小教的教育教学知识与能力十篇

小教的教育教学知识与能力篇1

教师具有不同于其他职业的特点，小学教育专业培养的是小学教师，是培养专业化的小学老师。小学教育的独特性对小学教师提出了独特的素质要求。小学教育专业的培养目标是培养德、智、体全面发展，人文与科学素养宽厚，具有较系统的教育学、心理学的教育理论知识和所教学科的学科专业知识，掌握全面扎实的教育教学基本技能，树立牢固的专业思想，具备较强的实践能力和创新能力，适应教育发展需要，能够从事小学多门课程开发与教学、教育管理和校本教研的高素质小学教师。由此可见，小学教育专业培养出来的学生是未来要从事小学教育的小学教师，他们应该具备以下相应的核心竞争力。

二、小学教育专业学生核心竞争力的构成要素

（一）小学教师的专业理念

1.师德为先：教师是一种特殊的职业，而小学教师面对身心快速发展阶段的学生，其影响力会更大，所以要特别注重师德修养。首先要树立远大的职业理想，热爱小学教育事业，并能够坚定自己的职业理想。其次在对待学生方面，要关心爱护学生，尊重小学生人格，要富有爱心、耐心、责任心和信心，给予学生爱和温暖，确保学生快乐健康地成长。最后还有注重个人修养，教书育人，自尊自律，充分发挥教师的表率作用，起到榜样示范作用，做小学生健康成长的指导者和引路人。

2.学生为本：小学生具有发展性、主动性、不稳定性和可塑性等特征，他们主动好奇、天真活波、向师性强，在教育教学中处于主体和中心位置。因此，要尊重小学生的主体地位和平等权益，尊重小学生的身心发展规律，提供适合的教育，促进小学生全面而富有个性的发展。

3.能力为重：能力为重的实质是强调教师把学科知识、教育理念与教育实践相结合，不断研究，改善教育教学发展工作，不断提升自身专业能力。教师的专业能力是教师教育理念、专业知识的载体，它直接关系到教育教学质量和效果，直接影响着学生的学习能力、实践能力和创新能力的形成与发展。

4.终身学习：在当代社会中，终身学习是其中一个重要特征。为了适应社会发展和教育教学发展的需要，教师终身学习也就成了必然趋势，教师终身学习主要体现在主动发展的意识和不断反思，以此制定发展规划的能力。教师应该在其职业生涯发展中，体现终身学习的意愿和能力。

（二）小学教师的专业知识

教师专业知识指的是教师从事教育教学活动所必须具备的专门性知识，和其他专门知识特征有所区别，这是教师成为专业人员的必备条件，同样也是教师专业信念和专业能力的基本内容。专业知识包括：教育知识、学科知识、学科教学知识和通识性知识。

1.教育知识：在教师从事教育教学的过程中，教师所具备的教育学以及心理学方面的知识，是教师知识结构中重要的组成部分也是开展教育教学活动的基础以及前提条件。教师只有具备了教育知识才能对复杂的教育教学现象进行分辨和了解，能够了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法。了解不同年龄小学生学习的特点，掌握小学生良好行为习惯养成的知识，以此了解学生身心方面的特点并应用科学的方法教育和管理学生。

2.学科知识：学科知识是教师所具有的执教学科的概念、原理、理论、方法等知识，是教师在正常的教学中，保证基本教学质量的前提、基础和必要条件。学科知识不仅包括某一学科基本的知识体系，也包括原理等显性客观是事实，同时还包括某一学科的基本思想、形态和价值观等隐性知识。小学教育专业学生应具有适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。掌握所教学科知识体系、基本思想与方法，了解所教学科与社会实践、少先队活动的联系，了解与其他学科的联系。

3.学科教学知识：学科教学知识是教师怎样把自己知道的学科知识传递、转化给学生，是教师运用专业知识进行教学活动的载体和基础。小学教育专业学生应掌握小学教育教学基本理论。掌握小学生品行养成的特点和规律。掌握不同年龄小学生的认知规律和教育心理学的基本原理和方法。

4.通识性知识：通识性知识是形成教师底色的知识。教师知识的储备，是决定教学效果的关键，要想成为一名合格的教师，就必须具备宽厚的知识基础，这样在教学中，才能做到游刃有余。小学教育专业的学生应具有相应的自然科学和人文社会科学知识。具有相应的艺术欣赏与表现知识。具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。

（三）小学教师的专业能力

专业能力是教师专业发展的重要内容是教师顺利开展教育教学、促进自我发展的根本保证。

1.教学设计能力：教学设计能力是教师在综合考虑学生和课程等因素的基础上，理性确定教学的预期结果，从而促进教学顺利展开的能力。教师如果科学设计教学目标，既可以激发学生的学习兴趣，又可以知道教学结果的测量和评价，最终有助于课程的顺利实施和目标达成。

2.教学实施能力：教学实施能力指教师将教学设计方案付诸教学实践的能力。教师在制定教学计划时要体现课程特色，充分考虑学生的兴趣爱好、能力等方面的差异。教师要通过组织不同的教学活动，促进学生自主、合作、探究学习。教师还要运用自己所习得的教育学、心理学知识对班级进行管理，让学生在较短时间内吸收和理解新知识。

3.班级管理能力：班集体是学生成长的重要园地，班集体对学生的健康成长起到至关重要的作用。良好的班集体可以更好的促进学生的健康成长，在班级管理中，学生思想、学习的动态，班级中不同的关系和矛盾，优良的班风和学风的形成，这都是班级管理工作的重要细节和关键方面。

三、小学教育专业学生核心竞争力提升对策

小教的教育教学知识与能力篇2

我国目前大部分地区的小学是采用分科教学的形式来组织教学的，针对这一现状，高师小教专业也往往采用平台加方向的模式，分文、理两个方向培养小学语文和数学师资。因此，下面笔者就以高师小教专业（文科方向）为例，就小教专业语文课程的设置和教学试作分析和讨论。

一、目前高师小学教育专业语文课程设置和教学存在的问题

目前高师小学教育专业语文课程设置和教学未能关注“大”与“小”的结合，主要表现在两个方面：一是小教专业语文课程知识体系不切合小学语文实际;二是课程教学中理论知识教授与小学语文教育实践相脱节。

（一）高师小教专业语文课程知识体系目标偏移

对于文科方向的高师生来说，语文课程知识体系是决定其以后“教什么”的问题，然后才是“怎么教”的问题。然而，目前小教专业的语文课程知识体系，在一定程度上却是概念模糊、内容含糊、学生糊涂。目前小学教育隶属于大教育类，小教专业也一般开设于教育学院，由于教育学院以教育理论研究为核心任务，故学科类师资相对缺乏，往往需要从文学院外聘师资来承担语文类课程的教学。这就导致：一方面学院在课程设置的时候，会不自觉地加大教育类课程的比重，而压缩学科类课程应有的份额;另一方面，来自文学院的外聘教师不了解小教专业对语文学科知识的特殊要求，往往照搬中文教育专业的教学内容和教学模式。因此，高师小教专业语文课程的设置和教学在实际操作中往往呈现出两个极端：一是以教育学、心理学课程为核心，有意无意地“淡化”或“忽视”语文课程，使学生感觉学无所长;另一个是在有限的语文学科教学中，又将小教专业的语文课程知识体系等同于旨在培养中学语文师资的中文教育专业，所授语文知识过于专业、艰深，使学生感觉学无所用。

（二）课程教学中理论知识的教授与学生教学实践能力的培养相脱节

高师小教专业的培养目标定位于“教学、科研并重”。然而，目前高校师资培育工作却往往是科研能力的培养与教学能力的养成两方面各行其是、互不联系。教育类课程的教学多是对抽象教育理论的诠释和讲解，缺乏与基础教育的实际情况接轨;语文类课程的教学也未能结合小学语文实际需要对教学内容进行合理安排与教学。显然，单靠学生的“悟性”，是难以达到理论知识与基础教育实际有效整合这一要求的。高校师资培育理论与实践的脱节，极大地影响了高师生所学理论知识向实际语文教学能力的有效转化，使得相当一部分高师生上岗后不能较快胜任语文教学工作，也无法灵活运用高校所学理论知识去分析研究教学工作中所遇到的难题。因而，高师生所谓的“科研能力”也就成为了脱离基础教育土壤的“空中楼阁”，高师生本应有的潜力、后劲无法体现，其作为本科生的优势也不能充分发挥。

鉴于以上两个方面的原因，笔者认为，小教专业语文课程知识体系的重构，是小学语文师资培育工作中一个亟待解决的课题;如何促进高师生所学理论知识向教学实践能力的有效转化，也必然成为了高师教育的迫切议题。

二、优化小教专业语文课程设置和教学的理论依据

语文教学是关于汉语言的教学，因而涉及到语言学和教育学两个领域。因此，要合理设置小教专业语文课程和科学实施小教专业语文学科教学，必然要以语言学和教育学两个领域的基础理论为依据，合理吸纳这两个领域的最新研究成果。笔者发现，语言学界对“语言”和“言语”的区分，以及教育研究领域关于“学者知识”和“教师知识”的界定，都可作为高师小教专业语文课程设置和教学的理论依据。

（一）高师小教专业语文课程的设置应以明确区分“语言”和“言语”为前提

1916年，索绪尔在《普通语言学教程》一书提出了“语言”和“言语”两个不同的概念，并呼吁分开研究“语言的语言学”和“言语的语言学”。“语言”学习所追求的是对于一种语言内部理论知识的丰富和完善，而“言语”学习的目标却是理解和掌握人们运用某种语言的行为和规律。语言学界关于“语言”和“言语”的明确区分，为我们区别中文教育专业与小教专业的语文课程内容提供了语言学依据。就中文教育专业来看，其“语文知识”研习的首要目标，无疑是系统掌握包括汉字、语音、词汇、语法、修辞、篇章等各个范畴在内的汉语言知识，并能解释相关的汉语言现象;但小学阶段旨在“培养学生的语文实践能力”。2001年《义务教育语文课程标准》明确规定：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。故小教专业的“语文知识”学习，虽然也需掌握一定广度与深度的汉语言知识，但其目标不在追求汉语言知识的全面和深入，而是要以适应小学语文实际需要为根本原则。此外，更重要的是，小教专业的学生还需了解一些如何将汉语言知识用于培养儿童母语言语实践能力的言语教学知识中。举例来说，对于/er/这个韵母，中文教育专业需要向学生讲清楚其“舌面、央、中、卷舌元音”的音理属性，而小教专业则是运用手势示意发音时的卷舌动作来帮助儿童模仿发音等教学方法。再比如，中文教育专业需要解释“开、齐、合、撮”四呼的发音原理，以及“开合”、“洪细”、“m侈”、“等”、“韵”等音韵学概念，而小教专业则不必如此精细，它更需要教给学生的是“嘴巴张大aaa”、“牙齿对齐iii”、“嘴巴小圆uuu”、“撅嘴吹哨üüü”等有关发音方法的歌诀。

因此，小教专业在语文课程知识内容的选择和确定上，不能等同于过于精细、系统的中文教育专业的语文课程，而应该在明确区分“语言”和“言语”的前提下，以适应小学语文基础知识体系和适合儿童接受能力为标准，来科学构建合理、实用的语文课程知识体系。

（二）高师小教专业语文课程的教学应清楚界定“学者知识”和“教师知识”

美国教育学家杜威（John Dewey）和科克伦（Kathryn F.Cochran）等认为，除“学者知识”外，还有“教师知识”。他们提出：“教师所关心的不是为科学增加新事实，而是所教的学科内容，重视怎样把学科知识变成经验的一部分。”他们认为，“教师知识”与“学者知识”有着本质差异，“教师区别于生物学家、历史学家……，他的科学知识是从教学角度来加以组织的，并用作帮助学生。”

教育研究领域对“学者知识”和“教师知识”的界定，同样给予了我们启发：中文教育专业与小教专业对语文知识的不同要求，即属于“学者知识”和“教师知识”的区别。就中文教育专业来看，学生毕业后的授课对象是已经较全面地掌握汉语言基础知识、初步具备运用汉语言进行口语和书面交际能力的中学生，故其本科语文知识研习的目标，是追求汉语言知识的进一步丰富和完善，力求系统建构汉语语言学的概念，精熟掌握汉语言知识，并能以科学的态度和方法来分析和探究各种汉语言现象等，这在一定程度上属于杜威及科克伦等所说的“学者知识”。而高师小教生将来面对的是尚未系统接触汉语言基础知识、也不具备运用汉语言流利规范地进行言语交际能力的儿童，故其语文课程知识的选择和确定，应该围绕培养儿童母语言语实践能力来进行。高师小教生除了要适当了解一些汉语言知识外，更要懂得如何将这些汉语言知识用于指导儿童正确进行言语实践的教学工作之中。故小教专业对语文知识的学习，相对于中文教育专业来说，更倾向于是“教师知识”。这种语文学科的“教师知识”，非纯汉语言知识和一般教学法知识的简单相加。可见，中文教育专业与小教专业由于将来面对的授课对象不同，其语文课程知识的学习内容也理应不同：前者是以追求汉语言知识的丰富完善为目标的“学者知识”;后者是以把语文知识有效用于语文教学为价值取向的“教师知识”。

因此，小教专业语文课程的设置和教学，必须明确作为“学者知识”的纯汉语语言知识和作为“教师知识”的小学语文教学知识这两者之间的区别。只有这样，才能使小教专业语文课程知识体系和教学工作回到适应小学语文教学实际需要这个轨道上来。

三、优化小教专业语文课程设置和教学策略

在明确区分“语言”和“言语”、“学者知识”和“教师知识”之后，我们再来探讨优化高师小教专业语文课程设置和教学策略。

（一）立足小学语文实际需要，构建合理的小教专业语文课程知识体系

小学语文教学的首要目标是让学生获得运用母语进行言语交际的实践能力。汉语言知识无疑是发展我国儿童语言技能的重要基础，因此，高师生必需要熟练掌握一定深度和广度的汉语言知识，才能胜任将来的语文教学工作。这个“深度和广度”，应以适应小学语文教学实际需要为根本原则。正如《小学语文课程标准》所规定的：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，而“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这就要求我们必须区分“追求语文知识的系统和完整”和“语文实践能力的培养”这两种不同的目标定位：前者是关于汉语言知识系统的构建和完善，后者是运用母语进行言语实践能力的培养。故有学者提出，小学教育专业的语文知识应作降“格”处理：“小教专业的汉语言学科知识的难度，达不到相同层次的汉语言文学专业或汉语言文学教育专业的‘格’”。因此，高师小教专业语文课程知识体系，不宜纳入太多过于精细、艰深的汉语言知识，而要立足小学语文教学实际需要去寻找汉语言知识的合理构成要素，筛选出有利于培养儿童言语实践能力的汉语言基础知识，同时适当吸纳当代言语运用和话语交际理论等言语语言学方面的知识，从而构建一个合理、实用的小教专业语文课程知识体系。

（二）融合小学语文学科教学知识，实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变

然而，高师生掌握了适当的汉语言知识，并不等于就能在动态的教学环境中有序地给学生教授汉语言知识。这是为什么呢？因为掌握语文知识和在教学上运用语文知识是不同范畴的认知和能力，前者是纯粹的语文学科知识的范畴，而后者主要由“语文学科教学知识”的作用所带动。美国著名教育家舒尔曼（LeeS. Shulman）非常强调“学科教学知识（pedagogical content knowledge，即PCK）”对教师知识结构的重要性，他认为“学科教学知识”是教师知识的核心，是赖以区分教师与其他学科专家的重要标识，是造就教师工作专业性的重要领域。“学科教学知识”指的是教师超越纯学科知识的范畴，利用各种如隐喻、类比、图形说明、范例示范、模拟、动手操作、解说、展示说明、问答引导、讨论等教学表征方式，将学科知识转化为学生能理解和接受的学习内容，是一种高度综合“学科”和“专业”两个领域知识的知识。

显然，懂得语文学科知识，只是具备了从事小学语文教学的学科知识，高师生还需学习“语文学科教学知识”。“语文学科教学知识”，指的是语文教师针对特定教学环境，自觉选择适当的表达方式将汉语言知识转化为学生能理解的学习内容，并有意识地利用所学语文学科知识去加强自己的教学成效的知识。这种知识超越了纯汉语语言知识的范畴，也与一般语言教学方法不同。目前小教专业虽也开设了《小学语文教学法》之类的课程，但这类课程是从整体、宏观的角度介绍小学语文教学的原则、方法、手段等，并没有就具体语文知识的实际教学作针对性指导，更缺乏对具体语文知识用于实际语文教学的关注。而我们说的在语文学科知识教学中融入“语文学科教学知识”，是指要教会高师生如何根据小学语文教学的实际需要，从汉语言知识中选择适用的内容重组为有利于儿童学习的内容，并采用恰当的方法、手段将这些知识转化为儿童能理解的表达形式，尤其是要引导高师生有意识地运用所学语文知识去指导儿童的母语学习等。比如，高师生在高校《汉语》课上学到了关于汉字造字结构的“六书”理论，虽然在将来的小学语文教学工作中并不需要向儿童讲授该理论，但我们却可以引导高师生选用适当的表达方式将这种造字理论用于小学识字教学，以帮助学生有效、快速地识字。[1]

因此，小教专业的语文课程教学应着力融入“语文学科教学知识”，以“把语文学科知识有效用于语文教学”为价值取向，并发展相应的教学策略，引导高师生在学习语文学科知识的同时，反思和研究汉语言知识在教学上的应用，并努力探究如何将相关知识转化为儿童易理解和掌握的内容，从而实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变。这样做，对高师生教学能力的提高和科研素质的提升，无疑都将起到重要作用。

综上所述，要改善目前高校师资培育中理论与实践相脱节的尴尬处境，实现小教本科师资培养“教学与科研并重”的培养目标，就必须立足小学语文教学的实际需要，重构小教专业语文学科知识体系，然后在“语文学科知识”教学中，有效融入“语文学科教学知识”。这虽然是就小教专业语文课程设置和教学而言，但一定程度上也适用于小学数学师资的培养。此外，目前小教专业硕士学历层次的师资工程也正处于起步阶段，本文的研究也可以为小教硕士学历师资的培养工作提供有益借鉴。

（本文系江苏高校优势学科建设工程资助项目、江苏省高校哲社资助项目“小学教育专业语文课程知识体系的构建与实施”[项目编号：2014SJB405]的阶段性成果）

注释：

[1]关于“六书”理论在小学识字教学中的运用，笔者撰有《传统“六书”说用于小学识字教学的理论探索》（教育探索，2009年第1期）一文，对此有具体地探讨。

参考文献：

[1]（瑞士）费尔迪南・德・索绪尔著，高名凯译.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，1996.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.

[3]John Dewey.“The child and curriculum”in John Dewey on Education，ed.G.Archambault（New York，NY：Random House，1902-1964）：339-358.

[4]Kathryn F.Cochran.Richard A.King，and James A. DeRuiter.Pedagogical content knowledge：A tentative model for teacher preparation，paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，Chicago，IL，1991-3-07.

[5]李永妃.语文知识体系重构探析――以小教专业（综合文科）为视阈[J].韶关学院学报，2010，（1）.

小教的教育教学知识与能力篇3

关键词:中小学；体育教师；继续教育；教学能力

近几年，许多省市把继续教育列入教育现代化工程，立法建制，推动继续教育向纵深方向发展。国家教育部对中小学教师继续教育高度重视。1999年9月，以部长令形式了《中小学教师继续教育规定》；2000年3月又颁发了《中小学教师继续教育工程方案（1999-2002年）》和《关于实施“中小学教师继续教育工程”》的意见。这样，使中小学教师继续教育走上了法制化、规范化的轨道。当前我国中小学体育教师学历补偿教育已经完成，2003年底全国高中、初中、小学体育教师的学历达标率分别是72.56%，90.24%，95.62%，同时教师教育结构也由三级师范过度为二级师范，教师任职资格制度全面推行。但目前体育教师的教学能力还不能很好地适应素质教育的要求。这说明体育教师学历的高低与教学能力并不完全成正比，因此，中小学体育教师继续教育应重点转向提高学员的教学能力方面。

一、继续教育对提高中小学体育教师教学能力的意义

随着时代的发展，21世纪中小学体育教师的角色正在发生变革，正在由传统的技术教练型转向理论知识型；由对学生的塑造者转向引导者；由道德灌输者转为人格完善者和心理保健者；由体育教学技术操作者变为体育教育科学成果开发者。新一代的体育教师所担负的历史使命是：民族体育质量的奠基者，先进体育理论知识、技术的开拓者，全民身心健康和奥运战略的促进者。在改革开放的社会中，中小学体育教师，要不断更新教育观念，适应时代的发展，为了适应这一角色的转变，要培养教育广大中小学体育教师不断提高自身素质和不断进修的内在需求的意识。要认识到，自身素质的提高与学生成长、民族素质的提高相匹配，必须与教师的整体发展和学校体育教育教学质量的提高相适应。可见继续教育工程有着不可估量的现实意义和深远的战略意义。

二、对政策的理解和目前体育教师继续教育现状的认识

《中小学教师继续教育规定》把我国的“中小学教师继续教育”界定为“对取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训。”它包括非学历教育和学历教育，前者包括新教师培训、教师岗位培训、骨干教师培训；后者是指“对具有合格学历的教师进行的提高学历层次的培训。”显然，中小学体育教师继续教育在政策上存在着两种基本形式。但是在实际工作中，教育行政管理部门趋向把提高教师队伍的学历水平作为开展中小学体育教师继续教育工作的“抓手”，广大体育教师对参加学历提高培训也有更高的积极性。原因一是学历是教师任职资格的硬性标准；二是教育行政管理部门鼓励教师取得更高的学历；三是在职务和职称晋升、骨干教师、优秀教师的推荐评选中，高学历者处于优势地位。

目前中小学体育教师学历提高培训主要还是学历补偿教育的培训形式，即各类成人师范教育、师范类自学考试。由于受传统教育观念的影响，成人师范教育比较注重知识的传授，相对忽视教学能力的培养。体育教师作为一种职业，教学是其中心工作，对其素质的要求必须着眼于对教学活动本身的影响，而教学能力才是教师素质的核心。在目前中小学体育教师施教能力普遍不能很好适应素质教育的情况下，在其学历达标后提高教学能力才是当前教育教学改革的重点。

中小学体育教师继续教育要有针对性地区别于普通师范教育。目前中小学体育教师继续教育各类短期培训，要突破普通师范教育的教学方法和内容确实需要一个长期的经验积累过程。目前参与中小学体育教师继续教育的授课教师主要是高校和教育主管部门的专家、学者及处于基础教育前沿、理论造诣较深的实际工作者，他们除具有丰富学识的共同特点外，又分别在理论和实际经验方面各有优势，但他们从事继续教育的经验参差不齐，教学的方式、方法也应进一步适应成人学习的特点。其中最为关键的是广大继续教育工作者继续教育理论水平的提高和观念的转变以及行为的创新。

三、正确处理体育教学能力和学历的关系

体育教学能力是教师有效开展教学活动、顺利完成教学任务、促进学生有效学习和全面发展所必备的职业能力。就教与学的关系而言，教师的教学能力体现在根据学生的认知水平和特点科学地组织、利用教育资源来实现传授知识、提高智力、培养能力、健全人格的目的。所以说影响教学效果的主要因素是教学能力。而学历主要体现教师的知识水平，它对教学的影响需要教师通过教学能力的发挥来体现，教学能力是教师职业能力的核心与关键。

教师学历的提高和教学能力的提高不是并行的，但也不矛盾。学历教育具有培养学员能力的任务，因为任何能力的培养都基于一定的知识。但是由于受传统教育观念的影响，我国在职体育教师的学历教育，主要是以知识教育为主，忽视体育教学能力的培养。教学能力是专业能力，需要通过长期的专业训练才能获得。肩负人类文化继承、传播、创新责任的教师必须有渊博的知识，这是对教师的基本素质要求。但现代教育已经不单是对学生传授知识，同时要培养学生健全的人格和社会适应能力，因此传统的教学概念对教学能力的要求已经不适应现代教学的需要。素质教育要求教师必须具有创造性的教学能力。苏霍姆林斯基认为“智育的成效取决于对各种教学方法的创造性的运用，取决于细节的灵活变换，而这些细节则受着具体环境的制约，是无法在教学论里事先加以规定的。”可见，教学能力是在教学实践中锻炼出来的，是教师综合素质的体现。

当前，我国体育教师的教学能力和素质教育的要求差距很大。美国研究人员对比中美两国教育后认为“中国学生出众，但缺乏创造力。”原因是缺乏激发学生创造力的课堂教学。理论研究也证明教师的知识水平和教学水平并不永远存在正相关。西方学者诺尔（D.M.knoell）、所罗门（D.solomon）等在不同的年代分别研究得出相同的结果：教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的正相关。因此，目前影响中小学体育教学效果提高的主要因素并非是教师的学历因素，而是教师的教学能力。

四、继续教育要在培养学员自学能力、更新知识上加以创新

社会知识的不断丰富及其结构急剧变化，客观上促使教师对其相对静止的知识及其结构进行更新。这样才能保持教师教学的生命力。对于成人来说，成功的学习表现在有机联系的三个方面，一是更新知识；二是调整已有的知识结构；三是升华已有经验。我们认为更新知识是量变，调整知识结构是质变，升华已有经验是在新质的基础上对已有教学能力的整合提高。更新知识要做到有的放矢，必须以教师个体的自主学习为主。学习是更新知识、完善知识结构的途径。广义的“学习”不仅是在课堂上学习，更重要的是自学，即从书本上学习文化知识、从总结经验中探索规律、从生活经历中感悟为人处世之道。成人的学习应该是广义的学习，知行并重，学以致用。对教师的评价，要摒弃“文凭主义”的消极影响，树立正确的人生观。所以，中小学体育教师继续教育应该体现新的人才观，在注重学员知识更新的基础上，突出对学员体育教学能力的培养。

知识的积累和更新需要一个长期的学习过程，它难以在集中培训的有限时间内取得效果。集中培训的作用应该是通过培训学习来激发学员自学的自觉性，同时对学员进行学习方法的指导、知识体系的梳理和学习资料的筛选。在教学方法改革中，要打破单一的、以教师为中心、以书本知识和技术传授为中心的教学体系，淡化“结论性教学”，加强“过程性教学”，继续提倡“启发式、民主讨论式、探究式、案例式、合作式教学”等有利于培养学员创造思维和创造能力的教学方式方法；激发学员的求知欲望，培养学员学习和练习的兴趣，引导学员探索体育知识、原理和动作技术产生形成的过程、机制，调动学员学习的自觉积极性，帮助他们学会学习、学会合作、学会创造，提高他们发现问题、多角度分析问题、解决问题的能力。

五、体育教学能力的构成及培养

体育教学能力包括制订教学计划的能力、课堂教学的组织能力、语言的讲解表达能力、预防纠错能力、教学示范能力、突发事件的应变能力、课外活动的领导组织协调能力、终身学习能力、合作能力和科学的训练能力等。能力是个体的主体特性，来源于主体为适应活动对象而激发的创造力。体育教学能力是教师的职业能力，和其他的职业能力一样需要在一定专业知识的基础上进行长期的实践锻炼才能获得，不同的是体育教学是个体鲜明的人，所以教学能力和其他职业能力相比，对环境、活动对象的适应性更显著。

体育教学能力的形成是复杂的，但基本条件有三个。一是体育专业知识；二是完成教学任务所需的体育技能；三是体育教师对体育运动规律的认识。体育专业知识是形成专业能力的原因，这也是我们一直强调教师学习专业知识的原因。理论上讲，具有学历达标的教师的专业知识已经具备相应教学的需要，他们在继续教育中应该注重专业知识的更新和相关知识的积累，以加深对所授课程内容的理解及深化对所拥有的各类知识间的逻辑关系的认识，从而活跃思维，激发创造力。如前所述，知识的积累需要坚持长期不懈的自学。苏霍姆林斯基说“一些优秀教师的教学技巧的提高，正是由于他们持之以恒地读书，不断地补充他们知识的大海。”

当一种能力被模式化后，也就变成技能，这也是有些能力可以通过培训取得的理论依据。但决定活动成效的能力是无法模仿的，它来自于主体的创造，需要在实践中自我培养。所以继续教育培训的方案应具有开放性，根据培训的阶段性目标，制定对参训者进行技能培训目标和他们在工作中自我锻炼教学技能的目标。

在教育技术日益发达的现代社会，体育教学技能需要专门培训，更需要教师在实践中自觉锻炼，实现由理论认识到实践能力的飞跃。调查发现，不能熟练、规范地运用基本的体育教学技能的教师不在少数，他们大多没有自我培养、自我锻炼的自觉性。体育教学技能是传授体育基本知识的媒介，如果一位教师不能熟练地运用体育教学技能，他就不能有效地开展体育教学活动，也就谈不上具有较高的体育教学能力。所以我们认为在中小学体育教师非学历培训中要注重测试和培训学员的基本教学技能，以起到警惕、督促作用。

规律是事物内部各因素之间、不同事物之间的本质的必然联系。体育教师对教学规律的认识影响着教学能力的提高。教学是人与人之间进行的感情、认识、思想的交流活动，体育教学中根据教学的对象、教学内容、教学环境等因素，在多个层面上探讨教学规律。对体育教学规律的认识也是一个教师之间、教师与教育专家之间不断对话交流的过程。体育教师之间的交流能够实现个体经验的相互借鉴、启发；教师与体育专家的对话交流能够实现教育理论与教学经验的互证、融合。但对话交流应该是平等的、开放的、个性的。平等、开放、个性的对话，有助于思维碰撞和启迪人际语言的互动，这种交流主要存在于教研活动和培训过程中。但传统的培训方式缺乏平等的对话交流，或者说缺乏充分的平等对话交流。因此，在中小学体育教师继续教育中要创造一个专家与学员平等对话的环境。

综上所述，中小学体育教师继续教育的短期培训，其作用就在于促使体育教育理论与中小学体育的实际教学经验的充分沟通，催化他们总结、反思教学经验，加深对体育教学工作的规律性认识，改变不适应素质教育的教学习惯，提高教学能力。当然短期培训不可能从根本上改变体育教师的知识结构和能力，但能够对体育教师以后的自学起到导航作用，对教育理论的认识起到促进作用，对体育教师总结教学经验创造一个机会。

参考文献：

[1]教育部.2003年全国教育事业发展统计公报[N].中国教育报，2004.5-27.

[2]邓永明.山东省中小学体育教师继续教育的现状与对策研究[J].山东体育学院学报，2002，（3）81-83.

小教的教育教学知识与能力篇4

【关键词】新课程小学语文教学改革

基础教育语文课程改革对教师教育提出了新的要求，学科教学面临着新的挑战，小学语文教师的教学方法必须进行改革，才能培养在教学方面具有高素质的小学语文教师，才能适应小学语文教育发展与改革的需要。

一、新课程对小学语文教师素质的要求

教师的高素质是实现新课程改革目标的关键，新课程改革对小学语文教师的专业素质提出了新的要求，主要体现在以下几个方面：

1、建构多元知识结构

《语文课程标准》明确了语文课程的基本特点是“工具性和人文性的统一”，课程内容具有综合性和广泛性。一个成功的小学语文教师，除了要具备语文专业知识外，还应该具备非常宽广和全面的知识修养，广泛学习与儿童生活密切相关的知识，力求实现自身的知识结构对儿童生活的全面覆盖，这样才能游刃有余地进行教育教学，提高教育教学效率，促进教师自身的专业化发展。

2、具有自主创新意识

新课程具有高度的创造性，注重学生创新精神与实践能力的培养，教师作为创新教育的实施者，必须具有创新意识，才能在教育教学中进行创新教育。教师创新意识和创新素质的高低直接决定着创新教育的成败，也决定着教育改革成败。教师要具有自主参与意识，善于创新，并将其渗透于语文教育教学各个领域、各个环节，面对新情况、新问题，要求小学教师具备创新意识、较高的教育研究能力，在实践中探究并创造性地加以解决。

3、形成课程文化意识

新课程要求教师认识到“教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变为一种动态的、发展的过程，教学真正成为师生富有个性化的创造过程”。教师要深刻理解小学语文课程对儿童发展的多元意义，能根据具体的社会环境、学生情况、教育条件等，选择、利用、开发相应的课程内容与资源，在教学实际中不断增强课程资源意识，提高课程开发能力，做课程的研究者和开发者。

二、小学语文教学实效不佳的主要原因

小学语文教学建设与实施的质量如何，直接影响到小学语文教育教学工作的效果，也深刻影响到他们持续的教师专业发展进程。小学语文教学实效不佳的表现

1、重理论，轻实践

小学教师专业素质更多地体现在其拥有的实践性知识上，丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。现行的小学语文教学过于强调学科体系的逻辑性，理论知识的学术性，注重规律原则的教学，偏重学术的阐释。这种线性单向的封闭理论体系，远离了丰富的教学实践，不能及时吸纳语文新课程改革的最新成果。同时，教育实践知识的缺失，学生很难将显性教育知识转化为缄默教育知识。

2、重传授，轻反思

小学教师职前培养的基本取向依然是强调专业知识培养的“理智取向”。今天教师教育的基本取向已经由“理智取向”转向了关注教师个人知识的“实践—反思取向”和关注教师成长文化背景的“生态取向”。现行的小学语文教学论教学主要是一种单向的知识传授型教学，偏重教学技能训练，实习主要是感受性、模仿性的实践，忽视了反思作为教师专业发展的一个生长点，反思习惯的养成是其专业能力持续发展的必要途径和动力。

3、重外输，轻内化

现行的“小学语文教学论”课程，强调对学生进行外在的灌输与塑造，忽视了学生学习的主体地位，学生的主动参与性差，学生可持续发展能力和动力未能得到真正唤醒。该课程应该关注学生主体内部教育教学观念的建构与生成状况，以及他们对知识价值的发现过程，使其内化成为他们所认同的教育理念，而不是知识本身。这些问题导致本科小教专业学生不可避免地存在专业情意淡薄，教师实践性知识失语，语文教育教学能力得不到有效训练，工作适应期延长等严重缺陷，进而极大地影响了小教本科专业的发展和人才培养质量。这种状况也不能适应小学语文新课改对教师素质的要求，“小学语文教学论”教学改革迫在眉睫。

三、小学语文教学改革方法

传统的小学语文教学在教学方式方法上存在着诸多问题，并己严重影响了教师教育的有效性，进而影响基础教育课程改革。为此，我们以理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性为基本准则，将理论讲授、案例分析、实践与研究活动等结合起来进行了教学方式方法上的改革。

1、联系小学语文教学实际，课程从封闭走向开放

小学语文教学的内容不应以固有的、封闭的理论形态而存在，而应在丰富的、动态的小学语文教学中不断生成。教师必须有前瞻的意识和眼光，具有鉴别选择的能力，不断吸纳新思想、新知识、新方法。构建一个动态开放的教学体系，用这个动态发展的体系来保持与时俱进的品格。我们采取的措施有：组织师生定期走访教育实习基地校，深入小学课堂了解小学语文教育教学情况。让学生通过多种渠道对小学语文教学实际有较为深入、全面的了解，并对相关教育现象进行讨论和思考。

2、完善实践体系，提升学生的专业素养

小学教师不是以其所教学科为专业，而是把“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。实践性知识是教师专业素质的重要组成部分，是教师专业知识的核心成分。理论运用于实践是一个复杂的过程，为了解决教育理论与实践密切联系的问题，应加强对教育情景的体验和感悟，提高学习者分析、解决问题的教育能力和对教育行为的反思能力，以便学生构建自己的教育理论体系。小学语文教学要加强实践课程的开发，并通过实践中的反思、建构与生成，促进职前教师向专业化方向发展，并获得持续的发展动力。

小教的教育教学知识与能力篇5

关键词： 农村 全科型 小学教师 素质培养

我国广大农村地区教育较为落后，教师资源相对缺乏，造成学校学生多教师少的现象。许多农村教师不得不被动地成为“全科型”农村教师，身份虽然提高到全科型教师，但是经验和素质却达不到全科型教师的标准。为此，对如何培养农村全科型小学教师进行探讨，以期为提升农村教育水平提出切合实际的建议。

一、全科型小学教师的内涵

全科型小学教师是与分科型小学教师相对的一个概念。目前，根据各方面资料查找来看，对于全科型小学教师的定义尚无一个清晰的概念。有人把全科型小学教师定义为：由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作，从事小学教育教学研究与管理的教师[1]。从这个定义中，可以看出全科型小学教师的几个关键特点，即培养途径专业性、知识的基础性和广泛性、教育教学能力与素质的具备和持续发展。

二、农村全科型小学教师素质培养的意义

在我国广大农村地区，经济条件落后使生活水平、教育水平低下，一些教师不愿长期停留在艰苦的环境中，教师难以维持对教育事业的热情，许多村小只有一到两名教师任教，教师们不得不承担起所有教学任务，教授学生各科基本知识。由此可以看出，中国农村教师是在现实条件匮乏下被迫转化为全科型小学教师的。在这样的现实情况下，亟须培养一批优秀的农村全科型小学教师[2]。

培养合格的全科型农村小学教师，可以促进高校师范课程改革与创新。我国小学全科型教师的素质水平不高，归根结底还是教师在校期间所学课程无法与工作很好地衔接，可以从教师培养途径找到原因。普通高校小学教育专业大学生长期在分科教学模式中学习，所学课程偏理论轻实践，着重学习的是所教学科的专业知识和基本的教育教学理论，却没法融会贯通地把理论与实践结合起来[3]。

小学生具有向师性，他们把教师看做榜样示范者，对教师有崇拜之情。特别是农村小学生，希望通过教师的言行看到外面的世界，听到教师描述新奇的事物，学到各种现代实用的知识，更在他们小小的心灵上树立起远大的理想。

三、农村全科型小学教师素质的结构

全科型小学教师的素质包括教师的职业情感素养、教师的职业道德素质、教师的知识文化素质、教师的综合能力素质四个方面[4]。

（一）职业情感素养

苏霍姆林斯基说过：“教育者的个性、思想信念及其精神生活的财富，是一种能激发每个受教育者检点自己、反思自己和控制自己的力量。”每个师范生在正式成为一名教师之前，都应该认真思考对教育事业的情感和自己的职业理想。即使在农村任教，也不能忽视自己对教育事业的情感和职业理想。

（二）职业道德素质

教师的职业道德是教师在全部教育实践中应遵循的行为规范，是教师甘愿献身教育事业的内在动力。只有拥有职业道德素质的教师才能顺利进行教育教学工作。我国是教师职业道德意识产生最早和见诸著述最早的国家之一，当代教师应该学习我国优良文化传统，努力吸收前人的思想精髓，不断提高自己的职业道德素质。

（三）知识文化素质

教师应该具备的知识文化包括对教育教学基本理论知识、广泛的基础知识（通识性知识）、扎实的任教学科知识[5]。拥有良好知识文化素质的教师不仅要把上述知识掌握牢固，更重要的是学以致用。教育教学理论可以帮助农村全科型教师更好地了解学生，更好地开展教学工作;教师掌握的通识性知识又能拓宽学生视野，农村教师要承担多门学科的教学任务，这就需要广泛的各学科基础知识作为支撑，进而培养学生对学习的探索欲，为自学能力形成奠定基础。

（四）综合能力素质

农村全科型小学教师可能面对艰苦的教学生活环境，教学对象也是淳朴的农村小学生，对小学教师的能力要求比较高，教师要在艰苦条件下最大限度教好学生，是对教师教学能力的一种考验，农村小学教师的工作是繁重的，需要他们具有良好的综合能力素质，才能应付日常各项工作[6]。

四、探讨农村全科型小学教师素质的培养方法

（一）加强教师职业道德培训

示范类高校应该加大力度，开设教师职业道德的相关课程，培养学生的基本职业道德，让学生意识到作为教师的责任感，热爱教育事业，特别是面向农村的全科型小学教师，更应该通过学校的职业道德培训和对自己的严格要求，在任教之前树立远大的职业理想，培养对教育教学工作认真负责的态度。这就要求高校和学生自己协同努力，为学生将来进入教师行列打下坚实的内在根基。

（二）调整师范学校的课程结构

当今师范学校课程偏重理论教学，没有让学生把理论和教学实践结合起来，使学生的学习事倍功半，毕业生进入农村后，无法很快适应农村小学的教育教学工作，感觉无法学以致用。努力调整高校课程结构，让高校与农村小学联合培养全科型农村小学教师是提高教师素质的必要途径[7];高校开设的课程应该是学生能学到广泛的通识性知识，增加一些综合课程，让学生掌握小学各科基础知识，能胜任全科型小学教师。课程结构改变的同时，意识到高校教师的能力问题，需要一批理论与实践能力强的高校教师指导学生，让学生在三年师范学习中获得最大程度的收获。

（三）进行有效的教师职后培训

农村全科型小学教师进入教师岗位后，仍然需要定时进行职后培训，通过培训帮助教师掌握最新教育教学理论，在培训中与其他教师交流教学经验、教学方法，可以提高教师的教学水平[8]。职后培训要让每位教师有机会参与其中，学到有用的经验，培训后回到岗位也能不断反思，不断改进自己的教学方式方法。

农村教育在我国教育中占据着重要地位，然而农村教育仍是一个“软肋”，需要师范院校与教师自身的协同努力，提高农村全科型小学教师的素质，使更多优质教师资源进入到教育水平比较薄弱的农村地区，提高农村小学的教育教学水平，才能满足时代对农村全科型小学教师的要求。

参考文献：

[1]周德义.关于全科型小学教师培养的思考[J].教师教育研究，2007（9）：55-59.

[2]田振华.小学全科教师的内涵、价值及培养路径[J].教育评论，2015（4）.

[3]谢慧盈.“全科型”优秀小学本科教师培养思考[J].海南师范大学学报，2012（5）：107-111.

[4]黄俊官.论农村小学全科教师的培养[J].教育评论，2014（7）：60-62.

[5]王小芳.高师院校小学全科教师专业素养培养研究[J].现代教育科学高教研究，2015（2）：70-72.

[6]王佳艺.全科型小学教师培养的必要性及其途径[J].湖南第一师范学院学报，2012（1）：33-36.

小教的教育教学知识与能力篇6

关键词：继续教育；中小学教师素质；调查

继续教育、终身教育是当今世界教育的大趋势，要求用“贯穿一生的教育”逐步替代“管用一生的教育”。本世纪初，我国中小学教育正面临着由应试教育向素质教育更深层次上的全方位转轨和全面推进素质教育的根本任务。素质教育的关键在教师，建设一支具有良好素质，结构合理，敬业乐业的教师队伍是新世纪初我国基础教育教师继续教育的急迫任务。为探讨中小学教师继续教育的规律，更好地开展中小学教师继续教育工作，我们对东营市的中小学教师素质现状进行了调查。

调查目的：调查是科研的基础。本调查意在全面了解和掌握我市中小学教师的素质情况，从而探究继续教育规律和为我市中小学教师继续教育培训工作提供依据。

调查时间：2004年12月――2005年4月。

调查对象：东营市中小学教师

调查方式；以问卷调查为主，辅以座谈和访谈。调查问卷分为教师问卷和组织(校长)问卷两种，，每种问卷都采用定案式和不定案式两种编制方式，并配有导语和填表人背景资料等项目，以便作相关分析。此外，还有一部分学生问卷，主要是用来验证教师自评的某些观点。

调查内容：教师知识素养、教学能力、心理素质等三大方面。

本次调查共向市区及3县2区城乡100多所中小学发出问卷2500多份，在各级领导的帮助下回收2286份，回收率为91．44％，其中有效问卷为2176份。发出组织(校长)问卷200份，回收有效问卷182份，回收率91％。本次调查还召开教师座谈会21次，访谈组织(校长)30余次，学生座谈会10余次，所得信息弥补了问卷调查的某些不足，使调查结论更趋于客观。男教师851人，占34．51％；女教师1325人，占65．49％。

一、调查的主要结果

(一)教师的改革意识和创新精神不够强，素质教育的深层次观念在教师头脑中还没有完全形成，改革来自教师的阻力仍然较大。

从表2看，教师深层次素质教育观念的形成大大落后于素质教育对教师素质的要求，令人忧虑。

(二)教师的知识结构不够合理，欠缺教育学、心理学知识，人文、社会与自然科学基础知识不足，从而影响教师全面素质和教学质量的根本提高。

从调查和访谈中发现，教师评价和组织(校长)评价都对教师学科专业知识的掌握表示满意，认为教师的专业知识能满足或基本满足学科教学的需要。另一方面，当前教师在学科专业知识方面存在的主要问题是对学科前沿知识和本学科的发展水平掌握较差，这一点可以在教师座谈会和组织(校长)座谈会上得到验证。

从表3中可以看出，教师对教育学、心理学知识的掌握还很不理想。无论是教师自评，还是组织(校长)评价，认为掌握较多的均未超过50％，而选择一般化和较少的都超过了50％，其中组织(校长)评价中选择一般化和较少的达68．6％。在几次教师座谈会上(共102人)，当问“你认为自己最欠缺的知识是什么?”时，教师们认为教育学＼Jb理学知识欠缺的有38人，排在人文、社会与自然科学知识之后，居第二位，在组织(校长)座谈中则认为应排在第一位。座谈会上教师们谈到的很多问题实际上反映也是心理学、教育学问题，如不了解学生的心理，不善于调动学生学习的积极性、主动性，感觉到不能很好地把握教育时机，尤其是对转化差生感到力不从心等。在学生调查表中：“你对教师教学最不满意的一点是什么?”，学生回答最多的是“满堂灌”、“不了解学生心理”、“没有启发性”等，也可以说明这个问题。教师对学科教学法知识的掌握情况与心理学、教育学情况基本一致。

从表3中还可以看出，教师对人文、社会与自然科学知识的了解和掌握更不尽如人意。组织(校长)评价认为教师对人文、社会与自然科学基础知识的掌握较多的仅占12．2％，而认为一般化和较少的分别占65．3％和22．5％。教师自评也认为掌、捏较多的才占到33．4％，而认为一般化和较少的却达到了66．6％。在”你认为自己最欠缺的知识是什么?”座谈中，有47名教师选择了人文、社会与自然科学基础知识，在所欠缺知识的排序中列第一位。表明教师学科教学的人文、社会与自然科学的知识基础严重不足。

(三)在教学能力方面，基本的教学能力和工作能力较好，但创造性运用教学方法的能力、运用现代化教学技术的能力和教育科研能力相对较弱。

根据表4的数据，可以对教师的能力进行一个简单的排序，由强至弱依次为；分析处理教材的能力、语言表达能力、创造性运用教学方法的能力、使用现代化教学技术的能力。观察表7还可以发现，教师对自己能力的评价普遍高于组织或校长的评价，特别是对“创造性运用教学方法的能力”、“使用现代化教学技术的能力”两项的评价。但从教师座谈会和组织(校长)的访谈中看，能创造性运用教学方法授课的教师并不多，所以，表4中教师对“创造性运用教学方法能力”和“使用现代化教学技术”两项的评价偏高，而组织(校长)对此的评价更客观一些，比较符合当前教师的现状。

(四)教师队伍心理素质总体情况一般，存在问题较多。其中较突出的问题是教师人际交往能力和调控情绪的能力差。

从表5可以看出，教师心理素质现状不容乐观。组织(校长)评价和教师自评在“优良”和“好”两个等级上比率都不高，刚刚超过一半，接近55％。虽然教师评价和组织(校长)评价在各个等级上存在差异，但对教师心理素质总体评价不高则近于一致。

从表6可以看出，“人际交往的能力”在四个分项指标中被认为是最弱的，强的和较强的只占54．5％，而一般和较弱的却高达45．5％。在教师座谈中，教师们也认为“人际交往的能力”是最欠缺的能力之一。

二、对策与建议

通过对本次调查结果的整理和初步分析，我们认为，我市中小学教师的整体素质还不是很高，某些方面的素质缺失较大，不适应基础教育改革与发展的需要。因此，必须全面推进教师继续教育工程，建设一支高质量的教师队伍，是21世纪初我市基础教育大发展的迫切要求。

(一)根据教师队伍知识结构不合理地现状和素质教育对教师知识结构的要求，教师继续教育要科学精简专业课程，加强改进教育类课程和适当拓宽人文、社会与自然类基础课程方面的培训内容。

当前，教师继续教育培训内容不十分合理，偏重于学科专业知识，教育类和人文基础类内容偏少，从而使

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教师全面素质的提高受到很大的制约。

根据我市教师队伍知识结构上存在的主要问题，结合实际，应科学精简专业课程内容，加强改进教育类课程和适当拓宽人文基础类课程内容。在教育类内容方面，鉴于目前教师教育理论知识比较薄弱，建议除加强改进教育学、心理学内容外，还应把教育技术学、教育心理学等列入培训内容，提高教育类课程对教师处理实际问题的指导意义。在人文类教育内容方面，鉴于当前教师文、理知识结构严重不平衡的现状，建议教师培养及培训要积极创造条件，适当拓宽人文科学、社会科学和自然科学等基础课程内容。理科教师要学习人文、社会科学课程，接受人文精神的熏陶。文科教师要学习综合性自然科学课程，接受现代科技教育。从而使两类教师的知识结构都能达到文理统一，人文教育与科学教育的统一。拓宽基础课程有利于提高教师的综合素质。

(二)针对调查中教师教学能力缺失的现状，必须要改革当前教师继续教育的教学模式、教学方式，变知识教育、技能培训为能力教育、创新教育。

教学能力是影响教师教学质量最直接的因素。在以前的教师继续教育中，过分重视了教师的知识教育和技能培训。在新形势下，教师继续教育的教学模式、教学方式必须改革，要向教师能力培养的方向过渡，提高教师的能力素质、创新素质。

根据目前国内教师继续教育已有的成果，中小学教师继续教育应构建以问题为导引，以新知为文本，以个案为客体，以研讨为驱力的教学模式或教学方式，可以有效地培养教师的能力素质和创新素质。以问题为导引，是指教师继续教育教学要注意树立问题意识，以问题为导引组织教学。以新知为文本，是相对于已有的以教材为文本，针对教师知识能力结构失衡的现状而提出的。目前中小学教师对所教学科的知识点是十分熟悉的，甚至于那些要考，那些不考也是如数家珍。然而，对本学科的前沿知识却往往知之甚少。中小学教师的能力在指导应试、猜测考题上表现得十分突出，而教师角色所必需的课堂教学能力、班级管理能力、社会交往能力、现代教育技术应用能力则显现不足。以教材为文本组织教学的传统方式，由于教材的相对滞后性，与现代科技、经济社会的发展的加速化趋势形成鲜明的矛盾。因此，在教材文本的基础上，适当增强新知文本，包括新理论、新思想、新观点、新技术、新方法、新问题、新情况的教学，是提高教师教学能力的新途径、新方法。在教师继续教育教学中，教材不是唯一的客体，中小学教师身在其中的教育教学实际也是教学研讨的客体。以个案为客体，就是把中小学教师教育教学实际纳入教学体系，通过解剖教师教育教学中具有典型意义的个案，可以便中小学教师从个案中领悟带一般规律的道理。

(三)要特别重视教师良好心理素质的培养，使其形成健全的人格品质，能承受教师职业所面临的各种压力。

教师职业是塑造人的工作，不仅他的知识、能力是育人的工具、手段，而且他的人格也是重要的教育力量。良好的心理素质，如情绪稳定乐观、意志坚定、个性完善，有利于教师建立良好的人际关系，使教育教学工作顺利进行；健全的人格还有利于教师正确理解自己的职业意义、角色，选择正确的教学策略，确保教育教学工作的成功；教师本身具备良好的心理素质，会潜移默化地影响学生的心理发展，形成健全的人格，实现教育的最高目标。

在教师的全面素质中，如果说道德素质是根本，文化素质是基础，那么，心理素质则是核心。从某种意义上说，教师的心理素质是教育教学工作能否取得成功的关键性因素。遗憾的是，在以前的教师继续教育中，我们对教师心理素质的培养并未给予应有的重视。近年来，随着素质教育的贯彻实施，人们开始认识到心理素质在人才培养中的重要地位，并开始把良好心理素质的养成纳入教师素质之中。但由于缺乏明确的目标和具体的措施，心理素质教育还没有完全落到实处。

小教的教育教学知识与能力篇7

一、对大学本科层次小学教育专业课程设置现状的思考

当前，设有小学教育专业的高校在课程设置上大多是采用“分科培养，全面发展”的模式，目的是使学生文理兼通，学有专长，以求培养出具有复合型知识结构的高素质小学教师。这样安排的目的，是要突出小学教育专业的特色，体现小学教育综合性特点，在造就具有综合素质的复合型人才的同时，注意加强学生学科专长、教研能力的培养。

这种课程设置体系，在结构上不可避免地会产生二元结构特征，表现出“双专业”的目标取向。教务部门力图把课程设置与小学教学科目一一对应，并随着社会的发展不断拔高对学生的学科专业要求，细分课程，增加学时， 有些院校学科专业课程课时量已经占到了总课时量的42%，而学科专业课程的课任教师仍觉得课时不足，无法达到教学质量的要求；学生则处于疲于应付的状态，无法静下心来自主学习。

单纯对知识储备数量的追求会造成课程体系的无所不包，简单的学科综合或不同课程的内容综合也无法达到高等教育的质量要求。课程知识综而不合，学生在学习上囫囵吞枣，知识体系缺乏系统完整性。从高等教育的视角来看，无论在学科专业和教育专业上，专业的学术标准和学术水平的要求与大学本科层次的要求会产生一定的差距，学生在知识的体系与结构上会产生一定的缺陷。最终造成小学教育专业学术水准下降，课程设置专业指向不明，专业培养的目标规格再次游移于学术性与师范性之间，不利于小学教育专业的专业建设。

二、构建大学本科层次小学教育专业课程体系的思路

大学本科层次小学教育专业课程设置应简化其多元结构模式，回归高等教育专业课程设置的一般结构模式。以小学教育基础理论和实践课程为专业核心课程，由此确定专业课程的结构配比，建立起由专业基础理论课程，到专业基础课程，再发展到专业研究课程的有机的、呈梯度分布的课程体系。以系统的小学教育基础理论和实践课程为核心课程，以大学文化通识类课程为基础课程，以选修课程为支持学生自我发展的辅助课程，构建大学本科层次小学教育专业课程体系。这一课程设置体系，注重加强学生的小学教育理论与实践素养，使学生具有系统的小学教育理论知识，对小学生的身心发展规律有深入地了解，熟悉基础教育的特征，精通小学课程理论，掌握小学课堂教学技巧，并具有初步的小学教育科研能力。这有利于突出小学教育专业特点，明确小学教育专业方向，提高小学教育专业的学术研究水平；防止小学教育专业“双重标准”的出现，符合高等教育的标准和要求，达到当前小学教育对“研究型教师”的培养需求；同时，也突出了“定格在本科，定性在教育，定向在小学”这一专业定位。

也许有人会产生疑问：小学教育的专业基础理论，在小学教学中，并不能转化为直观的教学效益，小学教师在工作中，最需要的仍然是语文、数学等教学科目的相关知识，这种课程设置是否缺乏针对性和实用性？

我认为，现代社会所需要的小学教师应该是儿童教育专家，而非学科专家，作为一个教育家所需要的决不是单纯的知识。小学教育，因其启蒙性、基础性、综合性的特点，教育的重点在于发展儿童的个性，掌握基本的学习方法，形成人生的基本态度。教育的难点也不在于教师如何精通并传授学科知识内容，而在于教师是否有能力使学生热爱学习。由于小学生的自我意识发展水平较低，自控能力差，对小学教师的职业素养与教学艺术的要求更高，我们有充分的理由要求重视对小学教育专业学生的职业道德和教育心理学素质的培养。

在这里，我并没有贬低学科专业知识教育的意思。相反，我希望我们每一个小学教师都是无所不知的全才，能解答小学生的一切疑难问题。面对现代社会知识的容量与更新速度，我们只能要求小学教育专业的学生，在四年的学习生活中，建立起小学教育专业系统完整的知识结构，掌握有效的学习方法，具备自我更新、自我发展的能力。马斯洛说过：“课程的功能不仅仅是提供知识，而且是通过知识达到人的个性自由和解放。”我们要培养的是充满想象激情和创造欲望的教师，是儿童眼中个性鲜明的人生导师，而不是单纯的课任教师。如果这样的课程设置，能对目前过早的将小学生置于学科体系之中，造成小学生课业负担过重的现状有所触动，也算是一个收获吧。

三、大学本科层次小学教育专业的课程设置

大学本科层次小学教育专业课程设置可分为文化通识类课程、小学教育专业课程、选修类课程三部分。

1.文化通识类课程

文化通识类课程应使学生在基础知识水平上达到大学本科水平，并增加艺术审美修养。课程主要有哲学原理、法学概论、大学语文、大学数学、大学英语、自然科学概论、计算机基础、体育、音乐、美术等。在课时比例上，应占总课时的30%。在教学计划安排上，主要安排在大学一、二、三年级。

2.小学教育专业课程

小学教育理论类课程是提高小学教师专业化水平、检查教学质量的关键所在。学生在学科专业知识体系及能力上应达到高等教育本科层次的要求。学生应培养自己内在的教育理论素养，掌握教育教学的一般规律，掌握小学生身心发展的一般规律，有一定的自学能力，能不断更新自己的教育观念与知识结构，并具有从事小学教育教学实践的能力。

小学教育专业课程主要包括小学教育基础理论课程、小学教育技能课程、小学教育实践课程。以上两部分课程，在课时比例上，应占总课时的30%。在教学计划安排上，主要安排在大学一、二、三年级。

小学教育实践类课程在时间安排与过程评价上应按专业课程标准设计，有目的、有层次的进行。要改变传统师范教育重理论、轻实践的倾向。从新生报到一直到毕业前，让学生不间断地深入到小学教学第一线，目的是使学生对现代小学教育有一定的感性认识，对教育宗旨有所感悟，有把学到的知识运用到实际中去的机会。在教育实践中有意识的开发隐性课程，坚定学生的专业信念及对小学教师职业的热爱，在实践中逐步培养和提高学生的教学艺术和教育教学科研能力、自我学习和发展的能力，以及培养学生自身的人格魅力。课程可分为教育见习、教育实习、课程实践、教育调查、论文撰写等。在课时比例上，应占总课时的20%。在教学计划安排上，一年级在每学期第一周及学期中间各安排一周的集中见习。二年级每周安排一天的分小组见习，并开始为小学教育调查研究做好准备。三年级学生自由实习，鼓励学生利用课余时间进行教育实践活动，指导教师定期检查，并对学生的教学、调查给予指导和评估。四年级学生连续实习时间应不少于十二周，学生实习授课种类应不少于三门，教育调查和论文撰写时间六周左右。

以上安排，教育理论与实践课时数占总教学课时的50%以上，这样，就可以起到保证教学目标的实现，提高教学质量，突出专业特点，提高小学教师培养的专业化程度的作用。

3.选修课

选修课以增加专业知识深度、培养学生教育科研能力和特长为目的，学生可按自己的兴趣进行选修。学科选修课，在课程设置和内容安排上，重点应放在学生日后自学方法的指导上，学生应在学科专业教师的指导下，结合自己的特长和兴趣，按照学科知识体系选修。

四、小学教育专业课程教学的指导思想与方法

课程的教学直接关系着课程设置目的和培养目标的实现。教师在不断更新教学内容的同时，在教学方法上，应以“教学做合一”为指导思想，采用基于研究的学习模式，提供民主的学习氛围。

小教的教育教学知识与能力篇8

关键词：小学美术教育专业；知识结构；能力结构

小学美术教育专业是以培养高素质小学美术教师为目标的综合型专业。其专业特征一是职业导向明显，二是带有很大的综合性。[1]对小学美术教育专业学生的知识与能力结构的培养，一方面要合理把握美术专业内涵和美术课程结构，另一方面要充分兼顾到学科类课程和小学美术教师职业技能培训的特点。

一、小学美术教育专业的知识结构

信息社会的发展，需要培养具有良好的科学文化素养、综合的创造性思维方法和熟练掌握本专业技能的艺术教育人才。小学美术教育专业学生的知识结构包括以下三个方面：（1）教育科学方面的理论知识；（2）美术专业知识和技能；（3）各学科的基础知识。围绕这三个方面从以下几点来思考，可以更好地对学生进行知识结构的培养。

（一）良好的人文素养

无论是美术专业知识还是美术专业技能都只能存在于一定的社会文化环境中,是以人文素养为基础的。人文素养是指个体掌握的历史、哲学、文学、宗教、艺术、审美等学科知识以及在此基础上形成的对人类生存充满深情关怀的意识，人文素养就其核心来说，主要是指人的世界观与人生观，以及人文科学中体现出来的以人为本的精神。它包含两方面的内容：人文学科知识和人文精神。良好的人文素养是由历史文化和传统精神熏陶而成的修养和气质,是融进了自已理解和悟性的认知结构，是对人格心理及人生定位有着巨大影响的“遗传基因”。[2]

人文知识不等于人文素养，人文知识是指史学、哲学、文学、法学等人文类学科的知识。

（二）较强的创新思维

知识经济的灵魂是创新，而教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培养创新精神和创新人才的摇篮。我国教育的现状，还是偏重知识传授而轻过程分析的应试教育，教学方法多是科学主义的理性分析法，受教育者的创新能力还没有得到较好的开发和培养。

艺术教育具有开发创造性思维能力和培养创造性人格的价值，培养小学美术教育专业学生的创新精神，提高他们的创造性思维能力，形成其创造性人格，这与高校培养人才的目标是相一致的。

创新教育的核心内容是教学方法的运用，它要求教育者在教学中注重创新教育观，即以培养创新人才为己任的教育观，它是人本教育观、素质教育观和健全的人格教育观。它不仅要求教育者倡导民主的教学作风，轻松愉快的教学情景，不轻易否定受教育者的思维结果，而且还要注重在校园范围内营造有利于师生催生创新灵感、激发创新潜能、保持创新活力、涵养创新素质、取得创新成果的文化环境，以及注重激发受教育者的思维为关键，注意激发、培养求同思维和求异思维，尤其是批判性思维。

（三）厚实的可持续发展的知识修养

可持续发展是当代社会的新理论和新战略。创新教育的结果是科技的进步和劳动者素质的提高，而科技的进步和劳动者素质的提高又有利于促进创新，有利于可持续发展。[3]知识经济是以智力资源的占有、配置为基础，以科学技术的知识生产、分配、传播和使用为支柱，以创造性的人力资源为依托的经济形态。自然知识和人文知识还要与人文素养和自身能力诸方面和谐发展，才能确保其主体行为符合可持续发展的宗旨，并创造出可持续发展的社会价值。

对小学美术教育专业学生进行可持续发展的知识修养的教育是以可持续发展价值观为核心的教育，旨在使每个受教育者形成可持续发展需要的价值观念、行为和生活方式，进而促进社会的可持续发展。在科学发展观指导下广泛实施可持续发展教育，将会逐步提高教育质量，把我国教育改革与发展推进到新的历史阶段。

（四）丰富的现代教育知识与技术

面对信息社会的挑战，教育改革速度加快以及新型的教学方式，要求小学美术教育专业学生适应新的教学环境而不断提高自己的教育技术素质。现代教育技术，一个支点是教育，一个支点是现代技术，它是先进教育思想与先进科学技术密切结合的产物，并且现代教育技术随着科学技术和教育思想的发展而不断充实和丰富新的内容，增加新的内涵。

现代教育技术就是以现代教育思想、理论和方法为基础，以系统论的观点为指导，运用现代化教育技术进行教学，由于具有直观性、形象性，给人强烈的活动感、立体感等特点，所以能极大地引起受教育者探求知识的热情和兴趣，减少教学过程中的枯燥无味感，充分调动受教育者视觉听觉等多种感官的综合参与，对提高教学效率和教学质量，起着十分重要的作用。

二、小学美术教育专业的能力结构

根据小学美术教育专业的特点，学生的能力结构包括以下五个方面：（1）审美教育能力；（2）组织教学能力；（3）专业活动能力；（4）美术科研能力；（5）获取信息能力。根据以上五个方面，教师培养他们的能力结构应注意以下几点：

（一）把审美教育能力的培养放在第一位

席勒说：“若把感性的人变为理性的人，惟一的路径是使他们成为审美的人。”[4]面对小学美术教育的预备军，要想他们将来成为审美教育的工作者，必须先使他们成为审美的人。对学生审美教育能力培养的基本任务是：1.敏锐的审美感受能力；2.全面的审美鉴赏能力；3.初步的审美创造能力。而这三种能力的培养是在相应知识建立的基础上发展而来的，教师在教学过程中，应把审美知识的传授与审美能力的培养具体体现在教学活动的各个环节上。

（二）组织教学能力和专业活动能力的培养是关键

组织教学能力的培养不仅仅是教育教学理论和方法的培养，而且还要把儿童心理和生理与儿童美术教学有机结合起来，在如何科学地对儿童进行美术教育，综合提高儿童素质上下功夫。

专业活动能力是组织教学能力的前提和基础，它包含两个方面：1.了解小学美术教学大纲，研究小学美术知识和技能，具备给儿童传授知识和指导学习方法的活动能力；2.具备美术专业创造能力。这要求教师在美术必修课、选修课、教育实践环节中，融入专业活动能力的培养，使学生具备全面的科学教育知识和广泛的各科基础知识，具备丰富的美术知识和基本表现技能，并培养学生在教育实践活动中运用这些知识和技能。

（三）美术科研能力和获取信息能力的培养是发展的要求

小学美术教育专业培养的学生是将来推动素质教育和时代进步的基础教育工作者，它必须适应社会发展的步伐，符合时代的要求。由此，小学美术教育专业必须培养具有时代开拓精神和一定科研能力的高素质的小学美术师资。

对学生的美术科研能力的培养要注意两点：1.对小学美术教育的课程设置、教学内容和教学方法等科研能力的培养，推动学生将来深化教学各方面的改革；2.对美术学科的科研能力的培养，促进学生艺术创造和艺术思维的提高。

对学生能力结构的培养，也是学生将来从事小学美术教育的需要，同时也是培养学生良好的思想道德和合理知识结构的重要途径。

总之，对小学美术教育专业学生的知识与能力结构的培养应以培养高素质小学美术教师为目标，以培养他们具有良好的人文素养、较强的创新思维、厚实的可持续发展的知识修养和丰富的现代教育知识与技术，以及熟练掌握本专业技能和科研活动能力为任务，使小学美术教育专业学生的知识结构与能力结构能更快更好地适应21世纪基础教育改革和发展需要。

参考文献

[1]惠中．高等教育体系中小学教育专业建设的思考[J]．高等师范教育研究，2003，（2）．

[2]胡根发．浅议中学教师的人文素养[J]．四川教育学院学报，2006，（11）．

小教的教育教学知识与能力篇9

论文摘要：要培养出基础教育需要的教师，必须弄清什么样素质的教师适合基础教育，以此确定高校教师教育知识内容、技能培训的重心。通过调查了解到重庆农村教师在学科知识、教学技能等传统素质要求上体现出了较高的水准，而在新课程改革所强调的一些教师素质，如职业规划，教育反思等方面则有所欠缺。教师教育中没有处理好知识传授与实践探索的关系，没有成为教师工作所需知识和技能最重要的来源，教师教育应该将“最有价值的知识”真正纳入课程体系，知识传授与操作训练并举，培养学生的核心素质。

论文关键词：农村中小学教师素质教师教育

农村中小学教育发展的关键在教师。新的教育理念、教学方法、教学内容，只有通过教师的教育教学才能贯彻落实，进而促进学生的发展。努力造就一大批学科结构合理、数量适当、富有活力，具有崇高奉献牺牲精神的高素质、专业化的农村中小学教师，是提高农村地区教育质量，实现农村教育与城市教育均衡发展的根本保证。为了进一步加强地方高师院校对农村中小学师资的素质要求的深入研究，弄清重庆市农村中小学到底需要什么样素质的教师，明确地方高校教师教育的知识传授、技能培训的重心，更好的为农村中小学培养合格师资，我们对重庆市农村中小学教师的素质与地方高师教师教育情况进行了综合调查。

本次调查在样本区内抽取了4所农村学校作为样本学校，再在样本学校内抽取部分教师进行调查。调查以问卷调查为主，辅之以访谈调查。共计发放调查问卷180份，回收有效问卷158份，有效问卷回收率为87．8％。本次调查的问卷由课题组自行预先设计。由以下几个方面问题组成：个人基本情况、教师素质(包括职业规划、爱岗意识、教育反思、知识及能力构成等)、教师教育情况(知识传授、能力培养、机会提供等)等组成，问卷共计2O个题目，其中18个封闭式问题，2个开放式问题。课题组成员深入被调查学校发放问卷，让教师当场填写并回收问卷，并就有关问题访谈部分教师，对农村中小学教师的素质现状以及所受师范教育情况进行了了解。

一、农村中小学教师目前的素质缺陷

弄清农村中小学教师目前存在的素质缺陷，是明确高师院校知识传授、技能培训重心，提高教师教育针对性，为农村中小学培养出合格师资的前提。我们从教师的职业规划、爱岗敬业、教学反思、知识结构、能力结构等方面了解了目前农村中小学教师的素质状况。总体来看，教师们在爱岗敬业、吃苦耐劳等方面体现出了较高的水准，但在其他方面的素质上则存在一定缺陷，主要表现在：

(一)职业规划意识不强

研究表明，一个人所从事的工作与其职业兴趣相吻合，能发挥其全部才能的80％～90％，并能长时间地保持高效率的工作而不疲劳，反之就只能发挥全部才能的20％一30％，还容易感到厌倦和疲劳。-l因此，在选择做教师职业以前，一定要慎重考虑所选的职业是否与自己的性格、职业兴趣相符合，是否有利于今后的长远发展。选择做教师以后，也应该继续充分且正确认识自身条件与相关环境，树立明确的职业发展目标与职业理想，从而最大限度发挥自己的潜能。通过合理的职业规划，让个人与职业高度契合，从而使自己在职业生涯中得到最大发展。但调查显示，只有不足三分之一的教师对自己的职业具有规划，其中有详细规划的教师仅占1．9％，有大致规划的教师为27．2％。一半以上的教师思考过职业规划问题，但没有着手规划，在问卷中选择“考虑过但谈不上规划”这一选项的教师占被调查教师总数的57．0％，完全没有规划和没有考虑过这个问题的教师分别为8．2％和5．7％。总体来看，教师们的职业规划意识非常淡薄，绝大多数教师没有明确的职业规划，这无疑会直接影响到教师们的专业发展水平，这是教师素质中的一个需要弥补的缺陷。

(二)职业反思能力不够

反思是当今教师的一项必备素质，不会反思的教师，他的教学能力和水平只能停留在经验层次，不能成为真正优秀的教师。教学反思可以帮助教师从每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为中发现自身的教学问题，并提出解决问题的方案，提升自身的专业化水平。调查中，教师们对这一点的认识仍有待进一步提高。坚持天天写反思日记的教师只有2．5％，多数时间写的只有7．6％，比例都很小。教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，甚至要求一有所得就要及时记下，以写促思、以思促教。而很多教师是有感悟才写，或者是只思考但不写下来，二者分别占28．5％和51．9％，这必然影响反思的效果，而有9．5％的教师甚至没有考虑过教学反思这个问题，反映出教师们的反思能力和意识尚有不足，大多数人离成为反思型教师还有相当距离。

(三)知识结构中实践操作性知识欠缺

调查中，通过让被调查的教师自由选择最想学习、弥补的知识来考察教师们的知识结构。从调查结果来看，教师们最想进修学习的知识是具体教学技能知识，有46．8％的人选择，比例最高；其次人际公关知识和新课程改革知识也分别有40人次选择，均占25．3％，选择学习文学艺术知识、专业知识、教育学知识、职业规划知识的比例分别为18．4％、17．1％、12．7％、6．3％。老师们的选择从侧面反映出，在知识结构中，一般情况下人们最看重的专业知识、教育学知识并不是老师们感觉最欠缺或最需要的知识。这一点从教师最主要的“工作凭借”调查中也得到了印证，在被调查的全部158位教师中，主要凭借专业知识丰富开展工作的教师，只有23人，占14．6％，仅七分之一；主要凭借教育学理论功底深厚开展工作的只有4人，只占2．5％：主要凭借教育教学基本技能强开展工作的教师有61人，占38．6％，达三分之一强。调查表明，教师们最需要的或者说最欠缺的知识是具体操作性的知识，属于实践性的知识，这类知识既需要师范院校提供更多的实践体验机会，也需要教师个人在实践中摸索积累。

(四)能力结构中教育设计及科研能力需要弥补

调查结果显示，教师们最想弥补的能力各不相同，差异较大。其中有29．7％的教师选择要对教育科研能力进行弥补，在教师们最想提高的能力中所占比例最大；随后教师们分别选择了想弥补教学设计能力、语言表达能力、人际协调能力、调动学生的能力、课堂掌控能力，比例依次为25．3％、24．1％、23．4％、20．9％、18．4％，各种能力之间比例总体差异不大。这表明，从教师群体来看，教师的智能体现出了多元化，特别欠缺的能力在不同教师身上表现不同，没有整个群体都一致缺乏的能力。这说明教师群体的能力结构相对均衡，但同时也为教师培训带来了挑战，这势必导致难以对教师进行某一种能力的集中培训。

二、教师教育在农村中小学教师素质形成中存在的问题

(一)教师教育对教师素质形成的整体影响仍需扩大

作为一名教师，在师范院校阶段所受的教育对其职业生涯影响深远。但在调查中，相当部分教师认为大学阶段所受教育不能适应工作需要。认为完全适应的只有2．5％，能适应的只有25．9％，二者合计仅为28．4％，而认为不好说的有40．6％，不能适应和完全不适应的分别为22．2％和8．8％三者合计为71．6％。与此同时，在对师范学习时专业知识掌握的好坏与干好工作的关系的认识上，有22．8％的人认为关系不大，有2．5％的人认为完全没有关系，而认为有很大关系和关系较大的分别只有10．8％和16．5％，表明教师的职前教育总体上还不适应教师工作的需要。

(二)教师教育在教师成长中没有充分发挥主导作用

获取知识和技能的途径多种多样，但调查的结果表明，教师们运用最多的那部分知识并不是来源于职前所受的师范教育，而是职后的工作积累，选择工作积累的教师有69．6％，远高于其它途径，占第二位的是同事的交流，有29．7％，然后是业余学习，占22．2％，接下来是培训进修和大学学习，均为13．9％。技能获取的途径也类似，认为教学技能主要是自己在工作中摸索的教师有62．O％，认为是通过听课观摩向同事学习的有54．4％，认为是工作后参加培训获得的有22．2％，认为是读师范的时候学校教的有13．9％，还有1．3％的人认为教学技能没法学习很大程度上靠天分。可见，师范院校在培养教师中发挥的作用还很有限，可以说教师教育在教师成长中还没有发挥主导作用，没有占据主导地位。

(三)教师教育中没有处理好知识传授与实践探索的关系

教师本身是一个实践性很强的职业，高师院校在培养准教师的时候，在传授必要的学科和教育专业知识基础上，必须注重学生的动手操作能力，加强实践教学，创造机会让学生尽可能观摩实践。而调查发现，师范院校仍然没有处理好知识传授和学生实践探索的关系，被调查教师普遍反应在接受教学技能训练的时候，观摩实习的机会太少，有接近三分之一的人认为观摩实习机会不够。除此以外，相对于课堂讲授过多，很多人还认为教育技术运用训练不够以及社团活动太少，比例分别为32．3％和31．0％。

三、教师教育对农村中小学教师素质提升的应对策略

根据目前农村中小学教师素质中存在的缺陷，教师教育应改善课程设置，将“最有价值的知识”真正纳入课程体系和培养环节，培养学生的核心素质，解决人才培养的针对性与适应性问题。

(一)完善课程设置，将对教师“最有价值的知识”纳入教学体系

通过调查，有58．9％的人认为对教师们最有帮助的知识是具体的教育教学方法方面的知识，远远超越学科专业知识的23．4％、教育学理论知识的18．4％、一般科学文化知识的12．0％，人际公关知识的8．2％。在自己需要拓展的知识方面，选择应该开设社交礼仪方面的课程的教师最多，有44．3％；其次是认为应该开设人文社会学科，有42．4％，认为应该开设自然科学基础的有32．9％，另有13．3％的教师认为应该少开课程，多些自由支配时间，还有8．2％的教师选择开设其它课程。而我们目前的教师教育课程体系中各部分的权重并没有完全体现这一点，导致教师教育在教师素质形成中的作用没能充分发挥。教师教育应该了解对教师最有帮助的知识，并据此提高教师教育的针对性。人类积累的知识无边无涯，进入课程的知识必须是对培养所需人才最有帮助的那一部分，教师教育应该将对未来教师“最有价值的知识”作为重点纳入课程体系之中，让教师教育成为教师工作所需知识来源的最重要途径。

(二)改善培养方式，知识传授与实践训练并举，提升学生的临床实战能力

教师职业是一项临床操作性很强的职业，从业者既要有丰厚的知识储备，也要有高超的操作技能，教师教育必须改变长期以来注重知识传授忽视临床技能训练的倾向，加强实践教学。在调查中，有70．9％的教师认为要当好教师，大学阶段最主要的准备应该是锻炼个人的组织表达等综合能力，认为要认真对待实习演练和上好教师技能课的教师均为28．5％，23．4％的教师认为要扩大眼界，有3．8％的教师认为当好教师不需要特别准备，关键靠天分。在提高教育教学技能方面，51．3％的教师认为要多提供机会观摩优质课，44．3％的教师认为应加强教学基本功训练，40．5％的教师认为应开展小型教学实战演练，34．8％的教师认为应进行教学案例分析，21．5％的教师认为要分析中小学教材。基础教育课程改革后，中小学课程教育教学情况发生了很多变化，现在很多教师不适应新课程改革，是否需要在教师职前教育中予以应对，调查结果显示，有32．9％，即接近三分之一的教师认为非常有必要在师范院校开设新课程改革方面的课程，有19．3％的教师认为有较大必要，有26．6％的教师认为有必要，三者合计，倾向于开设新课程改革课程的教师占78．5％。

小教的教育教学知识与能力篇10

关键词：全科型小学教师；教学实践基地；建设；利用

2006年以来，湖南、江西、重庆、广西、河南等省（直辖市、自治区）都先后启动实施了“农村小学全科教师定向培养计划”。然而，有研究者指出目前我国培养的本专科小学教师专业素养在不断退化，具体表现为“五不”现象，即不愿意到农村小学、不安心于农村小学、不适应农村小学、不能与农村小学生融为一体、到农村小学不受欢迎。其重要原因之一就是在培养过程中没有足够的实践基地作为保障，职前教育阶段缺乏有效的实践训练。

一、培养全科型小学教师离不开校外教学实践基地的支撑

首先，教师专业情意的养成需要持续的小学教育环境熏陶、文化浸润与实践感悟。教师专业情意是教师对教育教学工作的一种带理智性价值评价的情感体验，是教师成功从事教育教学工作应具备的人格特征，是对自身所从事教育教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，体现出教师对教育特有的理智之情与事业之爱，凝结着教师对理想的憧憬、追求与奉献。全科型小学教师专业情意对农村广大寄宿儿童及留守儿童成长具有极其重要的意义，因为“没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”但是，教师专业情意作为一种高级社会情感并非与生俱来，也不是一朝一夕形成的，而是在后天真实教育环境中通过常态化的教育教学实践和感悟得到升华逐步形成的。

其次，教师专业知识结构的形成需要与小学生长期保持接触、互动与交流。教师的知识结构中最重要的是具备“教什么”的本体性知识与“如何教”的过程性知识。全科型教师需要从事小学语文、数学、英语、社会、艺术、体育、综合实践、信息技术、心理健康等多学科的知识教学以及教育教学的研究与管理等工作。这决定了全科型小学教师知识结构具有综合性、多科性等特点，也就是要具备宽厚的自然、人文知识基础以及其他学科广博的、综合的知识，而不是系统掌握每门具体学科的高深知识。这种知识结构不同于分科型教师比较单一的学科知识结构形成过程，不能仅靠大学系统的专业学科课程知识教学与短期集中实习而获得，小学各学科的本体性知识及其“如何教”的过程性知识需要职前的培养，要与小学一线各学科在职教师长期保持接触、跟踪、了解、互动与交流才能真正领会和系统掌握。

再次，教师专业能力的形成和发展需要在真情实境中反复训练与实践。全科型小学教师培养的目的是为了满足农村小学小班制、复合班、包班制乃至边远农村小学一人一校、两人一校的教育教学工作需要，他们要承担几乎所有的科目教学，还要全面负责小学生成长的指导、教育和管理。这就决定了全科型小学教师必须比分科型教师具有更全面的专业能力，既需要具备与各门课程相对应的扎实的教学技能，又需要具备比较高超的管理技巧与育人艺术，既应具有耐心爱心，又应多才多艺，“特别是在艺术方面，最好能有所专长，能歌善舞，能适应儿童活泼的天性，富于爱心、童趣、亲和力与教育情意等。”这些能力的培养都不可能通过“纸上谈兵”式模拟训练而成，需要在小学真实情境中反复训练与实践才能实现，因为课堂是教学技能形成的主渠道，实践是养成教师教育教W能力的关键环节，“真正的优秀教师应该是在教学实践第一线培养和成长起来的。”

二、基于全科型小学教师培养的校外教学实践基地建设

一是在城区优质小学中建立教学实践基地。选择城区优质小学建立教学实践基地是因为：优质小学优美的环境、积极的氛围有助于涵养教师的专业情意；优质小学师资齐备，每个科目基本配备相应的专业教师，各科目任课教师都“教有所指、教有所长、教有方法”，即熟知本科目的本体性知识及其“如何教”的过程性知识，有利于帮助学生完善综合性的知识结构；优质小学教师整体素质高、能力强，有助于培养学生全面的专业能力。通过不间断地到这些基地进行教育见习与实习，加深学生对小学各教学环节、教学中人际交往、课程资源开发与利用、小学生个别与集体教育、学校管理等工作的具体了解，并在此基础上通过不断地自我感悟、领会、实践、研讨与反思，形成初步的教育教学综合能力。

二是在城乡农村小学中建立教学实践基地。全科型小学教师就业去向主要是农村小学，选择城乡农村小学建立教学实践基地，通过安排学生到这些基地进行教育见习与实习，利用课余时间直接参与农村小学的班级管理、文体活动、学校运动会、文艺晚会、文体节目比赛、课外辅导、作业批改、校园文化建设、墙板报等方面的工作，帮助基地小学解决实际碰到的问题，不仅使学生对农村基础教育有更全面的了解，积累农村小学教育教学活动的感性经验，而且让他们在真实的农村教育工作环境中锻炼，获得更多的农村小学教育教学的实践体验，进一步强化吹拉弹唱跳及“三字一话”（即钢笔字、毛笔字、粉笔字、普通话）等教学基本功，锻炼教育教学综合能力。

三是与定向培养的县（区）教育局合作建立稳固的教育实习与就业一体化基地。由于广西全科型小学教师实行免费定向培养，学生入学前就与相关县（区）签订了定向服务协议书，毕业后全部进入相应县（区）各农村小学工作，所以，与定向培养的县（区）教育局建立教育实习与就业一体化实践基地，各县（区）教育局在思想上会高度重视、工作上也会给予大力支持。这种基地一般用于最后一学期的教育顶岗实习，把各实习生都安排到所定向培养的县（区）实习，由各县（区）教育局负责安排接受教育实习学生的具体学校，并提供教育实习所需办公场地和条件、落实好指导老师。通过顶岗实习，使实习生真正融人实习学校的工作中，比较综合地将理论与实际、知识与技能结合起来开展教育教学工作，有效实现实习生“理论与实践的联系、学生的个人体验、具体教育情境和反思能力的培养”，提高教育综合能力。

三、教学实践基地资源的充分利用

（一）充分利用基地学校的隐形教育资源

隐形教育资源在教师专业素质的形成和发展中有着不可低估的积极作用，尤其是对教师专业情意的养成能产生持久、深刻的影响。因此，在全科型小学教师培养中，应特别注重教学实践基地隐形教育资源的挖掘与利用。

一是充分利用实践基地特殊的校园环境。基地学校场馆建筑、文体设施、墙板报以及花草树木等校园环境都是教育者独具匠心的设计与布局，蕴含着丰富的教育因素和内容。通过这样的校园环境熏陶，对形成全科型小学教师以生为本的教育理念、完善和谐的教育人格以及半儿童化的教育思维等专业特性具有春风化雨的作用。

二是发掘和利用实践基地各校的特色文化。每所基地小学在发展历程中都有自己的历史积淀及特色文化。这些积淀与文化是学校的历史传统、办学理念、组织气氛、心理氛围、精神面貌以及学校成员共同价值追求的集中反映，它以精神形态的方式弥漫于学校各个角落、弥散在工作各个环节，使校园形成一个巨大的心理场，对每一个成员都产生着难以抗拒的效应。通过这样的文化浸润，对陶冶全科型小学教师敬业精神、交往能力、文明礼仪、诚实守信、合作精神、集体观念、心理健康状况等隐性的专业素养具有不可替代的效果。

三是充分利用和发挥实践基地优秀教师的教育魅力。在基地小学，有一批非常优秀的教师，甚至是省级以上的特级教师，他们既具有高尚的师德情操和先进的教学思想，又具有科W的教学方法和高超的育人艺术。通过与这些优秀教师长期保持近距离的接触和交流，不仅可以观察和感受到优秀教师在日常教育生活中由内而外地自然投射出来人格魅力和职业道德，更快地领悟和掌握教学的规律和艺术，而且又能品味和体验优秀教师在启迪学生智慧、激励学生发展中收获的职业幸福与快乐，进而萌生对教师职业的崇敬、羡慕与追求。

（二）充分利用基地小学的人力资源

实践基地小学教师在长期的教书育人工作中积累了丰富的经验，在自己的专业成长中也有许多有益的探索与感悟。因此，在全科型小学教师培养中，应让基地小学的教师广泛、深入地全程参与全科型小学教师的培养。一方面，聘请部分优秀的教师作为小学教育专业委员会委员，让他们参与小教专业人才培养方案的制定，充分听取与吸收他们关于全科型小学教师培养目标、培养规格、课程设置及教学安排等方面的建议和意见。另一方面，聘请小学特级教师、学科带头人担任学科教学论课程的教学，同时，吸收大量基地教师作为小学教育专业学生教育教学技能实训的指导老师，并使他们与职前教师的学生一起成为教师专业成长共同体，让他们全程参与常规专业技能培训和教育见习、教育实习、教育顶岗实习等实践教学安排，并与高校教师共同完成对职前全科型小学教师的专业技能实训与考核。