教学的具体化，抓纲务本才是可行的做法，引导学生对课本进行研读，课本习题教学相当典范，是资深的教育专家精选出来的范例，反应出一类习题的规范解法，逻辑严谨，步骤完整，闪烁出人们将生活问题物理化伟大智慧，折射出物理学家创新思维能力，我们很多教师没引起重视，高考综合题实际上就是把教材的各类问题归纳在一起，如果对教材认真研读了，熟烂于胸，解决综合性的题目就会迎刃而解，我记得有个高考状元在介绍它的学习经验时说："我没有什么经验，我的做法时把教材背下来，包括课本习题及解法，高考时看到题目，由于对课本十分熟悉，对高考题目就如庖丁解牛一样把高考题目分解课本上熟悉题目，解题就很容易……"，从这个高考物理状元经验来看印证课本的在物理教学的重要性。

高中物理教学主张以课本为主，并不反对课外补充习题，课堂教学是主阵地，使学生学习物理知识的主渠道，但是在课外习题是对课内教学的补充、巩固、完善。

在高中物理习题教学过程中，为了提高课堂效率，必须精选例题，什么高效的物理习题呢？一是物理题里涉及的知识点比较多；二是习题里能够活化、强化、深化学生的思维能力，三是蕴含着多种解题方法，也就是一题多解的题目；四是能够通过做习题培养学生物理科学的特有兴趣和习惯。在物理教学中一定要讲清解题思路，全方位地展开思维，拓展视野，一个题目不能只满足做对，要更深层次要研究，题中涉及哪些知识点，还有哪些相关的知识点没在本题里出现，思维的障碍在哪里，如果将题中的条件变化，题又该如何解，仔细揣摸命题角度，这样命题的价值在哪里，能否优化命题，最大化命题价值。

命题教学和概念教学的区别篇7

一、专题比较

专题比较就是把教科书中涉及的某一知识的诸方面进行归纳比较的方法。通过比较可以使学生对这些生物知识形成完整的认知，便于学生了解知识间的相互关系，并且能够使分散的知识系统化。专题比较一般用在单元、期末复习和中考总复习中。方法是利用表格、图表及网络关系等方式。如，生物学中涉及的人体疾病有很多种，并且分散在各年级的教科书中，其发病原理、治疗及预防方法都各不相同，讲述时，教师就可以引导学生将这一问题进行专题对比分析，启发他们总结归纳，形成下表：

二、例证比较

为了把生物学中较抽象难懂的生命现象的本质说清楚，让学生真正理解其内涵，把握其实质而列举一些相关的生命现象和规律的事例，通过比较来辨别其实质。如，在讲授《神经调节的基本方式——反射》一节的内容时，对于反射的概念和类型，学生往往辨别不清，背下了、记住了概念，但不理解其本质。这时可以列举以下几个事例进行比较说明，就简单得多了。

①向日葵的花盘能随太阳而转动。

②植物的根在水、肥充足的一侧根系特别发达。

③草履虫趋向有利刺激，躲避不利刺激。

④猴在吃酸梅时会分泌较多的唾液。

⑤马戏团的小狗会做算术。

⑥学生小明会进行加、减、乘、除的数学运算。

在让学生比较讨论之后，达成了以下共识：①②不是反射，因为它们不仅是植物而且没有神经系统；③也不是反射，因为虽然草履虫是动物，但它只有一个细胞，没有神经系统；④⑤⑥是反射，因为它们是通过神经系统而作出的反应，其中④是生来就有的先天性的简单反射，⑤⑥是经过训练学习而逐渐建立起来的复杂反射。继续比较⑤和⑥，同学们又理解了它们之间还是有差别的，⑤只是对数字的形状、颜色等道具的具体信号发生的反射，不理解其数字和符号的含义；而⑥却是不仅能对数字、符号的形状等发生反射，还能理解其数字、符号的含义，这主要是由人类大脑皮层中的语言中枢参与的结果，是人类特有的一种复杂反射。这样通过事例的比较，学生就有了深刻的理解，从而也就轻松地掌握了反射的概念，把握了其实质，比单纯的记忆效果好多了。

三、异同比较

就是把生物各部分的构造、功能和某些属性加以对比，找出相同点和不同点，以引导学生发现生物现象的个性或共性。其方法是多样的，可以列表，也可以画图等。例如，学习植物细胞的结构之后，再学习动物细胞的结构时就可以进行比较其结构上的相同点和不同点。再如，学习植物体的结构层次后，再学习动物体的结构层次也可以进行比较其异同点。还有如，菜豆种子和玉米种子的结构的异同点、细菌与真菌结构的异同点等。在实验操作中有时也会用到这类比较，如，制作洋葱鳞片叶表皮细胞临时装片和制作人口腔上皮细胞临时装片的操作就可以进行比较，前者可概括为：擦（擦玻片）—滴（清水）—撕（撕表皮）—展（展平标本）—盖（盖玻片）—染（用碘液染色）—吸（用吸水纸吸引染液）；后者可概括为：擦—滴（滴生理盐水）—刮（刮口腔内壁）—涂（涂抹均匀标本）—盖—染—吸。

四、概念比较

就是把那些相近的但意义完全不同的生物学概念和规律放在一起进行比较，引导学生分析概念的内涵，区别概念的本质特征，加以区分和记忆。例如，动脉和静脉、动脉血和静脉血两组概念，学生就易混淆不清。教师可把这两组概念一起提出来，引导学生进行辨析区别。通过分析，让学生知道：动脉和静脉是指不同的血管，二者是按照功能划分的。而动脉血和静脉血是指不同的血液，二者是根据血液中含氧的多少和颜色区分的。这样一比较，学生就很容易区分并掌握这两组概念。再如，抗原和抗体、完全变态发育和不完全变态发育、先天和学习行为、有性生殖和无性生殖等概念都可以进行概念比较。

五、归类比较

就是把不同的生物学知识按照一定的关联进行归类，放在一起一同分析比较，从而找出它们所反映的生物学观点或生物学规律。

例如，把下列几个问题放在一起共同分析：

①肺泡有哪些结构特点与其功能相适应？

②小肠有哪些结构特点与其功能相适应？

③毛细血管有哪些结构特点与其功能相适应？

上面几个问题看起来没有什么关联，但它们都反映了生物的结构与功能相适应的生物学观点。把这些问题归类放在一起一同分析，不但使学生记忆牢固，而且有利于使学生形成辩证唯物主义的生物学思想。再如，可把鱼类、鸟类、昆虫等生物与其环境相适应的形态结构特点进行归类对比，有利于使学生形成生物与环境相适应的生物学观点。

命题教学和概念教学的区别篇8

【关键词】医学生物学；教学方法；环境

1.生物形态结构的教学

1.1 教学特点

生物的形态结构是生物的生活习性和生理功能的基础，在《医学生物学基础》课中占较大比重。形态结构部分，不但专用名词较多，而且内部结构较细微复杂，学生难以想象和记忆。因此教学过程中应根据信息加工理论，积极引导学生参与信息的输入——加工——贮存——输出过程，提高学生的记忆水平。其教学的主要过程是：激发注意主动获取信息双重编码深入加工信息加强联系有效贮存信息反复提取正确输出信息。例如，眼球的结构，首先，通过介绍眼睛的功能，激发学生学习眼球结构的兴趣，通过对挂图、模型、实物等的观察、触摸、解剖，使学生在主动获取信息中，形成正确表象；其次，通过图象、实物与名称相结合，对获取的信息进行双重编码，深入加工信息；第三，将结构与功能相联系，在理解的基础上形成记忆，有效贮存信息；第四，通过各种练习，反复提取和应用相关信息，使之得到巩固、强化并能正确输出，以至形成长期记忆。

1.2 通过阐述生物学的现象、事实或实验结果，揭示生物学的基本理论、观点、规律

如：生命的起源和生物的进化、生物与环境的关系、遗传的基本规律等，都是通过对现象或事实的分析、比较，经过一定的推理判断得出结论或揭示规律。如何引导学生透过现象揭示本质，如何引导学生进行分析、推理、判断，总结规律，提高学生分析问题解决问题的能力，是上好这一类课的关键。根据判断形成的基本原理，这类课的基本教学过程是：列举事实，分析特征突出要点揭示本质分析比较明确外延准确表达给予定义实际运用达到巩固。例如“传染病”的概念：（1）根据学生的基础知识和生活经验，列举常见的疾病让学生分析，如：乙型肝炎、细菌性痢疾、蛔虫病、白化病、侏儒症等，问：上述疾病哪些会传染？哪些不会传染？归纳成表，再问为什么有的病会传染，有的病不会传染，并进一步分析传染病的病因。

2.教学手段

2.1 利用学生熟知地区图片，引出生态系统的概念。再以池塘为例分析组成。（解决教学重点）

2.2 通过多媒体、表演活动及分析情景等引发学生思考，将复杂转变为简单，给学生创造一个充分想象、互助互研的学习空间，激发学生求知的积极性、主动性和创造性，创建民主、和谐、生动活泼的教学氛围，使学生的观察能力、空间想象能力、分析综合能力得以训练。新授课以传授学习新知识为主要任务，它既是学生获取新知识改善知识结构的过程，也是学生认知能力和思维能力发展的过程，因此必须符合学生的认知规律去展开教学。本文根据生物新授课的教学内容，着重从学习心理方面谈谈各类型新授课的教学特点、教学过程、理论依据和教学策略。

2.3 联系学生实际生活，把生命教育有机融入学生活动中。

生物教学中环境教育是一个重要的知识点，环境孕育着人类，同时人类也在影响着环境。在环境教育教学中帮助学生建立起人和自然的和谐共存关系，摆正人类在自然中的地位。联系联合国环境署的决定：从1998年开始，每年世界环境日（6月5日）的主题都将是“为了地球上的生命”而不再更换。我们似乎不难理解环境保护的基础是爱，是每一个地球公民对自己、对他人、对所有生命的爱[1]。同时结合学校开展的素质教育活动，让学生接触生动活泼的生命世界，去田野树林、山川湖泊，看花草树木、虫鱼鸟兽，感受生命的丰富多彩、引人入胜。他们会发现每一片树叶都不同，每一朵花儿都绚丽，从而激发热爱生命的情感和探索生命世界的意趣。引导学生回归大自然，享受大自然，进而热爱大自然，保护大自然。

我们倡导体验、实践式的生命教育。老师用多么生动的话语来说明生命有多么珍贵，都没有学生自己在生活中的感悟来得有用。生命的成长需要生命本身的体验，才是真正意义上的获得，只有亲身体验的东西，才是真正意义上的获得。学校、教师不能越俎代庖，没有学生自己的体验，就无所谓人性的独立，特别是如果没有了学生的心灵的感受，精神世界就会变得贫瘠乏味，精神家园就会荒芜。让学生直接参与，分别感受“真实情境”中人物的各种情绪，体会其中的喜、怒、哀、乐，在此背景下了解自己今后可能碰到的挫折、困难及各种情况，进而学会生活，学会在生活中坚强；理解他人的处境，进而学会体谅别人，学会与人相处。给学生一些问题，让他们自己去解决，使学习成为一种愉悦生命的过程。

3.结论

3.1 首先了解新概念与学生原有概念的关系，在原有概念中寻找新概念的固着点，并揭示两者之间的关系，如上位关系、下位关系、并列关系，引导学生将新概念纳入原有的认知结构中，建立新的概念[2]。例如“群落”这一概念是在“种群”这一概念的基础上通过延伸、扩展形成的，其教学过程是：展示一幅生物群落图，从中找出各种生物，进而复习种群的概念，然后分析各种群之间的关系，如竞争、捕食、共生、寄生及一些间接关系，引伸出“群落”的概念。明确群落是由多个种群构成的，各种群之间必须具有直接或间接的关系，种群受时间和空间的限制，因此群落也必须是指一定的时间和一定的自然区域内多种生物的总和。两者间是一种从属关系，由此将群落纳入种群的认知结构中，使之形成联系。同理，在“群落”的基础上可以引伸出“生态系统”、“生物圈”等概念。然后将个体种群群落生态系统生物圈联系起来进行比较，揭示其内在联系。

3.2 生命教育既是人的全面发展的需要，也是学生健康成长的迫切要求。只有通过多种渠道多种途径，对医学学生进行生命与健康、生命与成长、生命与价值的教育，帮助和引导学生正确处理个人、集体、社会和自然之间的关系，使之学习并掌握必要的生存技能，认识、感悟生命的意义和价值，才能培养学生尊重生命、爱惜生命的态度，学会欣赏和热爱自己的生命，进而学会对他人生命的尊重、关怀和欣赏，树立正确的世界观、人生观和价值观。只要我们的每一位老师都能从我做起，把学生视为一个个独特的生命体，关注学生，关爱学生，努力创造条件发展学生，那样，我们的学校就一定能够成为实现学生生命价值的绿洲。让每一个学生都有机会焕发生命的活力，都有可能焕发生命的活力，这是教育的伟大，也是教育的崇高。

参考文献：

命题教学和概念教学的区别篇9

关键词 数学 阅读 内容 误区

中图分类号：G633.6 文献标识码：A

数学阅读教学的目的是：巩固课堂教学成果、加深其知识内容，掌握相应知识的基本阅读方法，了解相关期识领域的最前沿学术动态，培养思索兴趣，启迪创新能力。 数学阅读教学的背景是向学生提供教材、活动机会其原则是促进学生思维品质的提高，使他们能逐步养成独立思考、勇于探索、敢于创新、善于交流合作的良好习惯；目标是让学生构建新的数学认知结构，掌握学习方法、发展能力、内化品质，使学生的思维更缜密，教师应自觉改变传统的讲授式教学观念，树立以学生为主体的教育思想，把数学阅读纳入课堂教学的主要环节中，把课堂阅读与讲授、练习等有机结合，计学生体验到数学阅读的乐趣与自主学习的益处，在兴趣及学习效率的利益驱动下，自觉主动地进行数学阅渎。

1阅读教学的内容

（1）阅读教材。教材是学生学习数学的主要材料，阅读教材包括课前、课堂、课后三个环节。课前读教材易于了解教材内容，发现疑难问题；课堂读教材则能更深刻地理解教材内容，掌握有关知识点；课后读教材是对前面两个环节的深化和拓展，达到对教材内容的全面、系统的理解和掌握。

（2）阅读概念。概念具有确定研究对象和任务的作用。数学概念是导出数学定理、法则的逻辑基础，数学概念相互联系、由简到繁形成学科体系。数学概念不仅是建立理论系统的中心环节，同时也是解决问题的前提。因此，阅读概念是学习数学基础知识和基本技能的核心，阅读概念要正确理解概念中的字、词、句，能正确进行文字语言、图形语言和符号语言的互译；要注意联系实际找出正反例子或实物；要弄明白概念的内涵和外延，就是说既能区分相近的概念，又能知道其适用范围。

（3）阅读命题。表达数学判断的陈述句或用数学符号连接数和表示数的句子的关系统称为数学命题。定义、公理、定理、推论、公式都是符合客观实际的真命题。数学命题的教学是获得新知识的必由之路，也是提高数学素养的基础。通过命题教学，使学生学会判断命题的真伪，学会推理论证的方法，提高数学语言能力、逻辑思维能力、空间想象能力和运算能力，培养数学思维的持有品质。在进行命题教学时，首先要重视指导学生阅读命题，要让学生弄明白命题的来龙去脉，区分命题的条件与结论。要探讨定理的证明途径和方法，通过与课本对照，分析证法的正误、优劣；其次要引导学生通过数学阅读探索由条件到结论转化的证明思路。注意联系类似定理，进行分析比较、掌握其应用；要思考定理可否逆用、推广及引中。

（4）阅读例题。中学数学教学中，例题数学相当重要。因为中学数学解题方法是数学方法论研究的重要织成部分，例题具有教学功能、思想教育功能、发展功能和反馈功能。例题可使学生加深对基本概念的理解，从而使概念完整化、具体化，牢固掌握所学知识系统，逐步形成完善合理的认知结构。阅读例题要认真审题，分析解题过程的关键所在。尝试解题，即对题目的条件和结论有一个全面的认识，掌握题目的数形特征。有些问题往往需要对条件或所求结论进行转换，使之化为较简单易解或具有典型解法的问题。

2数学问读教学中常产生的误区

2.1阅读不是数学教学任务

在数学教师的心中，阅读是语文教学的事。长期以来，人们片面认为阅读与文科学习有关，与数学学习关系不大，学习数学时，仅注意数式的演算步骤，而忽赂了对数学语言的理解。

2.2教师在课堂教学中安排数学阅读时间太短

教师在课堂教学中文排阅读，扭心时间太长，影响教学进度；时间太短，学生来不及思考，阅读也就会流于形式，因此教师剥夺了学生读教材的时间。

2.3数学阅读不需反馈阅读信息

教师安排了学生进行数学阅读，但没有及时反馈阅读信息，导致师生之间的信息交流缺乏，没有及时发现学生阅读中出现的问题，使指导不具有针对性，阅读效果较差。

2.4阅读是不需教师指导的

教师缺乏对学生阅读的鼓励和有效指导、评价，导致学生缺乏主动地阅读数学的信心和阅读的方法。

2.5学生的阅读能力相当

教师安排阅读内容时常常忽视学生的年龄持点、认知水平和阅读习惯，认为学生的阅读能力相当。 一开始有的教师没有注意低年级的学生阅读能力较弱，采用阅读的方式不恰当，学生看不懂，失去学习兴趣。

2.6所有阅读都必须教师指导

长期以来存在着这样的现象，无论什么样的教材，内容如何简单明了，过程多么清晰直观，教师都要口授讲解，似乎没有教师的讲授学生就永远学不会。这种现象导致教师把精力越来越多地投入到课堂讲授上，一方面越来越关注“教”而忽视“学”，更不去关心学生学的效果，另一方面教师努力想摆脱满堂灌的局面，但一遇到实际问题：如学生启而不发；学生问的问题偏离教师的备课；学生问答的问题和教师需要的相差甚远，学生的思路不在教师的设计之中，个别学生不理解教师的意图等，教师采取的方法还是直接告诉学生结论。教师在不经意间用自己的热情讲授剥夺了学生阅读数学的机会。

参考文献

[1] 李兴贵.数学作文的内容选择策略[J].成都教育学院学报，2004（1）.

命题教学和概念教学的区别篇10

[关键词] 图式教学；概念图；思维导图；整合教材

苏教版七年级下册“相交线与平行线”的教学内容，相比学生以前学的简单的相交线的认识与几何图形的初步知识，对学生的学习要求有较大的提高，在内容呈现上既注重直观性，又充分体现了认知过程，给学生提供了探索交流的空间. 教学“相交线与平行线”，担负着一些技能的培养、能力的训练，既有几何语言、图形方面的，也有说理、推理方面的. 这些内容，都是进一步学习空间与图形知识的基础. 所以，在这个阶段的教学中，教师可以尝试采用图式教学模式，即借助概念图、思维导图等来帮助学生辨析知识点之间的关系，达到由此及彼、举一反三的功效，从而使课堂教学收到更加良好的效果. 本文试图从利用图式教学手段入手，以教授“相交线与平行线”为依据，简单地阐述自己的一些看法.

借助概念图，辨析概念之间的差异性

概念图的创始人Novak教授认为：概念图是某个主题的概念及其关系的图形化表示，是用来组织知识的工具. 在数学教学中，概念图通常将某一数学教学主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，同时在连线上标明两个概念之间的意义和它们之间的关系. 在“相交线与平行线”这一主题内容的教学中，教师可以借助概念图以视觉化形式呈现各种表示两角关系的概念，以及它们之间的联系，突出知识结构的细微差别，从而便于区别、理解.

在教授主要内容是相交线所成的角──邻补角、对顶角时，学生已经掌握了余角、补角的概念，但是，如何让学生充分理解与辨识它们与新概念之间有怎样的联系呢？根据教学内容和它们之间的联系，教师可以设计下面这样的图（图1）.

教师指导学生观察图1，学生容易发现“邻补角”与“补角”的异同点，能够识别命题“邻补角互补”“互补的角是邻补角”孰真孰假. 学生也可以感受到教材难度的渐进性. 从单纯的研究数量关系，过渡到对两角之间“关系”的全面认识. 在本节内容的教学中，应重点强调邻补角、对顶角位置上的特征，设计一些易混淆的命题让学生辨析，如“两个角互补且有公共顶点、公共边，那么这两个角是邻补角”“相等且有公共顶点的两个角是对顶角”. 熟悉对顶角、邻补角的共同特征则为区别同位角等奠定了基础.

在教授认识同位角、内错角、同旁内角时，教师可以设计区别五种角的关系的概念图，形成知识网络，让学生方便去认识与理解（图2）.

这幅概念图有两方面的优势：

（1）“识别码”是分类的重要依据. 当相交的直线只有3条时，学生容易辨认角的关系，但随着条数的增加，图形逐渐变得复杂，就会出现混淆或者找不全某种关系的角.

例如：如图3，在ABC中，直线BD与边AC交于点D，图中有同旁内角吗？如果有，请找出所有的同旁内角；图中有同位角吗？

识别三线八角的“识别码”是截线，图中共有4条直线. 在寻找同旁内角时，可以把这4条直线分别当成截线，然后找出截线同侧，被截线之间的角，即可不重不漏地找出所有的同旁内角. 如果不强调两种“识别码”之间的区别，学生在练习中，容易把∠ABD和∠ABC看成同位角. 他们会把直线AB看成截线，把直线BD，BC看成被截线，认为这两个角在截线同侧，被截线同方向. 通过图2，学生就能发现“问题”，这两个角居然具备对顶角、邻补角的“识别码”：公共端点！所以它们不是同位角.

（2）理解同位角、内错角、同旁内角只表示特殊的位置关系. 在学习命题时，学生受“对顶角相等”定理的负迁移，认为“同位角相等”“内错角相等”“同旁内角互补”都是真命题. 通过图2的比较，可以让学生对概念理解得更加深刻，不被表征的相似所迷惑，从内在逻辑关联性上理解知识.

建构思维导图，直观呈现思维的开放性

在数学学习与教学中，思维导图让学生把要学习的数学主题用方框或圆圈围起，以画图的形式来表达自己数学主题的思想. 数学主题的内容可以用关键词和图象来表示，把中心主题作为起始节点，放射状地画出多条射线，每条射线的末端是和主题相关联的次级节点（次主题），而每一个次级节点可以成为一个新的中心主题，以相同的方式继续向外发散，产生更多的思维节点.

本章教学的重点有两个，一个是垂线的概念、判定与性质，另一个是平行线的概念、判定与性质. 这两个知识点是“图形与几何”领域内的最基础的知识，也是学生以后学习几何知识的基本工具. 学好这部分重点内容的关键是要使学生理解与相交线、平行线有关的角的知识，因为直线的位置关系是通过有关角的知识反映出来的.

在教学“垂线的判定”时，教师可以设计如下开放式的思维导图，让学生主动探究，如图4.

学生总结出判断两直线相交得到的夹角为90°的方法各异，有对顶角互补、邻补角相等、夹角所在的三角形另两个角和为90°等. 教师要积极引导学生根据自己的想法绘制思维导图，因为学生在绘制思维导图的过程中，会不断产生新的发现和创意，这种发现能激发学生的探究能力和创造性，变被动学习为主动学习.

在教学“平行线的判定”时，为了循序渐进地提高学生的推理能力，教师可以尝试让学生自主建构思维导图，将说理的过程视觉化、结构化. 基于建构垂直判定的思维导图的经验，学生就能顺利地设计出自己的思维导图.

平行线的性质与判定（图5）：

平行线的判定知识点之间的关系（图6）：

图式的融合（图7）：

很多时候，一种单一的图式虽然能表达教学主题内容，但是还是不能做到简单、明了. 这时，可以把几个图或图与文字融合到一起，形成融合式的图. 如果说，图6是学生对平行线的判定思维导图（图4）的简单模仿，那么图7就是对知识点之间关系融会贯通后创造性的神来之笔. 这种创造性体现在思维导图在表现形式上的创新，由树状发散结构转变为循环互生的关系链，改变了图6单线思维的状态，启发了学生的联想力和创造力.

整合教材，图示章节之间知识的延展性

教材是课堂教学的蓝本，但是教师在教学时不能照着这个蓝本照本宣科，否则就会使教学陷入被动的说教困境中. 教师要善于根据教学内容和学生接受知识的需要，将教材这个“原著”蓝本创编为教学“演出”的“剧本”，也即是，教师要对教材内容进行重新优化与整合，目的是着眼于学生数学思维能力的提升，提高课堂教学的质量. 苏教版七年级下册教材所包含的内容依次为相交线与平行线、实数、平面直角坐标系等，教师可以根据实际教学需要，整合教材内容，改变教学的顺序：在相交线与平行线这个单元之后紧跟平面直角坐标系单元，因为这两个单元在知识点之间有着密切的联系，整合会使逻辑关系更清晰（图8）.