化学概念的教学策略范文

导语：如何才能写好一篇化学概念的教学策略，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

论文摘要：文章从三个方面入手对高中化学概念的教学进行探讨，包括：创设问题情景，让学生参与化学概念的形成过程；突出概念中关键字、词的理解，加深记忆；循序渐进，引导学生逐步深化和发展概念。

化学概念教学策略的使用应充分考虑教学目的和要求、学生学习的需要和教师教学的特点，本着“适应性、可行性、有效性”的原则来选择。我们认为，新课程教学理念下的化学概念教学策略应该以引导学生主动学习、促进学生自主学习为基调，以学生主动和有效学习的学习策略为基础，注意培养学生的主体意识和主体能力，注意引导、促进学习主体形成和掌握合理的学习策略。以下笔者结合自身教学实践对高中化学概念的教学策略进行阐释。

一、创设问题情景，让学生参与化学概念的形成过程

（一）引入概念。通过学生实验和教师语言，创设问题情境，激活原有知识，启迪学生积极思维。“我们知道，酸的水溶液呈酸性，碱的水溶液呈碱性，那么，盐的水溶液呈什么性?”此时不必评论学生的判断，而是设计一个学生实验，测定纯水、NaCl，CH3C00Na，NH4Cl溶液的pH值，学生通过自己亲自动手实验，发现盐的水溶液也有酸碱性，与原有认知结构产生矛盾，探求知识的欲望被激发出来，从而进入了认真分析、积极思考的学习过程。

（二）建立概念。当学生的思路被教师引入矛盾之中时，思维高度活跃，急于寻求答案，但是受知识水平、思维方式、心理素质等因素影响，不一定能找到解决问题的途径。此时教师发挥主导作用，给学生一套事先设计好的由表及里、层层深入，能够揭示事物本质的思考题，启发、诱导学生自己进行分析、推理和判断。例如，当学生寻求CH3COONa溶液呈碱性的原因时，可以设计这样一组问题，为学生提示思维的方向，从而减少思维的盲目性。(1)醋酸钠溶液中有哪些离子?溶液中有哪些电离过程?(2)它们能否结合成难电离物质?(3)离子相互作用时对水的电离平衡有何影响?(4)最终会引起溶液中CH+与CoH一如何变化?学生通过对这组问题的探讨和分析，找到CH3COONa溶液呈碱性的原因，初步形成盐的水解的概念。

二、突出概念中关键字、词的理解，加深记忆

篇2

一、初中化学概念的学习意义

1.初中阶段的概念学习是化学启蒙教育.学生到了九年级才开始学习化学，虽说南通的中考化学与物理合卷只有60分的权重，但是对于学生的化学学习之旅而言，初中化学学习是启蒙阶段.注重初中化学概念学习，有助于激发学生的化学学习兴趣，为后续的学习打下基础.初中化学是一门学生新接触的自然科学类学科，初中学生处于好奇心特别强烈的阶段，对于初中化学概念教学，教师应从可视化、生活化的化学现象和化学事实出发，促使学生自主探究，逐步接近事物的化学本质，提高学生的科学素养.

2.概念是学科学习的基础.化学学习不可缺失概念学习，概念是学科学习的基础，概念是学科学习的核心，是人们通过化学实验的观察和研究抽象出来的变化过程中体现出来的本质的属性，基础性体现在是学生化学学习的知识基础、思维基础.正因为是基础，所以教师在化学课堂教学中应该注重化学概念学习的准确性、直观性和思辨性.

3.概念的掌握，有助于学生观察能力的提升.化学学习离不开对实验的观察、分析，而观察什么？分析的切入口在哪里？实验的设计方案如何？都需要一定的基础性知识作为支撑，这就是基本概念的作用.以概念为基础进行实验的设计与观察，在探究或验证的过程中提升学生的观察能力.

4.促进化学的系统化建构.知识是系统化的.这种系统化在概念间的逻辑顺序和关系中体现得更为突出.初中化学概念在学生学习化学知识的过程中起到前后联系和迁移的作用.从整个初中化学的知识体系来看，概念繁多而且琐碎，学生只有掌握化学基本概念，并以此为生长点找到各个概念之间的联系，借助于概念在大脑中形成有效的知识图式，才是有意义和长久的记忆.

二、基于意义学习理论的初中化学概念教学策略

1.基于“图式标识”的课堂教学策略.从化学概念的构成来看，其图式往往涉及几个相关的子图式.这些子图式对于学生正确理解化学概念具有重要的作用.例如，在讲“单质”和“化合物”时，笔者引导学生抓子图式，从“单质”定义的图式上看涉及两个重要的子图式（即概念的关键词）有两个：“同种元素”和“纯净物”，抓住这两个关键词，学生对“单质”概念的整体把握就到位了；“化合物”的概念，抓住定义中的“不同种元素”和“纯净物”这两个关键词，学生对“化合物”概念的整体把握就到位了，然后从两个概念的子图式出发，对比两者，学生对概念之间的联系就有了一定的了解.为了引导学生对这两个概念进行区分，再用PPT展示例题，对学生的理解程度进行检测.

2.基于“样例”的归纳式学习的策略.例题的讲解，不仅使学生掌握知识，还具有效仿功能.通过例题，学生获得解决问题的方法，体验其中的规则和经验，促使学生反思构建概念应用的图式.例如，在讲“化合反应”时，笔者提供一些常见化学反应的化学方程式：2H2+O2点燃2H2O；3Fe+2O2点燃Fe3O4；CO2+H2OH2CO3；2CO+O2点燃2CO2.引导学生对这些反应方程式进行观察和分析，提醒学生注意观察等式前后的物质的数量关系，促使学生以学习小组为单位在讨论和交流中完成化合反应的概念的学习.

篇3

关键词：初中 概念教学 有效策略

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）09（b）-0127-02

W生在学习化学时，觉得化学概念的学习比较抽象、枯燥、乏味，在练习中，也常会犯概念性错误。而经常听到教师有这样的感慨：“这个题目我都讲了三遍了，考试的时候很多学生还是不会做。”化学概念是用简练的语言高度概括出来的，是化学知识的重要组成部分，贯穿于化学学习的全过程，如果掌握不了化学概念的实质，学生运用起来会比较困难。准确地理解概念对于学生来说，是学好化学的关键，对化学教师来说，便成为提高化学课堂教学效率的重要突破口。我国《义务教育化学课程标准（2011年版）》指出：“教材在编选概念原理知识内容时，应重视以化学基本观念为线索，将化学基本观念渗透在教材内容中。”如何才能有效提高化学概念的教学效果呢？下面是笔者对化学概念教学的几点思考，以期抛砖引玉。

1 学生掌握化学概念困难的原因

1.1 学生已有前概念的影响

美国著名教育心理学家奥苏伯尔说：“影响学习最重要的因素是学生已经知道什么，我们应当科学根据学生前概念的状况去进行教学”。

所谓前概念，即日常概念，是指学生未经专门学习，而在同他人进行正常交往和个人积累实践经验过程中所掌握的概念。在概念教学的过程中，前概念，会对学生理解和掌握概念产生影响。这些概念牢固地扎根在学生的知识结构中，对学生学习化学概念有着重大的影响。如果日常概念与化学概念的内涵基本一致，则对化学概念的学习主要产生积极的作用。如在讲“纯净物”和“混合物”的概念时，学生一下就能理解其含义，是因为学生熟知的“纯净”和“混合”2个概念帮助学生理解了化学概念。但如果某些日常概念和化学概念的内涵不一致，就会产生干扰，影响学生对化学知识的理解和掌握。很多同学认为“水”“冰水混合物”就是混合物，因为日常生活中碰到的雨水、河水等均为混合物。还有如纯碱是碱、酸雨就是呈酸性的雨水、铅笔中含铅等错误的理解，对于这种情况，教师在教学中要特别注意引导学生分清二者间的区别，以消除日常概念对学习化学概念所带来的不良影响。

1.2 学生认知水平的影响

如在分子、原子的教学时，这样引入：同学们，水和蔗糖等物质微观上是由分子构成的，金刚石、硅等物质是由原子构成的。你们知道什么叫分子，什么叫原子吗？学生是一脸茫然的。因为学习该课题之前，学生没有形成微观粒子的概念，对微观粒子缺乏感性认识，空间想象能力差。由于分子、原子既看不见也摸不着，所以学生要真正建立明晰的概念是困难的。因此，在教学设计时，应使教学过程与学生生活经验紧密联系，展开联想，形成对分子、原子等微观粒子的行为表象。在此基础上，再采用模型、动画等直观形象的方法进行教学，将有利于学生对分子、原子概念的理解。

2 概念教学的实施策略

2.1 学生讨论，引出概念

在进行概念教学时，可以根据化学学科的特点，充分发挥实验的价值，采取讨论的方式进行概念教学。例如讲化合反应这一知识点时，由学生分析实验展开：白磷在空气中燃烧、硫在空气中燃烧、铁丝在氧气中燃烧，并根据实验分析反应前的物质、反应后的物质。讨论3个反应的共同特征，都是由两种物质起反应，生成另一种物质，从而引出化合反应这一概念。

再如讲解复分解反应概念时，板书学生已经掌握了解的的化学方程式，让学生分类，分类后还有几个没法归纳，如碳酸钠和盐酸、碳酸钠和氢氧化钙等，学生对这些没法归类的方程式观察、分析、总结特点，引出复分解反应，最后探究复分解反应发生的条件。

2.2 情境引入，促生概念

创设一定的“问题情境”，能够使学生对知识本身产生兴趣，进而产生需要，产生一种要学习的倾向，从而激发学生的学习动机。

例如：关于“固体物质的溶解度”概念的教学。

溶解度是溶液这章的一个核心概念，也是学生容易产生障碍的地方，概念比较抽象。设计合适的教学情境，引出固体物质的溶解度概念，学生较易理解并应用。

笔者以“食盐与硝酸钾的对话”小故事引入：有一天，食盐与硝酸钾在比谁的溶解能力强。食盐说：“我溶解能力强，20 ℃时，在每50 g水中最多可以溶解18 g。”硝酸钾说：“那有什么了不起。我也能够溶解在水中，10 ℃时，我在100 g水中最多能溶解20 g呢。”食盐又说：“你的20 g是溶解在100 g水里，当然我比你强。”硝酸钾却说：“但是你的温度比我高，我在60 ℃时，50 g水中最多能溶解55 g。”食盐说：“那在20 ℃时你怎么不说？”硝酸钾说：“那么，你在60 ℃时，是多少呢？”

究竟谁的溶解能力强，大家给它们评一评。

学生讨论，一致认为：没法比，食盐与硝酸钾没有一个共同点。它们不在一条起跑线，没有可比性。

教师引导：如果要让它们比较清楚，该怎么办？

学生提议：在相同温度下，相同质量的水中，看谁溶解得多。

教师小结：这就是溶解度概念提出的背景。固体物质的溶解度的概念：在一定温度下，某固态物质在100 g溶剂中达到饱和状态时所溶解的质量。

2.3 运用实验，形成概念

化学实验既是激发学生学习化学兴趣的素材，又是形成科学概念的重要途径。

例如：关于“催化剂”概念的教学。

第一步：从探究实验入手：在试管中加入5 mL5%的过氧化氢溶液，把带火星的木条伸入试管，观察木条是否复燃；第二步：向上述试管中加入少量二氧化锰，把带火星的木条伸入试管，观察发生的现象；第三步：待实验1试管中没有气泡时，重新加入过氧化氢溶液，观察现象。以上实验重复多次，好像二氧化锰永远用不完。

如果实验前用精密的天平称量二氧化锰的质量，试验后把二氧化锰洗净、干燥、再称量，质量没有发生变化。把它再加入过氧化氢溶液中，还可加速过氧化氢分解。通过以上探究，引出催化剂概念。并强调其关键词，“一变”“二不变”。此方法可以使学生体验实验探究的过程，了解化学的学习手段。

2.4 联系生活，运用概念

我们生活在一个化学物质极其丰富的社会，应引导学生对日常生活中的化学物质和现象进行有意识的观察，让学生在书本以外最宽广的范围内，灵活运用化学概念。

心理学研究表明，概念的学习过程是学生通过积极的思维活动，对各种具体事例进行分析、概括，从而把握同类事物的共同关键特征的过程。所以，学习化学概念切忌死记硬背，要理解概念的内涵和外延，掌握反映物质本质的字、词和句。这样有利于提高学生分析问题、解决问题的能力。

总之，必须充分考虑学生的主体地位，教师仅是学习环境的营造者和组织者，负责抓住学生学习概念的认识特点，重视学生思维能力的培养。通过让学生自主学习、探究交流、问题启发等方式，使学生学习概念时兴趣盎然，使学生获得概念时印象深刻，使学生积极思考、大胆想象，一直处于探索之中。

参考文献

[1] 茆建军.新课程背景下化学概念的教学策略[J].化学教学，2008（6）：28.

篇4

高中化学新课程强调学生的主体性，强调教学以学生为中心，以学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，提倡基于建构主义学习理论的教学设计和教学过程。在必修和选修模块化学概念教学中，由于课程目标的不同，前者重视情境创设下概念形成的推动，后者重视逻辑推理中概念形成的引导。基于建构主义学习理论的化学概念教学，精心创设情境，重视概念引入；转变教学观念，关注概念形成；利用认知冲突，引导概念修正；理论联系实际，加强概念应用，帮助学生实现对概念的主动建构。

关键词：建构主义;化学新课程;概念教学

[中图分类号]G633.8

化学概念教学是将大量的化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识在教学中以概念的形式体现出来，指导学生认识、理解并学会应用，解决实际化学问题的教学。高中化学新课程概念教学，要改变原来概念原理教学中存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视概念理论的认识功能和指导作用，导致学生只记得具体的概念知识，不会应用概念分析、解决问题和现象的误区，即强调观念的建构。因此，基于建构主义学习理论的化学概念教学设计，重视从具体知识的教学转化为以观念建构为核心的教学，强调概念在学生认识中的作用，并选择合适教学策略的实践过程。

一、基于建构主义学习理论的化学概念教学的设计策略

建构主义的教学过程应该是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在化学概念教学中，为了实现有意义的建构，必须要关注情境的创设、概念的形成和概念的应用。

1．情境创设策略。

概念的建构需要学生的主动参与。而学生的主动参与取决于教学设计过程中对学生参与教学的主动性和积极性的激发。这就对概念教学设计提出了新的要求，即在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。有效的教学情境，首先应该和学生已有知识和经验相结合，这种建立在学生已有认知和经验的情境，使学生“能参与，能建构”；其次是能够引发认知冲突的情境的创设，使得学生“想参与，想建构”；三是应用概念于生产生活实际，解决实际问题的情境创设，使得学生“乐于参与，乐于建构”。

2．概念形成策略。

基于建构主义学习理论的新课程化学概念教学中，要关注学生概念形成过程，引导学生分析和解决问题，形成和建立概念，并在活动中注意激发学生学习化学的兴趣和参与课堂教学的积极性和主动性，培养学生应用概念去观察、分析、解决问题的能力，学会利用概念解决实际问题的的基本方法。概念的形成，不仅需要明确学生需要建立的核心概念，弄清概念间的逻辑关系，确定教学内容的深广度，更要准确探查和研究学生认识发展的障碍点，制造有效的认知冲突，运用直观手段，创设良好的学习情景，运用逻辑推理，凸显概念形成过程。

3．概念应用策略。

概念教学的目的不在于告诉学生概念的内容是什么，而在于告诉学生为什么要学习这个概念，应用这个概念能解决的什么样的实际问题，体现化学概念的学习价值。在教学中如果忽视概念和实际的联系，陷入到概念字面的剖析和辨析的误区中，就会导致学生逐渐丧失学习化学的兴趣，不利于学生的化学学科素养的培养。因此在教学设计中，要重视所学概念对学生认识中的指导作用，在解决具体问题和现象的过程中帮助学生固化对概念的认识，理解基础上灵活运用概念，而不是对概念死记硬背。

二、基于建构主义学习理论的概念教学设计实践

在高中化学新课程中，概念教学是一个重要的组成部分。它分布在必修和选修的各个课程模块的教学中。由于必修和选修模块教学要求的不同，不同模块概念教学设计模式的侧重点也不相同。

1．基于情境包装的必修模块概念教学

必修模块教学的主要功能之一是为全面提高学生的科学素养奠定必要的基础，因此，其课程目标是多元的，既要求核心的化学知识，研究物质与建构化学概念的过程与方法，又要求应用化学知识和技能解释、分析实际问题的意识和情感，因此在教学设计中要注意以情境的创设推动概念的形成。

以必修2第二章第三节化学反应速率与限度第1课时――化学反应速率的教学设计为例：在概念引入环节，以国家最高科学技术奖获得者闵恩泽院士的研究领域，催化剂能加快石油炼制过程中的反应，创造了巨大的经济效益和社会效益的事实为情境，激发了学生探究的欲望，引发学生对化学反应快慢的思考；

在概念体验环节，以生活经验的回忆和探究实验的体验为情境，引导学生总结归纳出影响化学反应快慢的因素；

在概念形成环节，根据对学生前认知的准确探查和研究，预测学生在定量描述时，学生容易直接迁移物理学上对速率的定义，用相同时间内物质的量的变化来定量描述反应速率，因此利用镁和铝与相盐酸反应为情境，突出由于体系体积不同，而造成的认知冲突，引导修正概念，并形成正确的概念；

在概念应用环节中，以解决实际问题为情境，引导概念在实际问题中的应用，让学生感受到化学知识的实用价值。

2．基于逻辑推理的选修模块概念教学

选修模块概念教学，旨在促进学生的化学反应知识系统化，结构化，帮助学生发展逻辑推理能力，提高学生的科学素养，同时培养学生的科学探究能力，因此更重视逻辑推理，凸显概念形成过程。

以必修4第三章第三节盐类的水解第1课时的教学设计为例：

在概念引入环节，设计汽车自燃情境，引出泡沫灭火器，引起学生对泡沫灭火器原理的猜测和实验验证盐溶液酸碱性，初步建立起盐溶液酸碱性和原有认知中“盐溶液是中性”之间的认知冲突；

在形成概念环节，从已经实验验证的饱和碳酸氢钠溶液呈碱性和饱和硫酸铝溶液呈酸性引发学生思考，采用“问题链”的方法进行思维程序的点拨，进行逻辑推理：

问题1：碳酸氢钠溶液和硫酸铝溶液中有哪些离子存在？用电离方程式表示出来。

问题2：明确了两种溶液中微粒的来源、种类和相对数量。思考：能否直接借鉴酸碱对水电离平衡影响判断溶液酸碱性的方法分析盐溶液酸碱性？

问题3：既然单纯从溶质电离离子对水的电离平衡影响不能解释实验事实，而电解质之间的反应主要是离子之间的反应。这说明这些离子间必然存在某种相互作用。寻找一下，这种相互作用可能是什么？能解释实验事实么？

问题4：从离子反应发生的条件角度考虑，这种相互作用可以存在么？

问题5：盐和水的离子间的相互作用既有存在的可能性，又有存在的必然性，而这个过程就是盐类的水解。那么，盐类的水解是什么？

由此，溶质、溶剂电离的离子之间的相互作用浮出水面，水和盐之间的相互作用实质凸显出来，溶液分析的科学有序思维方法自然形成。

在概念应用环节，主要设计方法应用，应用新方法推测其它常见盐溶液的酸碱性，训练学生的科学思维方法，强化了多平衡共存体系中综合分析各因素间相互影响的思维意识；再在理论推测后的实验验证，帮助学生体会科学结论的形成过程。

三、基于建构主义学习理论的概念教学设计思路

虽然由于必修和选修模块教学目标的不同，使得必修模块教学中概念的形成主要以情境的创设为推动，而选修模块教学中概念的形成主要以逻辑推理做引导，但在整体设计时，基于建构主义学习理论中以学生为中心的思想，都会在尊重学生已有认知和经验的基础上上，考虑概念引入、概念形成、概念修正和概念应用几个环节。

1．精心创设情境，重视概念引入。

建构主义认为每个人都是以自己的经验为背景，以自己的方式建构对知识意义的理解。因此建构主义学习理论提倡教师要创造科学合理的教学环境，促进学生与学习环境的有意义的建构。概念课的教学设计，也要利用好各种情境：如引入情境、实验探究、认知冲突的创设、知识应用等等环节，帮助学生建立抽象的认知内容和已有知识之间的联系，进入到概念研究的情境中来。使学生学习化学概念的过程是一个从对化学变化的感性认识出发，经过抽象、概括而达到对化学现象理性认识的过程。

2．转变教学观念，关注概念形成。

国际学习科学研究领域有句名言：听来的忘得快，看到的记得住，动手做更能学得好。这里所强调的，就是学生亲自体验形成知识的重要性。教师转变教学观念，认识到概念教学的重点是让学生体会到概念的形成过程及其形成意义所在，而不能单纯地为了教概念而教概念，关注概念本身而忽略概念的形成过程是错误的，是忽略学生思维发展的做法，是一种不科学的教学设计过程。实践证明，只有真正引导学生自主形成的概念，才会被学生真正地理解和掌握，才能在应用实践环节经得起推敲和检验。否则，学生获得的概念只能靠记忆来维持。

3．利用认知冲突，引导概念修正。

学习的可贵之处，就在于善于发现问题，提出问题，有质疑，才能有长进。概念形成过程是学生思维发展的过程。而思维发展的过程并不是简单的量变引起质变的过程，难免有疑问、有质疑。因此，在概念教学中教师要特别关注学生思维困难点，适时的点拨和技巧性的提示，都有利于学生对概念的适时修正，获得和生成准确的概念，避免错误印象对思维的干扰。

4．理论联系实际，加强概念应用。

运用概念解决生活生产实际问题是对学生概念理解程度的真正考查和检验。学生在学校中学到的东西，只有与丰富的社会实践相结合，才能变得鲜活起来；只有经过自己的亲身实践，知识才能变得丰富、深刻。高中化学新课程教学，就是要帮助学生正确认识科学、技术与社会的相互关系，能运用所学知识解释生产、生活中的化学现象，解决与化学有关的一些实际问题，初步树立社会可持续发展的思想。所以，在概念的应用环节，除了能利用概念解决一些应试的试题之外，更重要的是能让他们自觉地把所学知识和具体生活生产实际联系起来，从而认识到概念在化学学习和研究中的重要作用。

（全文共3674字）

参考文献

[1]王磊.《普通高中化学课程分析与实施策略》.北京师范大学出版社，2010

[2]胡久华.《化学课程与学生认识素养发展》.北京师范大学出版社，2010

[3]陈越.《建构主义与建构主义学习理论综述》，2002

[4]2010北京市基础教育课程改革实验工作领导小组.《北京市普通高中新课程化学学科教学指导意见和模块学习要求（试行）》，2007

篇5

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）10B-0027-02

数学概念是数学知识体系的基础，它揭示了事物的本质属性和相互间的内在联系。正确理解数学概念，是掌握数学基础知识的前提，也是培养学生通过抽象概括形成理论和方法的先决条件。所以数学概念教学是数学课堂教学的重要组成部分。由于受到传统教学模式的影响，在概念教学中，很多教师都是以传授为主，以“告诉”的方式让学生获取知识，置学生于被动接受的地位，而忽略了学生对概念形成过程的探索，使学生的发现能力和创新能力得不到很好的发展，导致学生在解决探究性和开放性的问题时无从下手。因此，贯彻新课程理念，实施教学改革，赋予数学概念教学新的生命，以适应学生发展的需求，是我们数学教师当前的重要任务。现结合新人教版初中数学教材的内容谈谈如何优化数学概念教学，提高教学质量。

一、概念教学要体现学生的主体性

现代教育理论主张，教学要充分发挥学生的主体作用，实现教师主导与学生主体的和谐统一。这就要求教师在教学活动中要精心创设教学情境，引导学生积极、主动地参与教学活动，使学生真正成为学习的主人，学生的潜在能力得到充分发挥。

例1：教学八年级数学上册14？郾1轴对称。

教师展示自然景观、分子结构、建筑物、生活用品、动植物等图片，学生欣赏。

师：这些图形有什么共同特点？

生：沿一条直线对折，图形的两边完全重合，这些图形是对称的。

师：联系你的生活实际，举出一个对称的实例。

生：汽车、飞机、人体……

教师介绍艺术剪纸中常用的方法——对称法，要求学生按此方法剪出自己喜欢的图案。

师：观察剪出的图案，看看你有什么发现，并把你的发现在小组内交流。

学生观察、讨论，教师检查小组活动情况，并引导学生概括出轴对称的概念。

评析：通过“观察—举例—动手操作—主动思考—互相交流—表述轴对称的基本特征”的过程，让学生主动参与轴对称概念的探索活动，充分体现了学生的主体地位。

二、概念教学要体现情境性

众所周知，学生是否学得好，首先要看学生是否对教学内容感兴趣，而这在很大程度上又取决于教师的教学设计是否生动、有趣。布鲁纳认为，当学生面对问题情境时一开始就采取积极的心理姿态，对学习成果影响甚大。因此，在数学概念教学中，教师应注意创设情境，调动学生的积极性，使之产生一种内在的需要，自觉主动地参与到探索知识的活动中。

例2：教学八年级数学上册11？郾2？郾1正比例函数。

师：同学们，你们知道候鸟吗？你们想了解它们在每年的迁徙中每天能飞多远，飞行路程与时间之间有什么关系吗？

[问题]1996年的某天，鸟类研究者在芬兰给一只燕鸥（候鸟）套上标志环，大约128天后，人们在2？郾56万千米外的澳大利亚发现了它。

（1）这只百余克重的小鸟平均每天大约飞行多少千米？

（2）这只燕鸥的行程y（单位：千米）与飞行时间x（单位：天）之间有什么关系？

（3）这只燕鸥飞行1个半月的行程大约是多少千米？

评析：从一个有趣的实际问题入手，以飞行路程、速度与时间的关系这个学生熟悉的数量关系为问题背景，引入对正比例函数概念的探索，让学生体会了从现实世界中抽象数学模型、建立数学关系的方法，激发了学生的求知欲。

三、概念教学要体现探索性

皮亚杰说过：“认识一个对象并不意味着反映一个对象，而是意味着对一个对象发生动作。”这就是说：教师把结论告诉学生，不如让学生自己去探索；把感受告诉学生，不如让学生获取自己的体验；将技能要点告诉学生，不能代替学生的动手实践。因此，在教学中，教师应为学生创设进行观察、探索、发现的学习环境，鼓励学生大胆联想，引导学生通过亲身体验获取新知，把教学过程转化为学生自觉探索新知的过程。

例3：教学九年级数学下册19？郾2？郾3正方形。

学生先回顾平行四边形、矩形、菱形的定义和性质等知识，然后按以下问题的要求进行动手操作。

（1）怎样从一张长方形的纸中得到一个正方形？把正方形剪出来。

（2）从一个菱形中能得正方形吗？

学生思考，动手折纸，并剪出正方形。

生1：如图，把长方形的一个角向上折，使四边形的一组邻边相等，就得到了一个正方形。

生2：从长方形的两条长边上沿着一条宽边的同一旁，分别截出两条与宽相等的线段，把多余的部分剪掉，就得到了正方形。

生3：把菱形的一个内角拉成直角，就得到了正方形。

师：根据这些操作过程，想一想，什么样的四边形叫做正方形？把你的想法在小组内交流。

这一教学环节，教师给学生提供一个开放的空间，放手让学生去探索，让学生通过动手操作、比较归纳，亲身体验了正方形概念的形成和发展过程，发展了学生的发现能力和创新能力。

四、概念教学要体现实践性

体现实践性，就是在教学中要重视理论联系实际，要想方设法给学生提供实践的机会，鼓励学生动口、动脑、动手，让学生在实践中参与数学概念的形成过程。

例4：教学九年级数学上册25？郾1？郾2概率的意义。

[问题背景]足球比赛前，裁判员掷出一枚硬币，硬币落地时如果正面向上则由甲队开球，如果反面向上则由乙队开球，这种确定谁先开球的方法，对两队是否公平？为什么？

生：公平。

师：直觉告诉我们，掷出一枚硬币是“正面向上”还是“反面向上”这两个随机事件发生的可能性各占一半。但这种猜想是否正确呢？

[实践活动]6个同学为一个小组，每个同学掷一枚硬币50次，组长整理同学获得的试验数据，并记录在下表中。

师：请同学们想一想，“正面向上”的频率有什么规律？

评析：以掷硬币活动为背景，鼓励学生大胆猜想，并通过实践操作来验证猜想，形成结论。

数学来源于生活，又服务于生活。在教学中让学生联系实际去理解和掌握概念，并引导学生运用所学到的知识去解决实际问题，这是概念教学的实践性的重要体现。

篇6

1.情境创设――重情境、轻问题。在概念教学中创设情境，能引起对数学意义的思考的是情境中的数学问题，而不是情境本身，可见数学问题是情境的核心。但“重情境、轻问题”，甚至“为情境而情境”的现象却普遍存在于各种概念教学的课堂中。

2.概念构建――重结果、轻过程。在以往的教学中，“一个定义三项注意”式的教学很常见，许多教师采用直接向学生“抛”出概念，再强调一些注意事项的方式进行概念教学。他们不愿意在概念教学上多花时间，认为让学生多做题目才是最实在的。当前，新课程下的数学概念教学表面上是“注重过程，揭示背景”，其实质并没有让学生经历概念形成的过程。

3.问题设计――重分解、轻思维。不少教师对“问题串”设计的理解存在偏差，在问题设计的时候过多地关注细节，追求面面俱到，将一个具有丰富数学思维的问题分解成若干个小问题，以小问题的解决“替代”数学思维过程。

4.例题选择――重技巧、轻思想。例题的讲解与示范不仅有助于进一步理解概念的内涵与外延的作用，还担负着把知识转化为能力的重要使命。但在例题选择上存在的问题是：与当前内容脱节，题目太难，技巧太强，不重视数学思想。

5.课堂小结――重形式、轻升华。课堂小结往往会被一些教师所忽视，或者很少精心准备，或者流于形式，或者由于时间安排不当草草收场。

二、优化概念教学的策略

1.创设有效情境，激活学生思维

在概念教学中创设情境的目的是从熟悉的背景出发，利用学生原有的知识经验，激发由情境引起的数学意义的思考，从而抽象出数学概念，并经历概念的形成过程。显然，有效的问题情境应该基于学生的“最近发展区”，创设的目的是提出问题，激发探求新知的欲望，激活学生的数学思维。

案例1：“直线的倾斜角”概念的引入

问题1：对于平面直角坐标系内的一条直线，它的位置由哪些条件确定？

问题2：我们知道两点确定一条直线。一点能确定一条直线的位置吗？已知直线 经过点P，直线 的位置能确定吗？

问题3：过一点P可以作无数条直线l1，l2，l3……它们都经过点P（组成一个直线束），这些直线的区别在哪里呢？

问题4：容易看出，它们的倾斜程度不同。我们可以怎样描述直线的倾斜程度呢？

概念引入的必要性明显――“这些直线区别在哪里呢？”“怎样描述直线的倾斜程度呢？”引导学生参与到概念的定义过程有很大的开放性。学生可以提出自己的方案――“再创造”。那么，概念教学怎样引入更自然，更能激发学生的思维？应尽可能提供学生熟悉的实例，在对实例所反映的特征的观察、比较基础上进行概括；也可以设置认知冲突，让学生感受概念产生的必要性，参与概念的定义过程；也可以从数学知识、方法之间的联系引入，等等。

2.经历概念形成，注重学生感悟

由于数学高度抽象的特点，要注意体现基本概念的来龙去脉。在教学中要引导学生经历从具体实例抽象出数学概念的过程，在初步运用中逐步理解概念的本质。概念形成的教学通常围绕着概念的核心展开，实际上是掌握同类事物的共同、关键属性的过程，因此，需要有一个从外到内、由表及里的过程。

案例2：“函数”概念的形成

问题1：同学们在初中已学过“函数”，请你举几个函数的例子。

设计意图：通过举例来回顾“变量说”，教师根据学生所举例子，引导学生明确分别用解析式、图像、表格表示对应关系的函数。

问题2：判断举出的例子是否能够表示一个函数，并要求说明理由。

例1：如图2中的曲线记录的是某天的气温变化曲线图，这是一个函数吗？为什么？

例2：下面是某位学生在上学期各次数学考试中，考试序号与数学成绩的对应表：

成绩是序号的函数吗？为什么？

追问：“如果这位学生生病了，没参加第五次数学考试，那还表示函数吗？”

问题3：（追问举例的同学）你凭什么说自己举的例子表示一个函数？其他同学也思考一下，他们所举的是函数的例子吗？为什么？

设计意图：让学生用概念解释问题，了解他们对函数本质的理解状况。

要注意突出“两个变量x,y”，对于变量x的“每一个”确定的值，另一个变量y有“唯一”确定的值与之对应，所以“y是x的函数”。特别要求学生指出对应关系是什么？x取哪些数？即取值范围，感受数集A的存在，y值的构成情况，为引入两个数集做准备。

问题4：前面我们学习了“集合”，你能用“集合”和对应的语言描述函数概念吗？

设计意图：引导学生把初中学过的函数概念与高一刚学的集合知识联系起来，用集合的观点解释已有概念，获得对函数概念的新认识。

3.优化问题设计，引导思维参与

学生的有效思维量是数学课堂效率的体现，一个好的“问题串”可以持续地引导学生思考，从而可以起到使学生对原有的知识、技能进行再认识、再加工，进一步深化提高；可以把学生头脑中已有的相关认知能力调动起来，积极参与到新的学习活动中来，为构建新知识做准备。

案例3：在“向量的概念及表示”一课中设计以下“问题串”的用来引导学生抽象概括一系列“向量”的概念。

问题1：你能否举出一些既有方向，又有大小的量？

设计意图：激活学生的已有相关经验。

追问1：生活中有没有只有大小，没有方向的量？请你举例。

设计意图：形成区别不同量的必要性，概念抽象需要典型丰富的实例。让学生举例可以观察到他们对概念属性的领悟，形成对概念的初步认识，为进一步抽象概括做准备。

问题2：怎样把你所举例子中的向量表示出来呢？

设计意图：让学生先尝试向量的表示方法，自觉接受用带有箭头的线段（有向线段）来表示向量。

追问2：以前AB与BA表示同一线段，现在可以表示同一向量吗？为什么？

问题3：实数中有0,1这两个特殊数字，向量中哪些向量较特殊？（学生普遍认为零向量、单位向量是特殊的。）

设计意图：引导学生学会观察一组对象。面对一组对象，首先注意特殊对象是自然的。

追问3：大家为什么认为它们最特殊？你是怎么想的？

设计意图：挖掘结果背后的思维过程。企图引导学生把向量集合与实数集类比。

问题4：观察正六边形 ，在图中的一些线段加上箭头表示向量，请说说你所标注的向量之间的关系。（举例）

设计意图：不是先给出相等向量、平行向量、共线向量、相反向量的定义，再做练习巩固，而是让学生参与概念的定义过程，使概念成为学生观察、归纳、概括之后的自然产物。

问题5：你画了哪几个向量？你认为它们有怎样的关系？

设计意图：不仅关注结果，更要关注过程，尤其要挖掘学生用向量概念思维的过程。

问题6：由相等向量的概念知道，向量完全由它的方向和长度确定。由此，你能说说数学中的向量与物理中的矢量的异同吗？另外，向量的平行、共线与线段的平行、共线有什么联系与区别？

设计意图：让学生注意把向量概念与物理背景、几何背景明确区分，真正抓住向量的本质特征，完成“数学化”的过程。

4.精心选择例题，聚焦概念核心

一个好的例题往往承载着概念的本质，蕴含着丰富的数学思想。在形成一个新的数学概念之后，精心选择有助于概念理解的例题，是概念的“精致”过程中不可替代的环节。

案例4：在学习了椭圆的概念后可以选择这样的例题来帮助学生深化概念。

例1：已知椭圆的两个焦点的坐标分别是并且经过点 求其标准方程。

变式1：已知椭圆的两个焦点的坐标分别是椭圆上一点P到两焦点的距离之和为8，求该椭圆的标准方程。

变式2：已知椭圆的两个焦点之间的距离为4，椭圆上一点P到两焦点的距离之和为8，求其标准方程。

例题1是教学内容的“最佳原型”。它包含了椭圆的定义、标准方程、a,b,c的关系等知识内容，包括了待定系数、解析思想、数形结合等数学思想方法，也示范了解题的程序和格式。在此基础上，再完成两个变式。例题及变式聚焦于概念的理解和应用，只要理解了概念就能解答，而不是给学生设置陷阱，在与椭圆概念没有太大关系的问题上制造麻烦。这类例题有助于学生养成运用概念思维的习惯，有助于学生理解概念的本质。

5.创新小结形式，体现螺旋上升

课堂小结应围绕本节课的核心，抓住概念的本质，设计巧妙的课堂小结是对整个课堂教学的整合、拓展和提高，是一个具有“画龙点睛”之效的环节。

案例5：演绎推理的小结

篇7

关键词：化学； 教学氛围； 教材； 自主实验教学； 评价

化学是一门培养学生实践动手能力和养成良好的科学态度的实验性学科，它对于加强教育事业的发展具有重要的意义。由于中职学校的学生文化基础相对较差，素质不高以及目前的教学方法和内容缺乏特色，这些现状使得中职化学教学存在着许多难度。所以，提高中职化学教学实效显得尤为重要，为此，本人提出如下几个对策，以求抛砖引玉。

一、营造宽松和谐的教学气氛

宽松和谐的教学气氛有益于学生创造性思维的产生。所以，教师在教学的过程中，首先要营造良好的课堂气氛，充分挖掘身边的教学资源。教师不妨通过在教室里陈设一些实物，张贴一些资料图片，绘制一些卡通画等方式，让学生充分地体会化学的物质美（如五颜六色的化学物质）、化学的结构美（如金刚石、石墨、硫酸铜晶体）、化学的变化美（如指示剂变色、沉淀生成等）、化学的实验美（如各种精美的化学仪器等）、化学的用语美等；让教室的四周均成为会“说话”的黑板，激发学生的求知欲，增强学生学习化学的兴趣和热情

二、选用针对性较强的教材内容

在教材方面，应采取专业针对性较强的教材，使不同专业的学生能够学到本专业价值性较强的知识，教材的形式应实现多样化，除了传统模式的教材，还要有相关的教学光盘等，同时还要保证教材版本具有一定的创新性。同时，要使教材的使用周期有效地缩短，中职化学教材可以有基础部分和新编部分两个重要部分组成，基础知识部分主要讲述相应的知识定义和基本知识，新编部分则主要体现当代应用的新知识技术以及工艺和方法等，使教材的选材能够跟上时代的发展步伐，使用周期要有效缩短。

三、强化巩固学生的化学基础知识

化学基础知识是学好化学的基础，要重视化学用语、化学基本概念和化学基本实验操作的教学，是因为相比物质的结构和性质、化学反应现象和化学方程式等，它们是化学学习的基础，是学生形成化学学科基本观念的前提。化学基本观念是指学生通过化学知识的学习，所形成的从化学的视角认识事物和解决问题的思想、方法、观点，比如微粒观、元素观、分类观等。新课改的理念要求化学教学必须超越对具体知识本身的追求，从记忆事实、掌握知识转变为思考事实、发展观念。而化学基本观念的形成必须有合适的、能有效形成化学基本观念的核心观念和原理，以及能帮助形成这些核心观念和原理的化学用语及客观实验事实。学生如果不能掌握这些基础知识就不利于化学基本观念的形成，也就谈不上化学素质的教育。

四、重视引导学生进行自主实验教学

化学作为实验性的学科，最主要的还是要加强化学实验，化学实验不仅有利于学生实践操作能力的培养，还有利于加深学生对化学知识的理解和认知。因此，应该在平时的化学教学中，增加实验课的安排，多要求让学生自主实验，比如在学氧化碳的实验室制法这一内容时，老师可以设定悬念，提出是否能用碳酸钠代替大理石以及用硫酸代替稀盐酸，然后由学生通过自主实验进行尝试，最后得出结论。还有在讲到铁生锈的原因时，教师通过诱导探索的方法，鼓励学生提出自己的看法，比如说铁放在空气中会生锈，是由于三个原因：一是铁与空气中的氧气化合作用，二是铁与空气中的水分子的结合，三是水和空气共同对铁的作用。然后通过一一验证，得出结论：铁是由于与水和氧气等物质相互作用而生锈的。

五、加强学生学习方法的科学指导

“授人以鱼，不如授之以渔”。在课堂教学中，教师除了要向学生传授各种学习方法以外，应主要指导学生“思考什么”和学会“怎样思考”。

1.引导学生“思考什么”。教师要注意结合教材内容和职业高中生实际，及时展示教学目标，引导学生思考问题；设计问题要注意知识的前后联系并形成层次性、递进性。这样经过长期的训练，能使学生提高思维能力，并诱导学生把握预习和复习的方向。例如，再演示乙酸酯化反应的实验前，我精心设计了：①加药的顺序改变好不好？②装反应物的试管为什么要倾斜？③反映装置中，长导气管有什么作用？为什么不深入碳酸钠溶液液面下？④浓硫酸在反应中起什么作用？⑤接收器试管中的饱和碳酸钠溶液的作用是什么？⑥怎样用试验简要证明酯化反应中有水生成？⑦醇与羧酸是提供氢还是提供羟基等七个问题，这些问题能注意知识的前后联系，并形成了层次性递进性，使学生有思考梯度。结果经过学生思考后，学生对酯化反应理解得很透彻。

2.教会学生“怎样思考”。首先是要教会学生掌握正确的思维方法，如：分析与综合、比较与归纳、抽象与概括、演绎和推理、系统化和具体化等。于是每学完一章节，教师应进行精选习题，选择具有启发性、典型性、规律性和针对性的习题，采用“多变、多析、多问、多解”的导向法组织学生练习，鼓励学生一题多解，多角度、多层次分析问题，进而达到培养学生思维能力的目的。其次是要教会学生如何正确运用思维方法。例如，在讲授新课“钠”时，了解保存金属钠的方法是“油封”，可归纳出“油封”保存的适用条件，进而推断出“水封”保存的使用条件等。教会学生对知识比较归纳。又如学习正戊烷、异戊烷、新戊烷这个知识点时，分析三者的沸点数据及结构特点，可以综合得出：支链烃比直链烃沸点低，且支链烃越多沸点越低。

六、有效拓展学生的学习空间

中职化学涉及化学知识的方方面面，在学习的过程中，仅凭教师讲解、感性认识、动手实践是远远不够的。教师应引导学生拓展学习空间，通过网络咨询，调查走访，实地参观，工厂实习等形式来进一步了解化学知识，开阔学习眼界，熟悉操作流程，增强动手实践能力，积累社会生产经验，体验化学学习的乐趣。例如，设计一个化学实验来检验红砖中Fe2O3的成份。让学生开动脑筋，小组交流讨论，设计实验方案，制订实验步骤，优化实验方案，这样，开阔学生的视野，丰富学生的知识。

七、科学合理评价课堂教学效果

化学课能激起学生的兴趣，须有好的设计，要尽量适应每一个学生，激发他们的兴趣，提升他们的能力。可从以下方面进行：①是否完成了教学目标，学生是否真正理解了知识。②是否使不同层次的学生都在学习习惯、方法、能力、创新品质等方面得到了发展。③学生是否获得了积极的体验，培养起了浓厚的兴趣，活跃了思维，提高了学习效率。

总之，在中职化学教学中，能够在实际工作中不断总结好的教学方法和手段，多开展一些化学实践课，促进学生在化学实验课中的认真学习培养动手能力，对化学课堂的教学模式增加乐趣，提高学生的学习兴趣。

篇8

关键词 BOPPPS 概念图 启发式教学 合作学习 生物化学

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.05.043

Abstract According to the characteristics of biochemistry course， this paper discusses the feasibility of applying BOPPPS teaching mode in combination with a variety of student centered teaching strategies applied in biochemistry course.

Key words BOPPPS； concept map； heuristic teaching； cooperative learning； biochemistry

生物化学课程在中医学院校中作为西医基础课，占有重要的地位。其理论和技术已广泛渗透到生命科学领域的各学科中，如药理、免豆亚鸽魏林林疫、细胞生物学等。在临床医学上，生物化学被运用到疾病监测、预防、诊断、治疗、预后等各个环节。对中医学来说，用生物化学理论和技术研究中医，是中医现代化的必由之路。①

在生物化学课程中运用传统的以教师为中心的教学模式，存在以下困难：生物化学知识的理论性强，对一些基础知识薄弱，甚至高中学文科的同学来说理解和记忆困难；传统教学方式以权威讲授为主，学生处于被动听课的状态，学生记忆知识点的效果欠佳；学生学习兴趣难以保持，几节课下来学生陷入疲惫。需要引入一种有效的教学模式来组织课堂教学，达到教师更有策略地教，学生更有效率地学的目的。在这样的背景下，笔者尝试了BOPPPS教学模式，结合多种教学策略的应用，取得了较好的效果。

1 BOPPPS教学模式

BOPPPS教学模式是一种以学生为中心的课程设计模式。它的设计目的是增加学生的能力，教学方式是互动合作式的。这种教学模式起源于加拿大，后在加拿大与美国流行起来。BOPPPS模式：Bridge-in（导言）、Objective（学习目标）、Pre-assessment（前测）、Participatory learning（参与式学习）、Post-assessment（后测）、Summary（总结）。BOPPPS教学模式又称为有效教学设计，体现在有效果（教学达到预期的效果）、有效率（教学效果与教学投入比值高）、有效益（教学能够达到学生的需求）三个方面。②③

2 以学生为中心的教学策略

在BOPPPS的各个环节中，针对不同的知识点可以使用不同的教学策略，以达到教学策略多样化，充分调动学生学习积极性的目的。以下列举几种常用的以学生为中心的教学策略。

2.1 启发式教学策略

启发式教学策略是指教师在教学过程中根据教学任务和学习的客观规律，从学生的实际出发，采用多种方式，以启发学生的思维为核心，调动学生的学习主动性和积极性，促使他们生动活泼地学习的一种教学策略。④

采用启发式教学策略，从易到难地给学生提出问题，引发学生思考。由学生自己做出的推理，比教师直接叙述概念更令人印象深刻。因为教学要适应学生的身心发展水平，循序渐进的促进学生发展。⑤而大学生处于青年期，智力发展到高峰，擅长进行逻辑推理，所以留时间给学生思考是明智之举。⑥

在生物化学课程中，一些概念和原理和现实生活相距比较远，单纯靠教师讲解和推理，学生难以跟上思路，难免不知所云。采用启发式教学策略，使学生在教师的启发下推导出这些概念和原理，帮助学生将别人的知识内化成自己的知识，提高学习效率。

2.2 概念图教学策略

2.2.1 概念图的意义

概念图是组织和表征知识的工具，它包括众多的概念，以及概念与命题之间的关系。其开发是以奥苏伯尔的教育心理学为基础的，满足有意义学习的条件，能够有效帮助学生理清学习的顺序，使新知识植入发展中的概念框架之中。有意义学习（meaningful learning）有三个条件：学习资料必须概念清晰；学生有相应的前期知识；学生选择有意义的学习方式。而概念图教学策略满足了这三个条件，首先概念图的构建是基于一系列互相联系的概念的，这些概念之间有些是从属的关系，有些是并列的关系。其次，大学生的课程设置已经考虑到课程之间的先后次序，生物化学这门课的内容组织也有承接性，所以学生有相应的前期知识。最后，概念图是一种有意义的学习方式，因为在有意义的学习中教师是间接地指导学生而不是直接地控制学生学习，运用概念图时最好让学生自主构建出概念之间的关系，从而达到对概念和整个知识体系的理解。⑦

2.2.2 概念图策略在生物化学课程中的应用

概念图可以用于教师的教和学生的学。教师可以把生物化学整本书的内容构建一个大概念图，让学生在进入课程学习之初明确目标，在每个章节学习时，可以用概念图作为总结章节内容的工具，使学生加深印象；学生的学，教师可以教会学生把概念图作为课堂笔记和课后复习的方法，使学生在构建概念图的过程中对课本知识进行梳理和巩固，达到自主学习，主动学习的目的。

2.2.3 概念图的绘制

选择一个特定的知识领域开展构建，找出这个领域中最核心的概念放在最上层。找到这个领域中的其它概念，依次根据它们与上层概念的关系排列。例如最核心的概念包含四个子概念，就把这四个子概念作为第二级，更细的概念作为第三级，以此类推。然后用连线（带指向的箭头或带文字的箭头等）表达它们之间的关系，箭头之间可以交叉，以此表达复杂的关系。最后用方框、圆圈或不同的颜色把概念圈起来，联系词不用圈。最终构成了一个脉络清晰的概念网络。

2.3 合作学习的教学策略

2.3.1 合作学习的意义

合作学习是学生以小组的形式一起学习，教师的角色由传播者转变为服务者，学习的责任由教师转移到学生，学生不仅要自己学会，还有责任帮助小组中的其他成员学会。这种教学策略中成员必须积极主动互相依赖，做到资源共享和角色分担，能够锻炼学生的协作技能，教师要观察小组的工作情况，鼓励和表扬，让学生感受到成功、欣赏和尊重。⑧

2.3.2 合作学习策略在生物化学课程中的应用

生物化学课程内容多，信息量大，知识更新快。单纯课堂讲授让学生难以消化和理解。因此，课后利用合作学习的教学策略，让学生分组对课堂知识进行学习。例如写小论文，这样学生对该知识点的国内外最新进展有了了解，又锻炼了学术论文写作的能力。课堂上，可以让学生对课后学习的成果分小组进行汇报和讨论，让学生对所学知识加深印象。

2.3.3 合作学习的设计

首先设置学习目标，目标要符合学生的认知程度和能力，有一定的挑战性。其次对学生进行分组，有学生自由组合和教师分配两种形式，前一种方式学生之间比较熟悉，有利于合作的开展，后一种方式，教师可以根据学生的兴趣和能力进行分组，前提是教师要对学生足够了解。接下来，设置角色，让学生担任不同的角色，这样做是让每一个组员都参与其中，感受到自己对团队的学习成果负责。如组长、图片采集员、文字撰写员、演讲者、课件制作者等。在合作学习的过程中，教师为学生提供指导，给予帮助，及时监督。成果展示阶段，可由组员在课堂上与大家分享成果，或以书面作业的形式汇报给教师。最后，教师根据学习目标完成的情况给小组进行评分，为了更个性化地评价学生，避免部分学生搭便车，打击其他学生的积极性，教师可以让组长给每位组员评分，写下评语。⑨

3 教学设计案例

下面以“重组DNA技术第一节概述”为例，阐述BOPPPS教学模式结合多种教学策略在生物化学教学中的实践。授课学时1.5学时，授课对象为中医学专业本科二年级（上学期）学生，教材为金国琴主编的《生物化学》第二版。教学媒体为板书结合多媒体课件，在多媒体教室授课。如表1所示。

3.1 应用详解

3.1.1 启发式教学策略的应用

在前测阶段，展示图片“用大肠杆菌生产人胰岛素”并提问：是怎么把人的基因“嫁接”到大肠杆菌上的呢？以此启发学生回忆高中学过的基因工程知识，以达到检测学生前期知识掌握情况的目的。

在参与式学习阶段，提问“你知道转基因聪明鼠是怎么构建的吗？”“要把DNA剪开需要什么？”“插入外源基因后怎么把它连接起来？”提出问题，启发学生思考，顺利导出限制性内切酶和DNA连接酶的概念。

3.1.2 概念图教学策略的应用

在总结阶段，学生在教师的启发下，把概念串联成“重组DNA技术概念图”，这种方式帮助学生理清知识框架。一个学期课程结束后，学生可以利用这些概念图进行复习，在此基础上补充细节，有效巩固知识。更重要的是，使学生掌握“概念图”这种学习生物化学的有效方法。

3.1.3 合作学习教学策略的应用

在参与式学习阶段，教师把基因工程基本概念卡片发给各小组，让学生把概念讲解给全班同学。传统的教师讲授概念，时常水过鸭背，学生还未掌握，就到下一个内容了。通过小组讨论，学生讲解的方式，让知识内化为学生自己的知识。学生参与式学习，教师并不是完全放任不管，而需要及时纠正，及时总结。

在总结阶段，教师布置课后小论文：以DNA重组技术在医学和制药工业中的5个应用方向为背景，6～8人一组选择一个方向为题，撰写1000字小论文。（1）发现疾病基因；（2）生产蛋白或多肽类药物；（3）制备基因工程疫苗；（4）动物克隆；（5）改造物种特性。

教师提供自主学习资源并在生化课程网站论坛和QQ/微信学习小组中进行指导，并对上交的论文进行反馈。课后撰写小论文，使学生广泛涉猎教科书外的信息，加深对知识的理解，激发学习兴趣。通过对动物和人类克隆、改造物种特性等话题的探讨，使学生从生物伦理学和转基因食品安全性的角度思考基因工程。

4 结语

实践表明在生物化学课程中采用BOPPPS教学模式，结合多种教学策略，能有效突破传统教学中的困难。对教师而言，BOPPPS教学模式符合教育学的基本规律，用这种模式进行教学设计能使教学内容更有效传递给学生。富有吸引力的导言和明确的学习目标，会激起学生的学习兴趣；前测可以帮助教师掌握学情，及时调整教学思路；参与式学习，真正以学生为中心，让学生成为学习的主体；及时的后测，反馈了学生对知识的掌握情况，有助于教师课后辅导和安排复习；随堂总结，帮助学生理清知识脉络，把握重难点内容。对学生而言，采用BOPPPS教学模式结合多种以学生为中心的教学策略，使他们的自我效能感增强，更系统地掌握知识，对生物化学更有兴趣了。

注释

① 金国琴.生物化学（第2版）[M].上海：上海科学技术出版社，2011.

② 陈卫卫，鲍爱华，李清，李志刚，唐艳琴.基于BOPPPS模型和问题驱动教学法培养计算思维的教学设计[J].工业和信息化教育，2014（6）：8-11.

③ 陈卫卫，李清，李志刚，施蕾.基于概念图和BOPPPS模型的教学研究与实践[J].计算机教育，2015（6）：61-65.

④ 王道俊，王汉澜.教育学[M].人民教育出版社，1999.

⑤ 莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2007.

篇9

一、根据教学目标构思教学策略

化学教学目标，通常指与学生智力发展有关的认知目标，与学生情绪体验相联系的情感目标以及与学生实验技能发展有关的技能目标。教师在制定教学策略时首先必须明确：通过教学，学生在本单元、本课时中必须达成什么目标；怎样去努力达成这些目标？其次必须考虑对目标教学效率的评测和调控等等。

1．就认知目标而言，在教学时必须注重以下策略：（1）因教学时间和知识体系所限，期望学生在本单元的所有内容上达到较高的认知水平是不现实的，这就要求教师选出那些对促进学生形成教育水平的思维能力有价值的知识点（也称重点），合理地分配教学时间，对那些只求“常识性了解”的知识点到即可。（2）从理论上讲，学生要达到较高水平的认知，必须从较低水平开始。但所有重点知识的较高认知水平（如综合水平）无一例外地由低到高逐级推进，机械而费时，并不是最优的教学路线。这就要求教师对课堂教学作系统设计，除纵向深入外（如从“摩尔”概念到有关摩尔的综合计算），必须注意横向迁移（如从化学平衡计算到电离平衡计算），简缩学生的思维历程，力求提高教学效益。（3）因学生接受能力所限，有时同一知识点往往分阶段重复出现（如“氧化-还原反应”等），其难度、深度和复杂性也相应提高。这就要求教师注意区分同一知识点的单元目标和最终目标，在教学进程中把握分寸，适度地加深和提高。（4）认知目标是否达到，必须配以针对性的测验。测验的编制应以目标为依据，教什么，考什么。

2．就情感目标而言，涉及到思想品质、道德情操、情感态度、动机兴趣、意志个性、行为习惯、价值观念等，需通过多方面的作用方可“潜移默化”。因此，情感教学必须重视以下策略：（1）充分挖掘化学教材本身蕴藏的大量情感因素，恰到好处地插入一些激发学生情感的事例，让学生从中受到感染和熏陶，使他们逐渐从被动地接受、作出反应到主动追求，形成价值观念，直至“内化”成品质。（2）在教学过程中，充分发挥教师自身的情感，言传身教，使学生感受到爱祖国、爱人民、爱集体的积极情感和强烈的事业心、责任感，促发他们形成良好的态度和个性品德。

3．就技能目标而言，化学教学中侧重表现为实验操作技能和相应的心智技能。在技能教学中必须考虑以下策略：（1）教师要在“怎样做”的指导上下功夫，以规范动作引导学生模仿，掌握操作要领，并不断强化，使之趋于熟练。（2）帮助学生明确“为什么这样做”，注意协调身体的肌肉活动和大脑的思维活动，学会边动手、边观察、边分析，启迪学生结合实验现象积极进行科学思维。（3）设计实验习题，充分发挥学生的积极主动性，给他们提供必要的练习机会。

二、根据教学原则构思教学策略

化学教学原则是化学教学规律的反映，也是设计教学策略的重要依据。教学原则包含的内容很广，层次也不同。常见的教学原则对任何学科的教学均有指导意义，如目的性和方向性原则，理论联系实际原则、科学性和艺术性相结合原则、教为主导与学为主体相结合原则、传授知识与发展智能相结合原则、智力因素与非智力因素协同发展原则等等，这些原则在化学教学设计时都应考虑到。将一般原则与化学学科特征、化学教学经验融合后提炼而成的教学原则，则是具有明显学科性和教学指向性的指导性策略，如实验引导与启迪思维相结合、归纳共性与分析特性相结合、形式训练与情境思维相结合、年龄特征与化学语言相适应等等。

1．实验引导与启迪思维相结合，要求教师组织、运用好各种实验，充分发挥实验在培养学生思维能力中的独特作用。这里讲的“实验引导”，指的是在学生做实验、观察演示实验和实验挂图以及听教师讲述实验史料的过程中，为学生提供具体、生动的事实，活跃学生的思维。“启迪思维”往往与“实验引导”同步进行，教师必须及时提醒学生重点观察什么，怎样观察等等，将学生的注意力引向深入。同时，抓住实验中出现的典型现象适时穿插一些启发性的问题，促使学生积极思维。例如，“当少量金属钠投入盛有水的烧杯中，为什么不下沉，反而浮在水面上激烈反应并熔成小球？”“硝酸铅固体加热分解得到的混合气体中氧气仅占20％，但为何带火星的木条伸入试管内即可立即复燃？”等等。引导学生从观察物质的性质和变化的宏观现象入手，进行科学思维，有助于掌握物质的本质属性和变化规律。

2．归纳共性与分析特性相结合，要求教师在归纳共性的同时，注意揭示特性和反例，使学生掌握系统、完备的知识、面对繁杂的化学事实，归纳是非常有效的教学策略。例如，元素周期律正是在归纳氢、氧、碳、氯、硫、钠等元素及其化合物的性质基础上形成的。通过研究典型、归纳共性，可以使许多复杂、离散的化学知识变得简单、有序。但是，隐藏在共性背后的特性既是教学的难点，也是学生常见的知识障碍，因而切不可忽视。例如，硫酸除酸的通性外，必须研究浓硫酸的氧化性、脱水性和吸水性三大特性；卤素的一些通性不能兼顾氟，必须强调氟单质及化合物的特性；讲解羧酸的共性时，不能忽略甲酸具有醛基的特性；元素的氧化性一般随化合价的升高而增强，但氯的含氧酸却反之。处理好共性与特性的关系是至关重要的。

3．形式训练与情境思维相结合，要求教师重视解题模式的同时，培养学生思维的灵活性和变通性。在基础阶段，“定套路、讲例题、做习题”的形式化训练必不可少，有助于学生形成扎实的解题基本功。例如，化学计算种类繁多，但“列已知、设未知、找关系、解方程”这一基本格式有广泛的适用性，经常性的规范化训练，能完整而清晰地反映学生解题的操作程序。又如，对一些复杂的化学问题，借助“差量法”，“守恒法”、“十字交叉法”、“平均值法”等技巧予以简化，能提高解题的速度。但是，平时教学如一味追求“技巧”或某些“万能公式”，不免使学生的思维因定势而“钝化”。偏重形式训练，会使学生的思维发展难以适应变化中的化学问题。“情境思维”是针对形式训练的不足而提出来的，所谓“情境”实质上是问题的背景信息。当问题情境涉及的知识或方法在中学化学教材中没有明确的“落点”，有的甚至是最新的化学发现或实验现象的原始记载，隐含的化学规律往往需要学生通过“现场自学”的方式去提炼，无法从平时的形式化训练所积累的经验中找到解题的“支撑点”。因此，教师必须创设灵活、开放的化学问题情境，促使学生学会情境思维，即较少地依赖熟悉的解题模式而通过阅读、组合、类比、联想等方式加工信息，在解决问题的过程中最大限度地发挥学生的智能优势。

4．年龄特征与化学语言相适应，要求教师根据学生的年龄特点有计划地运用化学语言体现化学思想。化学语言系统的形成，是化学有别于其它学科的又一特征，它既是交流化学信息的载体，又是化学教学内容的重要组成部分。从简单到复杂、由表及里的方式逐步引入化学语言以适应学生的年龄特征和认知结构，是十分必要的。在初中阶段，多用生动、具体、浅显的自然语言和比喻、列举等形式说明化学概念；先学会用文字表述化学反应，再逐渐过渡到符号组合。到高年级，化学概念、原理和反应的叙述趋于简约、概括，教学的要求也随之提高，采用化学语言概括化学过程，描述物质结构将逐步成为一种主要方式。

三、根据学生的现有水平构思教学策略

课堂教学的重要任务是使学生获得知识和技能，并能运用于解决实际问题，因而教学目标的制定、教学内容和教学方法的选择，都与学生原有的知识技能水平和发展潜力有关。教师必须以“面向主流、合理兼顾”为制定教学策略的准则，在掌握知识的程度、能力发展目标的高度、教学节奏的强度、习题和测验的难度等方面做到“适度”，既不使学生因畏难而放弃努力，也不让学生因“吃不饱”而挫伤积极性。从发展的眼光进行教学设计，使一定的难度和高度恰好“落脚”在学生通过努力可以克服和达到的潜在能力上，使他们经常处于“跳一跳才能摘到果子”的情境下全身心地投入学习，并视学生接受能力逐步提高课堂教学速度和习题训练强度。在具体操作上要各有侧重：

1．对优等生居多、整体学习水平较高的班级而言，由于学生有较丰富的知识积累和较强的形成“思维链”的能力，因而可考虑采用明（直接了当引出课题）、快（教学节奏强）、多（问题呈系列）、变（习题变式丰富）等方式进行教学，立足基础，重在引伸，启迪学生的思维向纵深方向发展，教学测评的重点放在思维的敏捷性、独创性和解决问题的质量上。

2．对学习基础和发展水平中等的班级，教师必须重视课本，按教材本身的内在逻辑有序地组织教学，力求通过多种方式理清知识线索，挖掘知识内涵，形成知识网络；注意方法指导，培养学生的自学能力和灵活运用知识解决实际问题的能力。

3．对整体学习水平较低的班级，重在三方面考虑教学策略：一是通过各种手段激发学生的学习兴趣，采用多种方法启迪学生思维；二是对教学内容作精加工，采用“小步子”方式循序渐进，经常“回头观望”，及时调整教学进度和内容的难易程度以符合学生的认知结构；三是发现学生因新旧知识“衔接”不良难以迁移时，教师应即时制定针对性的复习对策，如讲解“中介性”知识帮助学生“过渡”，要求学生自学指定材料，课堂提问、书面作业和补充实验等，以弥补不足。对降低要求情况下仍然困难较大的学生，教师应予个别辅导。力求在不加重学生负担的前提下通过多种方式的交替运用，从整体上提高学生的学习水平。

此外，不同年级段的学生因思维能力上的差异，制定教学策略时也应分别对待：初中学生的抽象思维能力虽有一定的发展，但仍以经验型抽象思维占优势，教师应充分发挥实验、图表、实物、模型、参观等直观手段的作用，尽量做到从实验现象和实物展示中揭示化学概念，解释化学反应导出化学原理，也可结合化学游戏、自编卡片、口头竞赛等形式将相对集中、抽象和枯燥的化学用语变得分散、具体和充满乐趣。对高中学生而言，理论型抽象思维逐渐占优势，思维的独立性、学习的自觉性和自我评价能力有所加强，因而教学设计可考虑增加理论分析和专题讨论的比重。到高中阶段后期，学生的思维水平已接近成年人，教师要多给学生学习的“自主权”，帮助学生养成良好的学习习惯，激励他们独立进取、积极创新。

转贴于 四、根据知识内容构思教学策略

不同类型化学知识各有特点，在制定教学策略时应予考虑。

1．对化学基本概念而言，力求讲解通俗又不失科学性，重点放在分析定义的关键字词，揭示概念的内涵，引导学生列举概念的外延，从而把握概念的本质特征。有关物质性质、变化、实验等方面的概念，宜突出直观，注重实验引导；有关物质微观结构方面的概念，宜采用形象比喻、模型展示、挂图分析等方式讲解；有关化学量、化学用语和化学计算方面的概念，可通过讲练结合、以练为主等途径，强化学生的记忆和理解。

2．对化学基本原理而言，因其具有很强的逻辑性和高度的概括性，教学时必须分两步走：一是讲清原理，要求教师抓住学生直接感知到的具体实例进行归纳，或通过演绎的方式进行联系，以引出新的化学原理，讲解时力求突出形象性和论证性，形象的比喻帮助学生理解原理，严格的推导帮助学生掌握原理。二是应用原理，在讲清原理内容的基础上，要求教师结合各种化学问题，特别是一些实际问题，运用化学原理去分析并作出合理的阐释。值得指出的是，在应用原理之前必须使学生明确原理适用的条件和范围。

3．对无机元素化合物知识而言，根据其比重大、分布广、内容杂等特点，可采用多种策略进行教学：对能通过实验验证的内容，尽可能让学生形成感性认识；对难以用实验证明或理论解释的反应，教师必须用肯定的语言介绍；可以通过同族典型元素及其化合物的性质进行相似类推的知识，在讲清共性的同时必须指出差异；对可以通过物质结构和元素周期律去解释的反应，要重视理论的指导作用；对相互联系的元素化合物知识，尽可能按章或单元作及时的小结，串成“系列”或连成“网络”；对那些与日常生活和工农业生产相关的知识，教师应充分挖掘利用，以培养学生解决实际问题的能力。

4．对有机化学知识而言，根据其按官能团编排的特点，教师首先必须将重点放在官能团的结构特征及其对反应性能的影响上，运用实验或模型引导学生认识典型物的化学性质，并由此引伸出同类官能团构成的有机物的共性；其次，同中求异，解析某些有机物的特性；再次，了解同类有机物的通式、命名和同分异构现象，帮助学生学会运用通式进行计算和推理，写出规定条件下某分子式所代表的各种可能的同分异构体。

5．对化学实验而言，总的要求是调动学生的积极性，培养学生良好的操作技能和实验心理品质。实验类型不同，教学策略也有差异：课堂演示实验要求教师结合实验现象设置一系列问题，启迪学生思维；边讲边实验，要求教师配合教学适时下达实验指令、巡视学生实验、控制教学进度；学生分组实验要求教师对学生进行实验前的指导，课前检查提问，课中巡回指导，课后要求学生根据实验记录写出实验报告，分析实验现象，揭示实验本质。

6．对化学计算而言，教学设计时必须考虑如下策略：一是引导学生明确化学计算的化学依据，如化学反应、化学定律和化学公式等，以此获得化学量之间的比例关系和合理推断的前提条件，以区别于单纯的数学计算；二是训练学生运用教学工具的能力，包括建立等量关系、方程变换、数字运算、估计简化、过程表达、答案检验等，使学生熟练化学计算的规范格式；三是教给学生科学的方法和思维策略，使学生通过计算了解更多的化学思想；四是改变化学计算相对分块集中的编排，分散难度，逐步提高，在定性为主的元素化合物知识教学中逐课落实计算，以计算带知识，以知识促技能。

五、根据学习反馈信息构思教学策略

来自课堂提问、书面作业及各类测验中有关学生掌握知识程度和形成能力水平的信息，对教学策略的制定至关重要。

1．课堂提问，根据学生的表情、踊跃程度和抽查结果，可粗略地估计出全班同学对问题的理解。当大多数学生对问题一筹莫展时，必须考虑到问题的要求是否超越了学生的实际水平，此时可作适当提示以缩小范围，或设计系列问题逐级推进，消除学生的知识和思维障碍。当大多数学生对问题充满信心并能轻易作出正确解答时，教师应不失时机地将问题进行转换或进一步延伸，将学生的思路继续引向深入。例如，对问题“在碳阳板和铁阴板构成的电解池中电解饱和食盐水，得到什么产物？”而言，因教材中有详细叙述，学生容易把握，如教师继而再问“当将电源接反继续电解较长时间，可得什么产物？”，则转换成难度较大的一个新的问题情境。值得指出的是，课堂提问容易导致学生一系列的心理变化，尤其是伴随焦虑、紧张引起的思维与语言障碍，因而要对反馈所得信息的可信度作出正确的估价后再决定采用何种策略进行教学。

2．书面作业，是反映学生平时学习情况的主要信息来源，也是教师教学调控的重要依据。当批改中发现多数学生存在共同的错误时，应及时制定整体补救措施，如新课之前先作针对性的复习、作业讲评并作举一反三的练习等。对个别成绩突出和学习困难较大的两类学生，集体辅导难以得到理想的结果，此时在作业评语上对优等生应提出更高的要求，补充一些能力型题，对差生则给予更多的鼓励和帮助。因人而异进行个别化教学，将收到更好的效果。

3．教学测验，当学生在某些试题上普遍得分较低时，意味着这些试题所对应的目标并未达到，因而教师必须及时分析原因，是有关的知识本身难度较高，还是自己在教学中没有讲清关键，再以此确定是降低目标要求使之符合学生的实际，还是通过改进教学方法予以“补偿”。当测验告知多数学生确实存在学习“症结”时，可根据测验提供的问题序列进行“定位”并查找原因，继而有指向性地实施矫正训练策略。当测验所反映的是思路或方法方面的不足时，教师必须结合问题，引导学生从几种可供选择的解题方案中找出最优的思维路径，在求异、求简、求新和思维变通性上下功夫，使他们形成明确的观念：许多比学问题的解题思路并不是唯一的，粗读题目即将思路“固化”在文字表述上，往往“欲速则不达”，只有仔细审辨、上下连贯，灵活运用化学原理，方可找到最优思路。

六、根据教师的优势能力构思教学策略

巴班斯基曾指出：“教学的方法和形式具有一定的补偿可能性，因而同一种任务可用不同的方法和形式来解决。这往往要靠教师发挥其长处”（巴班斯基著，论教学过程最优化，教育科学出版社，1982年版，第 15页）。这里所指的“长处”，就是教师的“优势能力”。任何教学策略最终要靠教师去实施，效果如何很大程度上取决于教师自身的能力，因而在充分考虑诸多因素进行教学设计的同时，仍应“扬长”发挥。例如，善于表达的教师，可通过生动起伏的讲解，扣人心弦，设疑解疑，突破教学难点；善于动手实验的教师，可以在学生困惑时推出一些新奇的小实验，既活跃课堂教学气氛，又从实验现象的分析和推理中导出教学的重点；善于绘画的教师，则可利用鲜明、形象逼真的板画，勾画出所要认识的化学现象的外在形态和微观特征；善于分析的教师，可以设置一些思维坡度较大的化学问题，引导学生从复杂的数据和现象中逐步理清头绪，激起探索的欲望，将思维推向。

以上六方面探讨了如何构思化学教学策略，从中概括几点作为本文的结束语：

（1）化学教学策略的制定是一项复杂的工作，它既要考虑教学的基本模式，又要根据教学实际中诸多的动态因素去不断地调整模式，将已有经验、理论预测、教学风格和教学机智融于其中，从而形成更具操作性、指导性的教学策略，同时也为教学策略的有效实施提供良好的基础。

（2）化学教学策略的构思是基于“如何教好”这样一个前提展开的，往往由教师本人根据对各种教学因素的综合认识和本人所长而设计，“教无定法”在这里同样适用：不同教师对同一课题和相近水平的学生可能形成明显不同的教学策略，有时同一教师选用不同策略去完成某种教学任务也能获得相同的效果，这就是教学策略的灵活性。

篇10

初中化学课程标准明确指出，化学计算包括利用相对原子质量、相对分子质量进行物质组成的简单计算。能正确书写简单的化学反应方程式，并进行简单的计算。能进行溶质质量分数的简单计算”。怎样的教学策略才能提高学生的化学计算能力呢？

一、注重化学概念的教学，加强化学用语的训练，为化学计算夯实基础。

涉及初中化学计算的一些重要化学概念，首先在形成它们时尽可能通过实验或其它具体事物分析、概括导出，其次注重概念同化，进行新旧概念对比，弄清相近概念间的本质区别与内存联系，然后加强运用概念的训练，加深对基本概念的理解，提高运用基本概念的能力，最后还要加强与基本概念相关的化学用语的训练，掌握化学学科独特的学习语言。

实践证明，当学生理解了化学式、相对原子质量、相对分子质量等基本概念，化学式含义及化学式前系数的含义等内容后，有关化学式的基本计算就可以说是“轻而易举”了；当学生理解了质量守恒定律、化学方程式能够表示反应物及生成物各物质间质量比的含义等内容后，学生基本都能够进行化学方程式的简单计算了；当学生理解了溶液、溶液的组成（溶质、溶剂）、溶质的质量分数等基本概念后，溶质质量分数的计算也就不再难倒学生了。

二、初中化学计算是化学“量”的思想与数学计算方法的结合，化学计算的关键是化学“量”的思想。

各种计算类型在教材上都出示了相应的例题，它们以清晰解题步骤阐述了运用化学概念进行化学计算的思想，以简明的解题格式规范正确运用化学概念进行化学计算，表述逻辑思维过程的方式。故而要特别注重发挥教材上例题的作用。如何发挥例题的作用呢？从接受式和探究式两种学习方法来讲形成两种策略，即传授性和探究性两种教学策略。

传授性教学策略主要是教师讲授或师生共同谈话或学生直接自学教材上例题等方式，接受性学习化学基本计算的方法，然后再进行训练，并通过师生评价或学生相互评价等矫正，让学生掌握化学计算方法，逐步提高化学计算能力。这种方法多数学生能够较快接受，迅速掌握基本方法，效率较高，但少数学生容易因“不理解而掉队”，从此对计算失去信心。

探究性教学策略主要是教师创设真实情景，提出有意义的实际问题，组织学生合作探究，力图运用基本化学概念完成基本化学计算问题，通过评价矫正不足。在探究性学习过程中，可引导学生运用化学概念或原理自己寻找解决问题的方法，也可以引导学生从例题中获取方法（不仅限于模仿），把获取的方法运用于问题中并解决问题，促使学生进行迁移。在探究的过程中，学生充分感悟或体验运用化学概念进行化学计算的方法，自然形成化学计算能力，并巩固学习兴趣。短时间来看，这种策略似乎更费时间，但学生真正运用化学思想和化学概念进行化学计算时，既形成了能力，又保持了兴趣，应该是更有效率的学习。当然这种策略要求学生的化学概念必须牢固，基本学习方法必须到位，化学学习兴趣必须浓厚，否则课堂教学中容易“冷场”，收不到预想的效果。因而两种教学策略都要根据学生特点而确定，力争取得更有效的教学效果。

三、化学的总复习策略

初中化学的复习阶段，当然主要是针对选拔功能来说的，我认为在复习迎考中有这样几点需要大家加以关注：

（一）复习措施

1、以大部分同学现状为基础，分析教材、学生，研究对策，提高复习的针对性。

2、认真研读中考精神和中考说明，把握走向，提高复习的有效性。

3、分轮次复习，使用盐城中考说明、盐城零距离、中考十三地市试卷，提高学生的应试能力。按单元顺序复习，加强学科知识的联系，使基础知识系统化、网络化。加强对学生“三基的考查及时查漏补缺。

4、注意对学生思想教育，人生理想、情感态度价值观的教育，使学生明确目的，增强信心，提高复习的自我意识。

5、积极搞好教研沙龙，通力合作，集大家智慧，提高复习的质量。

（二）复习时间安排

1、夯实基础。4月初至5月初进行第一轮复习。以章节知识体系为脉络，系统帮助学生梳理基础知识，不断地对知识进行整合，突出重点，分解难点。紧密联系中考要求，在复习过程中，充分利用零距离作为课堂的例题，利用考纲题例来考查巩固本章内容。

2、培养能力。5月初至5月底进行第二轮复习。

以专题复习，系统培养学生专项解题的能力，紧密收集信息，从以下几个方面确定专题内容：A、从中考热点找专题；B、从教材的重难点找专题，从学生知识、能力的薄弱环节找专题。专题的整理分工协作，整理时注重“知识、方法、能力、视野”，切实提高学生发散思维能力与综合运用所学知识解题的能力，加强巩固薄弱环节。同时以考纲专题来检查学生情况。 转贴于

3、全面提高应试的水平。6月初至6月中旬进行中考模拟训练。在学校的统一安排下，将灵活培养学生的中考应试能力。努力从考务技能、心理素质等方面去全面提高学生。

（三）化学复习计划

1、指导思想：

以教材、科学课标、考试说明为依据，以“三基”为主线，以培养学生的科学能力为重点；以完成学校的教育教学目标为方向

2、复习目标：

扎实地掌握三基；形成熟练的科学（化学和生物）思想方法；培养学生较强的化学和生物能力和运用有关知识分析解决问题的能力。

3、复习思路方法：

（1）、加强集体备课，备课标、备教材、备教法、备学法；说课——讨论——导学反馈案。

（2）、落实复习环节：读、讲、练、测、评、补（六环节复习法）

读：预习、练习，发现问题；

讲：按知识体系，梳理知识，形成结构，提炼学科思想方法，理清基本题型，掌握基本解题方法；

练：精选习题，学生训练，掌握知识，形成技能，发展能力；

测：进行单元测试、定时练习查漏补缺，训练应试能力；

评：全批全改——统计问题——课堂讲评；

补：及时纠错，矫正练习（二次过关）。

4、备考策略：

⑴大力强化“三基”，重视教材、课标，说明的指导作用；

⑵强调理性思维，注重学生“个性品质”的提高；

⑶构建知识网络，重点内容重点复习，并研究综合能力的提升，加强对学科主干知识特别是知识的交汇点的教学，通过对主干知识的教学带动相关知识的全面复习。

近几年中考充分体现了重点知识、热点问题常考不变：如物质结构、酸碱盐、化学计算等。

⑷注重理论联系实际，增强重点知识的综合运用能力，实验技能的描述能力，实验设计的思维能力，实验解释的思维能力。

⑸协同备考，争取整体优势；

⑹抓关键环节，步步为营，过好“三关”：落实关、动手关、难度关。

⑺广博信息，面向中考：如2009年调（四）考试题分析、2008年中考试题分析、2009年考试说明等。

5、目标策略：

（1）抓中间带两头，盯目标，盯临界

（2）教学内容上设置梯度让各层次的学生都有所得