小学教育知识能力范文
时间：2023-11-08 17:53:05
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篇1
【关键词】多元智能 理论 小学教育 策略
一、多元智能理论的内涵分析
所谓多元智能理论，是指人类学习能力的培养并不仅仅局限于逻辑以及读写两个方面，而应该扩展到人类真的全部，不同的人会有不同的智能的组合。该理论是由美国哈佛大学的心理发展学家所提出的。多元智能理论指出，学校在培养学生的时候要特别关注学生在某些方面智能的突出表现，并不能一味的要求学生在智能各个方面都获得了优异的表现。多元智能理论的提出，得到了很多教育专家广泛的关注，这一理论是对传统的“一元智能”的良好的补充和发展，适应现阶段的教学改革的不断深入推进。
随着新课程改革的不断深入推行，素质教育的理念已经深入人心，现阶段的小学教育必须突出对学生综合素质的有效培养，关注小学生的多元化的发展，同时也提出了对小学生的多元化合理的评价。在这种教学改革的背景下，多元智能理论带给我们很多的启示。多元智能理论指出，人类的智能包含逻辑智能、语言智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能等等多个方面，鉴于每个学生其生长的环境、性格以及兴趣都不同，因此每个学生的发展路径也应该有所不同。针对每个不同的学生不应该采用同样的一种方式来进行教育和发展，应该有效地发挥每个学生的长处，激发每个学生的潜能，让每一个学生都能够找到自身的价值所在，最终成为对社会有用的人。
二、多元智能理论对小学教育的影响
小学教育是基础教育阶段的重要环节，关系到每个学生将来成才的具体实现，因此小学教育被人们广泛关注。多元智能理论可以运用到学生教育的各个阶段，但是因为小学教育的特殊作用，多元智能理论对小学教育的影响尤为显著。
在小学教育的具体实践中，学校以及相关的教师应该对多元智能相关理论进行深入的学习，准确地把握多元智能理论的内涵和具体的方法，并且给予足够的重视与关注。从现阶段社会对人才的需求来看，目前社会对人才的要求更加注重其综合素质和综合能力的提升，而这种综合素质和综合能力的提升不能通过对某一单一学科的掌握获得，实践表明，多个相关学科的互相作用才是有效提升学生综合素质和综合能力的关键。
因此在小学教育阶段，对小学生的培养必须注重对多学科的建设，以及多学科之间的互动和协同，让各个学科之间进行互相的渗透和借鉴，为学生的多元智能发展提供更加多元化的实现途径。而综观我国目前小学教育的现状，比较常见的还是以单一学科为主，以数学语文为主要教学内容的教育模式，这种小学教育的模式这种取得的效果并不理想，一方面，小学生对相关学科知识的理解和掌握并不是非常的充分，另一方面，小学生的知识结构也相对单一，并不利于未来的综合发展。
三、多元智能理论应用于小学教育的具体策略
多元智能教育理论为小学教育提供了新的教育理念以及新的教育方式，它倡导多元以及开放，并且尊重学生个性化的教育理念，重视教育的实践性，并且尊重学生的个体差异。笔者认为，小学教育中运用多元智能教育理论应该从以下三个方面着手：
首先，小学教育中运用多元智能教育理论需要以尊重学生的个性化差异为前提，并且要尝试培养学生发挥和挖掘学生的个性化潜能。多元智能教育理论，提倡个性化的教学方式，这就需要根据不同的学生制定不同的培养目标与教育计划。在充分研究了多元智能教育理论对小学生的教育意义之后，突出小学生的主体地位，这就需要小学教育工作者学习和全面理解多元智能教育理论的实施依据，帮助小学生充分地挖掘潜能、扬长避短，使学生能够在老师的正确引导下将自己的潜能发挥到最大。与此同时，小学教育工作者还应该帮助学生认识到自己的优势与劣势，让学生学会独立地思考问题，从而为学生今后的发展奠定基础。
其次，小学教育中采用多元智能教育理论需要课堂教学中构建立体化的教学体系。传统的单一的教学体系与教学模式，已经不能够新时期适应社会的发展的需求与学生发展的需要，因此，小学教育应该改革传统的教育模式，构建多元化的教育体系，从教育理念到教育环境以及教育方式上，采用多元智能教育理念去培养学生。在具体的实践中，不应该以突出某一项学科为特色进行教育，而应该以学生的全面发展为教育的目标，培养出具有德智体美劳全面发展的小学生。
最后，多元智能教育理论在小学教育中的运用，需要构建多元化的教学体系评价方式。传统的评价方式主要以成绩作为衡量学生的唯一标准，这是不科学与不完善的。从客观上来讲，几乎没有一个学生是因为智力问题而学习成绩不好，主要是因为没有对学生的优势进行开发，使得学生在某些学科方面显示出比较弱的能力，其实每个小学生都是非常具有潜能的，小学教育工作者应该认识到天生我才必有用的道理，应该通过教育的手段，比如多元智能教育理论可以通过多元化的兴趣来促进和引发学生智能的成长，使小学生的心智达到一定的发展。
四、结语
小学教育中运用多元智能教育理论具有重要的意义和作用，传统的落后的教育理念与教育方式，已经不能适应新时期小学教育的需要，因此，多元智能教育理论通过强调创新的个性化的教育手段与教育理念，强调因材施教，为学生制定个性化的培养目标，从而达到素质教育的要求。随着多元智能教育理论在我国小学教育中的不断深入运用，使我国小学教育从教育理念到教W手段也在不断的革新，来适应新时期教育发展的需要。
参考文献：
篇2
1.1、体育教师教学能力决定了体育课程教学的完整程度
体育教师教学能力的高低在体育教学中会得到充分的体现，完整的体育课程教学是对体育教师教学能力最好的考验。从教学内容的选择、教学目标的制定、课的设计、教学方法、练习方法、组织方法、教具的选择、注意事项等内容都将有一个全面的考察。体育教师教学能力在一次课的教学中都会有所表现。如果体育教师的教学能力在某一个方面存在短板，必然会导致一次课的某一个环节出现不流畅，或者体育教师不能够很好的驾驭一次体育课的教学。因此，课程教学的完整度与体育教师的教学能力息息相关。
1.2、体育教师的教学能力影响学生的教学感受
学生作为体育课程教学的主体，其在整个教学过程中的教学感受是很重要的，学生对于一次课的感受达到一定的高度，教师就能相对容易的引导学生完成课程的教学目标；反之，学生的教学感受较低，就会导致整个的教学过程难以连贯，教师较难实现对于课堂的完美控制，学生的学习效果与教师的预期会有一定的浮动。可以这么说，体育教师教学能力的高低与学生在课堂教学中感受的优劣是成正相关的。
2、中职学校体育教师教学能力的现状
2.1、中职学校体育教师教学能力的短板
（1）注重教法，轻视学法。体育教学是技能主导型教学，在教学过程中，教师在设置教学内容时需要考虑的因素主要是第一，锻炼学生的身体，提高学生体质；第二，教授学生运动技术，并帮助学生掌握运动技能。体育课程的设计也主要围绕这两个方面，在中职学校体育课程实际的教学过程中，教师将教学的重心放在自己如何把一次体育课教好，而忽视了学生对于教学内容的掌握情况，这就是中职学校体育课中普遍存在的教师重视教法而忽视了学法的现象。如果教师的教学能力存在短板，在教学中不能灵活地运用行之有效方法手段引导学生掌握体育课程教学的内容，学生在整个教学过程中，往往只是体会到了一定的运动负荷，掌握一定的运动技能这一教学目标就较难实现，进而制约了学生课内或课余运动参与的多样性发展。（2）教师主导与学生主体的矛盾。教师的教学能力水平是解决教师主导与学生主体之间的矛盾的主要门槛。最新一轮的体育课程改革要求在教学中解放学生，尊重学生在课程教学中的主体地位，这一变革决定了学生在教学过程中的角色必然从体育教学活动被动的接受者转变为主动的参与者，体育课程教学要充分考虑学生在这一过程中的主体感受。由于教师是体育教学活动的主导者，其对于课程施教过程的控制能力是一个重要指标，教师这一能力的高低就直接体现在课程教学中。实现学生的主体地位的显性化是今后体育课程发展的必然趋势，教师如何解决自身与学生之间在课程角色上的矛盾，是对自身教学能力的重要考验。
2.2、中职学校体育运动项目开展的局限性难以完全展现教师的教学技能
由于中职学校自身发展的实际情况不同，在体育课程教学的开展中，教学内容的遴选与学校的体育器材设施相适应。尽管中职学校在体育运动器材和场地设施上的投入逐年增加，但是目前仍然不能实现教师的新颖的教学内容、理念和方法等无法高效施展这一尴尬局面的破冰。中职学校在体育方面的规划发展现状参差不齐，在场地器材方面也普遍存在充足度较低的事实，教师可选择的教学内容以及可用的教学手段方法存在局限性，实际上也制约了教师教学能力的发展。
2.3、中职学校体育教师的教学技能的发展性亟待提高
体育教师的专业发展对于体育课程教学的提高具有重要的促进作用。在体育课程发展的过程中，课程改革提供了体育课程的发展方向，但是体育教师的教学能力则决定了这一方向是否能够实现。如今的课程改革在改革过程中一直强调要达到一种令人满意的效果，体育教师也在思考用何种方式才能达到这样的效果，但是在这个过程中，教师的教学能力没有得到有效发展，就会导致教学活动开展的迟滞。从骨干教师培养、继续教育参与等方面来看，中职学校体育教师的教学能力的发展性亟待提高。
3、中职学校体育教师教学能力的发展策略
3.1、中职学校体育教师应提高对课程的认知程度
新课程改革中要求教师对于课程的认识需要达到一定的水平，在改革中，教师的角色变化是教师适应新课改的重要内容，因此，要实现体育教师教学能力的发展就需要教师明确认识到课程改革以及体育课程真正应该做什么，怎么做，帮助体育教师尽快实现角色的转换，并从中认识到自身的不足，最终实现教学能力的发展。
3.2、中职学校体育教师应合理规划课程教学
教学内容的选择是体育课程教学开展的基础，合理的教学内容能够帮助教师更轻松的实现教学目标。体育教师在新课改的形势下应该做到，首先，教学内容的选择要与学情相适应，中职学生的身体发展水平决定了其能够参与何种的体育运动项目，身体能够承受多少运动负荷而不会影响其自身的发展。中职学校的学生年龄在15岁到19岁之间，由中职学生的全面发展出发，选择教学内容要适宜这一阶段学生的身体发展条件，并做到学生能够完成一定的运动负荷；其次，教学内容的选择与学校的实际情况相适应，因地制宜利用学校现有的场地器材条件，充分利用一切可以利用的资源，实现学校体育课程的多样化。中职体育教师要真正投入到课程设计中去，进而锻炼并不断提高自身的教学能力。
3.3、中职学校体育教师应注重自身的发展
篇3
关键词 中小学教师情绪工作情绪智力教学效能感
一、问题提出
教师的情绪工作是指在教育教学情境中，教师为完成学校赋予的教育教学任务和达到学校对教师的情绪表现要求，对自己的情绪进行心理调节，并表现出利于完成教育教学活动的情绪的过程。Kelchtermans（1996）就曾指出：情绪是教育的一部分，个体的情绪并没有独立于他们所处的情景，因而情绪工作也是教师教育教学过程的一部分。Hargreves（1998）也指出：教学不仅是教授技术或认知的工作，也是情绪实施的工作。对于情绪工作的影响因素，国内外大都集中于情绪工作的前因变量如个体变量，包括年龄、性别、工作经验、移情能力（情绪关注和情绪感染）、情绪特质、情绪智力等；与工作相关的变量，包括情绪表现的训练、客户情感、情绪维系和表现自由度等；后果变量如个体的工作满意度、情绪衰竭、工作倦怠、角色认同、教学效能感等等；以及一些调节变量的研究。Morris等人发现情绪失调会引绪疲劳，导致工作满意感的下降，情绪工作持续时间越长，就越需要角色内化。压抑真实体验到的情绪与员工的工作满意感呈负相关[1]。Brotheridge等人发现：深层表现与个人成就呈正相关，与去个性化呈负相关；表面表现与去个性化呈负相关[2]。然而教师的教学活动是教师教和学生学的师生互动过程，在这一活动中，教师的情绪状态是否稳定，是否积极、乐观，将会影响教师的教学效果。有关课堂气氛的研究已经揭示了教师良好的情绪能够创造亲和、平等、融洽的课堂气氛，这种课堂气氛将增进学生课堂学习的兴趣和信心，激发学生的潜能和积极性，有利于激活学生的思维，有助于学生理解教学内容，从而提高课堂教学的效率。我国学者刘延玲（2007）研究表明：教师情绪工作和教学效能感部分维度关系密切[3]。教学效能感不但影响教师在课堂上的行为表现（如：情绪、表情、动作），也影响教师的情绪状态（内心情绪感受），从而影响教师的教学绩效和学生的学业成就。Chan认为，教师需要通过培养学生的情绪智力来满足他们的社会和情感需要，但是教师在充当咨询者和指导者时缺乏信心，教师的这种低自我效能感可能与教师的专业训练和情绪智力比较低有关。Chan的研究表明：情绪智力的不同组成部分对不同子群体的自我效能感有显著的预测作用[4]。Chan还认为，情绪智力的不同组成部分可以提高教师的自我效能感，产生良好的教学成果，而教师高自我效能感可以促进情绪智力特定组成部分的发展[5]。上述的研究结果说明：教师的情绪工作、情绪智力与其教学效能感之间关系密切，故本研究通过实证研究进一步探讨三者之间的关系。
二、研究方法
1.被试
被试选取宁夏石嘴山、银川、中卫、吴中四地中小学教师240人，剔除无效问卷17份，实际统计用数据223份。其中男教师86人，女教师137人，小学教师101人，中学教师122人。
2.工具
研究使用中小学教师情绪工作问卷、中学教师情绪智力量表和教师教学效能感量表。
中小学教师情绪工作问卷，由刘衍玲编制。问卷包括三个维度――表面行为、被动深度行为和主动深度行为，共15个题目，采用五级评分（1=从未如此，5=总是如此）。该问卷具有良好的内部一致性和稳定性，总问卷的Cronbach系数为0.777，三个维度的Cronbach系数在0.681~0.779之间，重测信度系数为0.856，量表结构效度系数介于0.611~0.819之间，且均达到极显著水平（p
中学教师情绪智力量表，在Kenneth Wong的编制基础上加以修订。量表包括四个维度――情绪觉知、情绪理解、情绪表达和情绪管理，共20个题目，采用六级评分（1=完全不同意，6=完全同意）。该量表具有较好的内部一致性和信度，总问卷和四个分问卷的分半信度均在0.715~0.853之间，它们的Cronbach系数均在0.528~0.892之间。
教师教学效能感量表，由俞国良、辛涛、申继亮等人编制。量表包括一般教学效能感、个人教学效能感两个维度，共27个题目，采用六级评分（1=完全不同意，6=完全同意）。该量表具有较好的内部一致性和稳定性，一般教学效能感分量表、个人教学效能感分量表和总量表的Cronbach系数分别为0.74、0.84、0.77；分半信度依次为0.85、0.86、0.84。
三、结果分析
1.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感基本状况
（1）情绪工作基本状况
研究对223名中小学教师情绪工作基本特征进行统计，统计指标为被试在情绪工作三个维度上的平均分和标准差。其中最高分5分，最低分1分，中等临界值3分。具体结果见表1。
表1中小学教师情绪工作基本状况
从表1可以看出，中小学教师在主动深度行为维度平均分3.3561，高于中等临界值；在被动深度行为维度平均分3.4978，为三个维度中均分最高；表面行为平均分2.5578，低于中等临界值，且为三个维度均分最低的维度。可见中小学教师在情绪工作上的得分：被动深度行为>主动深度行为>表面行为。
（2）情绪智力基本状况
通过对223名中小学教师在情绪智力四个维度上的平均分和标准差的统计，得出中小学教师在情绪智力上的特征。具体结果见表2。
表2中小学教师情绪智力基本状况
从表2可以看出，中小学教师在情绪觉知维度平均分为5.1121，接近满分6分；在情绪理解维度平均分为4.957，在情绪表达维度平均分4.3318，在情绪管理维度平均分为4.8623。可见中小学教师在情绪智力各维度得分均高于中点分3.5分，得分总体特征为：情绪觉知>情绪理解>情绪管理>情绪表达。
（3）教学效能感基本状况
本研究对被试中小学教师在教学效能感两个维度上的平均数和标准差进行了统计。具体结果见表3。
表3中小学教师教学效能感基本状况
从表3可以看出，中小学教师在一般教学效能感维度平均分为3.0982，低于中点分3.5分；在个人教学效能感维度平均分为3.8562，高于中点分。可见中小学教师在教学效能感上：个人教学效能感>一般教学效能感。
2.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感的相关分析
本研究对中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感的相关关系进行分析，结果如表4所示。
由表4可以看出，情绪工作与情绪智力、教学效能感各维度均存在显著相关，其中表面行为与情绪智力的三维度存在负相关，即表面行为越多其情绪智力越低，也说明中小学教师的情绪工作、情绪智力和教学效能感之间的关系可进一步探讨。
3.情绪工作的中介效应检验
为了检验情绪工作在情绪智力和教学效能感之间是否存在中介作用，进行回归分析。第一个回归方程考察情绪智力对教学效能感的预测作用；第二个回归方程考察情绪智力对中介变量情绪工作的预测作用；第三个回归方程考察情绪智力和情绪工作对教学效能感的预测作用。所建三个回归方程为（1）Y=cX+e1（2）M=aX+e2（3）Y=c'X+bM+e3（其中Y代表因变量教学效能感，X代表自变量情绪智力，M代表中介变量情绪工作）。
情绪工作在情绪智力和教学效能感间的中介效应分析结果见表5，其中的结果是标准化解，用小写字母代表相应变量的标准化变量。由于依次检验（指前面3个t检验）都是显著的，所以情绪工作的中介效应显著。由于第四个t检验也是显著，所以是部分中介效应，中介效应占总效应的比例为0.356×0.309/0.509=21.6%。
表5情绪工作在情绪智力和教学效能感之间的
中介效应检验
注：*p
根据以上分析，得出以情绪工作为中介的相关路径图（图1）
四、讨论
1.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感基本概况
在情绪工作方面，总体上看，教师情绪工作的总平均分（M=3.1253）高于中等临界值3分，说明从总体上看，宁夏中小学教师情绪工作处于较高水平。其中，得分最高为被动深度行为（M=3.4978），其次是主动深度行为（M=3.3561），得分最低为表面行为（M=2.5578）。这表明多数中小学教师在情绪工作中多采取被动深度行为策略，即在工作中的情绪体验和学校要求的情绪表现规则是相一致的；采取表面行为策略的中小学教师最少，说明在工作中伪装自己的情绪，表达与自己情绪体验不一致情绪的中小学教师最少。综上这些结果与之前学者所做的研究结果是相一致的，即教师在情绪工作策略选择上，被动深度行为多于主动深度行为，选择表面行为策略的最少（刘衍玲，2007）。被动深度行为和主动深度行为策略选择的教师较多，表面行为策略选择较少，使得教师经常去按照学校的要求进行情绪的体验，这需要极大的意志努力，使得教师这一职业需要极大的感情投入，且容易引起情绪耗竭（Heck&Williams，2004）。
从中小学教师情绪智力方面来看，各维度得分较高，说明中小学教师情绪智力水平较高。其中情绪觉知得分最高（M=5.1121），接近该维度满分6分，说明中小学教师在感知、认识、辨别自己和学生的情绪方面能力较高；其次是情绪理解（M=4.957），说明中小学教师可以对自己和学生情绪做出客观、公正的评价和判断；再次是情绪管理（M=4.8623），表明中小学教师对自己和学生的情绪调节、控制能力较强；得分最低为情绪表达（M=4.3318），这说明中小学教师情绪表达能力具有一定水平，但相对于他们对情绪的觉知、理解和管理方面的能力仍有差距。中小学教师在情绪智力各维度表现出的特征，有可能是由于我国传统的文化环境影响所致，即对情绪情感认知能力较高，但在情绪表达的方面能力有所欠缺，不善于表达自己的情绪情感。
在教学效能感方面，中小学教师在一般教学效能感维度平均分（M=3.0982）低于中点分3.5分，说明中小学教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等方面缺乏自信；中小学教师在个人教学效能感维度平均分为（M=3.8562），高于中点分3.5分，说明其对自己教学能力较为自信。个人教学效能感得分高于一般教学效能感得分，这种教学效能感上所表现出的特征，可能是因为实现教师职业的成功较为困难，从而使教师一般教学效能感水平较低。但由于个人教学效能感有助于教师的自我防卫、保持自尊等原因，教师个人效能感水平较高（袁贵勇，2006）。
2.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感的关系分析
情绪智力主要是个体加工和处理情绪信息和情绪性问题的能力，而教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。从理论上讲，如果个体能够对情绪性事件或情绪信息进行良好的加工，那可以使得个体在心理层面获得较多的积极感受，进而在教学上也会拥有较高自信和教学效能感。从研究数据结果也表明情绪智力对教学效能感的直接影响。然而随着对中小学教师情绪工作研究的不断深入，更多的学者倾向于把情绪工作作为中介变量或调节变量考察。本研究中相关分析结果表明，中小学教师情绪工作的三个维度（主动深度行为、被动深度行为、表面行为）与情绪智力的各维度均存在不同程度的显著相关。刘衍玲（2007）的研究也发现，教师的主动深度行为和被动深度行为与教师情绪智力的大部分维度存在一定程度的相关。数据结果表明，那些在工作中容易感知、认识、辨别自己和学生情绪的中小学教师会主动从学校角度思考，调节自己的情绪，表现出符合学校要求的情绪；那些在工作中容易感知、认识、辨别自己和学生情绪，并加以控制的中小学教师往往会根据情景改变自己的情绪。表面行为是指伪装自己的情绪，表现虚假的情绪，这与教师真诚对待学生的职业要求相悖，使得极少有教师选择这一情绪工作的策略。上述结果也说明情绪智力是影响情绪工作的重要因素。对于情绪工作与教学效能感的关系，数据结果也表明，情绪工作可以预测中小学教师的教学效能感。进一步对三者关系的中介效应检验结果表明，情绪工作在情绪智力和教学效能感间起中介作用，中介效应显著，且是部分中介作用，即中小学教师情绪智力的高低对教学效能感的影响部分地通过通过情绪工作的高低起作用，其效应占总效应的21.6%。这一结论说明教学效能感低的教师可以从情绪工作角度入手提高其教学效能感，情绪工作是低情绪智力中小学教师提高其教学效能感的有效途径。在实际工作中如果教师不能很好地觉知、理解、表达和管理一些情绪性事件，那么就会导致其情绪工作处于较低水平，当个体感受到自身真实情感与组织需求情绪表达不一致时，所选择的情绪工作策略不仅取决于组织情绪要求，而且受个体对组织情绪要求的认知判断。个体认知判断必然包含有组织情绪要求所导致的情绪状态。当个体有着较高的处理情绪信息的能力，则多数会采用低表面行为策略，减少了个体在情绪上资源的消耗，即使是个体采用高表面行为策略，由于其自身情绪智力水平高，对情绪的认知、处理和运用能力强，因而能够获得更多的内部资源应对，减少了个体在情绪上资源的消耗，也会体验到较高的教学效能感。
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参考文献
[1] Morris J.A.，&Feldman D.C The dimensions，antecedents，and consequences of emotional labor.Academy of Management Review，1996.
[2] Brotheridge C M，Lee R T.Testing a conservation of resources model of the dynamics of emotional labor.Journal of Occupational Health Psychology，2002.
[3] 刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究.重庆：西南大学，2007.
[4] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002a.
[5] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002b.
篇4
关键词：培智教育；教师；能力结构
一、研究背景
教师的能力结构是所有类别的教育都需要关心的一个重要话题。在普教中，国家出台了各级各类学校关于教师资格的准入制度。从教师培养开始就精心设计培养方案，挑选课程，所有教师持证上岗，力争使教师在进入一线学校之前就具备职业所需的各种知识和专业技能。在特教当中，特教教师的准入制度一直是广大特教学者所关心的重要话题。有学者提出，应该将特殊教育教师资格认证制度纳入今后的特殊教育立法[1]。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）征求意见稿》有关特殊教育内容征求意见座谈会上，与会专家也认为，可以参考国外“特殊教育教师资格证”的做法，提高特殊教育教师和随班就读教师的教育教学水平[2]。南京特殊教育职业技术学院丁勇院长认为，我们应该借鉴国际经验和做法，积极开展特殊教育教师资格证书制度的试点及推广工作[3]。过去及当前的一段时间内，由于我国特教师资培养能力的限制，以及现有一线教师成分构成的复杂性，使得特教教师资格的准入政策在短期内难以出台。但是，大势所趋，在不久的将来，特教教师的资格准入制度必将出台。为此，先期的准备研究应该尽早着手。在这种背景下，本研究对培智教育教师的能力结构进行了调查研究。一方面是初步了解我国特教教师的能力现状；另一方面，就如何优化培智学校教师的能力结构提供建议，希望对相关政策的出台有所参考价值。
二、研究过程
（一）研究目的
希望通过对具有一定教学经验的教师的调查，了解我国培智教育教师的能力现状，以及对于一个培智教师来说，哪些知识和技能是必备的。并就如何优化培智教师的能力结构提出建议。
（二）研究对象
本研究利用一次全国培智教育培训班的机会，对来自全国十多个省份的近二十多所培智学校的骨干教师进行了调查。样本量为30人。样本覆盖面较广，涵盖学校较多，具有一定的代表性。
（三）研究工具
本研究使用自编访谈问卷。问卷所涉及的问题由两个维度组成：第一，作为一名培智教育教师，哪些知识和技能是必须具备的；第二，作为一名培智教育的教师，哪些知识或技能是当前最缺乏的。每个问题下面列出了二十一项知识或技能作为选项，可以多选或补充。且这二十一项知识和技能可归纳为十个大类，其结构如下：第一，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第二，特教专业知识。包括特殊教育理念、特殊教育教学法、个别化教育、班级管理、特殊教育课程、特殊儿童评估。第三，心理学知识。包括行为矫正、儿童发展心理学、教育心理学。第四，家校合作。第五，医学常识。第六，课题研究。第七，辅助技术。第八，政策法规。第九，教师职业修养。第十，教师基本功。数据的统计工具为Excel2003。
（四）数据的统计方法
本研究所得数据以量的分析为主，适当辅助质的分析。在量的分析上，由于两个问题都要求受试者选择相关知识或技能，所以主要统计相同或类似答案的出现比例。在统计频数时，一张问卷上，只要出现语言治疗、物理治疗、职业康复等康复知识，记一次康复技能；若出现个别化教育、班级管理等特教知识，记一次特教专业知识；其它类推。
三、研究结果
（一）培智学校教师认为教学过程中必备的知识和技能
从图1可以看出，在十大类知识中，特教专业知识被认为是最重要的。其次依次为心理学知识、康复知识、教师职业休养、家校合作、教师基本功、医学常识、辅助技术、政策法规。其中认为特教专业知识、心理学知识、康复知识是必备知识的人数远高于其它几类知识。
从图2可以看出，在二十一小类知识中，培智学校教师认为特殊教育教学法是最重要的。其次依次为儿童发展心理学、物理治疗、教师个人修养、特殊教育课程、语言治疗、班级管理、行为改变技术、个别化教育。
（二）培智学校教师教学过程中缺少的知识和技能
通过对问卷的统计分析发现，受试者在回答教学过程中所缺少的知识和技能一问时，选择到的知识和技能包括16个课程方向。这16个课程方向主要涉及类知识和技能，分别是：第一，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第二，特教专业知识。包括特殊教育理念、个别化教育、班级管理、特殊儿童评估。第三，心理学知识。包括行为矫正、教育心理学。第四，家校合作。第五，医学常识。第六，课题研究。第七，辅助技术。第八，政策法规。
通过图3可以发现在类知识中，培智学校教师最缺的是特教专业知识。其它依次为康复技能、心理学知识、家校合作、医学常识、课题研究、辅助技术、政策法规。在这八类知识当中，特教专业知识、康复技能、心理学知识出现的频数远远高于其它类。此外，家校合作的重要性似乎也有所突出。
通过图4可以看出，在16个课程方向中，排在第一位的是物理治疗。其次依次为特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、特殊教育理念、家校合作、班级管理。
四、研究结论
（一）培智学校骨干教师认为培智学校教师应该具备九个领域的知识
研究表明，培智类学校教师普遍认为，作为一名培智学校的教师，必须掌握九个领域的知识，按其重要程度排序如下：第一，特教专业知识。包括特殊教育理念、特殊教育教学法、个别化教育、班级管理、特殊教育课程、特殊儿童评估。第二，心理学知识。包括行为矫正、儿童发展心理学、教育心理学。第三，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第四，教师职业修养。第五，家校合作。第六，教师基本功。第七，医学常识。第八，辅助技术。第九，对政策法规的了解。
（二）当前培智学校教师相对缺乏的知识涉及领域，特别是其中的八个课程方向
这领域按其缺乏程度排序如下：第一，特殊教育专业知识；第二，康复技能；第三，心理学知识；第四，家校合作；第五，医学常识；第六，课题研究；第七，辅助技术；第八，政策法规。八个特别缺乏的课程方向，按其缺乏程度依次为：物理治疗、特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、特殊教育理念、家校合作、班级管理。
（三）当前康复类知识的缺乏成为影响培智教育的重要因素
从图3可以看出，康复类知识被认为是当前培智学校教师非常缺乏的知识，仅次于特教专业知识。究其原因，本研究认为，随着融合教育成为当前特殊教育发展的重要潮流，越来越多的中度智力缺陷儿童开始进入普通学校就读。如此一来，培智学校的生源受到影响，被迫招收重度甚至是极重度智力缺陷的儿童，包括部分自闭症，轻度脑瘫等原本公办校不招收的儿童。这些儿童在语言上、动作上、行为上等方面多少都存在问题，他们在接受特殊教育的同时，必须接受一定的康复训练。而当前的培智校教师大多从未接受过康复类的训练，面对新形势，他们急需接受相关知识的培训。此外，本次调查的对象当中，有部分是民办特教机构和社会福利院的老师，这些机构招收的教育对象对康复的需求更加迫切。
（四）一些与心理学相关的学科应该引起特教师资培养的高度关注
在特殊教育师资的培养中，心理学的相关知识容易被忽视，甚至被认为是非专业知识。本次调查发现，行为矫正、儿童发展心理学等相关心理学专业知识普遍被认为是非常重要的。这是容易理解的。因为智力障碍儿童，特别是重度和极重度智力落后儿童大多存在行为问题。这也是最让培智校老师头疼的问题。行为矫正的各种原理和方法能有效地解决各种行为问题，因此是一门非常重要的课程。儿童发展心理学是了解普通儿童身心发展规律的一门重要学科，而智力障碍儿童教育目标的制定必须参照普通儿童的发展规律，如果不了解儿童发展心理学，必然会遇到许多困难，所以这门课程也很重要。
（五）一些非主要领域的知识也应该引起特教师资培养的重视
作为一名培智专业的教师，特殊教育学知识、康复类知识、心理学类知识相对比较容易引起重视，但是，教师基本功、家校合作、医学常识、课题研究、政策法规和辅助技术等知识却往往容易被忽视。本研究表明，作为一名培智学校教师必须掌握这些知识，并且其中的许多知识已成为一线教师的能力缺陷。
五、关于优化培智学校教师能力结构的相关策略
（一）优化特教师资培养方案，精心选择课程，提高师资培养质量
师范类院校是特教师资的培养基地。培养方案建设是影响特教师资培养质量的关键环节，特别是专业课程的选择。一份好的课程设置方案应该根据一线学校对教师的能力需求以及未来特殊教育的发展方向来选择课程。不仅着眼于当前，而且面向未来。但是，从目前国内的情况来看，许多师范院校都是仅仅根据自身对特殊教育的理解来选择课程的。这样造成的一个问题是：各所学校培养出来的特殊教育师资能力结构差异较大，特别是对一线的实际需求了解不充分，以至于毕业生走上岗位和仍需二次培训才能上岗或满足岗位需求。因此，优化特教师资培养方案，精心选择课程，是提高特殊教育师资培养质量的重要途径。本研究表明，在课程选择上，应该把特殊教育教学法、儿童发展心理学、物理治疗、教师个人修养、特殊教育课程、语言治疗、班级管理、行为改变技术、个别化教育等课程作为必修课纳入培养方案。在选修课当中应该包含教师基本功、家校合作、医学常识、课题研究、政策法规和辅助技术等课程。
（二）准确把握在岗教师培训重点，提高师资培训质量
能在师资培养阶段就尽可能的完善教师能力结构是最理想的选择。针对我国当前许多在职特殊教育教师并非专业出身的实际情况，加强在职培训是完善教师能力结构的重要选择。要提高培训的质量，必修准确把握培训的重点。要把握培训的重点，必须事先调查清楚一线教师最急缺的知识技能。本研究表明，物理治疗、特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、教育理念、家校合作、班级管理等课程是当前一线教师最急缺的知识和技能，应该成为培训课程选择的重点。
（三）加强在职教师的自我成长能力
在当前知识爆炸式增长的大背景下，加上一线教师每天都有可能面对新的问题。能力的准备和补救式的培训是很难从根本上满足不断变换着的教学需求的。所以，从根本上看，教师必须具备良好的自学能力。每当遇到新的问题时，能第一时间通过自身的探索需求答案，而不是抱怨能力准备的不足或等待下一次的培训。要具备良好的自我成长能力，教师必须拥有强烈地求知欲望，良好的自学方法和习惯。除此以外，学校必须为教师的自我成长营造氛围，提供条件。比如，经常举办各种研讨活动，竞赛活动，为老师提供各种图书资料、信息化学习平台等。
参考文献
1.包万平，李金波，郭炜煜.我国特殊教育法律缺陷及其立法学术建议.继续教育研究.2009（12），68.
2.黄伟，杨希洁.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）征求意见稿》有关特殊教育内容征求意见座谈会综述.中国特殊教育.2010（4），95.
3.丁勇.关于我国中长期特殊教育改革与发展几个重大问题的思考.中国特殊教育.2010（10），5.
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一、职业中专体育教师应具备的教学能力
1.体现学生主体地位的能力
首先，思想上要树立“以人为本”的教育观念。过去的职业中专体育教学以教师为中心，只注重教授技术动作、练习身体部位，而完全忽略了学生学习体育的根本目的。而今，《新课程标准》以“健康第一”为指导思想，职业中专体育教师也应该与时俱进，以学生为体育教学的中心。这就要求职业中专体育教师在教学过程中，坚持“健身育人”的理念，以体育促进学生身心全面发展。
其次，要在教学行动中体现学生的主体地位。以往的职业中专体育教学只注重教师的“教”，而忽视学生的“学”，只是赶进度、“填鸭”式的满堂灌、以考试和分数刺激学生、不管学生懂不懂的主观强教。现今，《新课程标准》下的职业中专体育教师在教学过程中，要发挥教师的主导作用，改变传统的发号施令的传授方式，采用“学导式”指导方式，先为学生树立学习目标，创造活泼、民主的教学环境，激发学生的学习兴趣，然后引导学生自主、积极地学习、完成学习目标，让学生成为学习的主人，充分发挥学生的主体作用，体现学生的主体地位。
2.采用多样化教学方法的能力
以往的职业中专体育教学方法单调乏味，无一例外都是陈旧的“四段教学模式”，即开始部分-准备部分-基本部分-结束部分。久而久之，本来可以使人放松的体育课也让学生腻而乏趣、望而生畏，没有了学习体育课程的积极性。《新课程标准》下的体育教学没有固定的教学程序和统一的模式，而应该是百花齐放、丰富多彩的。新时期的职业中专体育教师要本着教学有法、法无定法、研究规律、创造应用的原则，根据体育教学的目的与任务、教材内容的特点、学生的实际情况、教师本身的条件和特点、各种教学模式的功能和适用范围和使用条件以及教学时间和效率，来合理选用不同的教学方法、教学模式，提高教学效果，激发和保持学生的运动兴趣，促进学生形成体育锻炼的习惯，以适应新时期“终身体育”、“终身教育”的口号。
3.运用现代教育技术辅助教学的能力
随着国家经济水平的提高和科学技术的飞速发展，电子计算机、电视、录像机、投影仪、幻灯机、录音机及多媒体等应用于体育教学，尤其是计算机大量应用于展示教案、动作环节图、演示教学内容等，使职业中专体育教学的有效性得到了极大的提高。现代化教学技术手段的采用，使职业中专体育教学中信息传导的途径和方式不断增加，传播媒介和手段不断丰富。
《新课程标准》下的职业中专体育教师不能像以前一样，仅仅依赖于讲解、示范以及单一的教学设施，而要运用现代教育技术辅助教学，最大限度地提高体育教学效果。
4.组织课堂教学的能力
以往完全统一的接受式课堂组织教学方式限制了学生自主学习、探究学习的时间和空间，使活泼好动的职业中专生不能很好的体验到体育课的愉快。《新课程标准》下的职业中专体育教师要改变传统的教学方式，根据学生的年龄、性别、心理、生理情况和性格差异等，在最短的时间内把学生组织起来，并结合合适的教学内容、教学方法，饶有秩序地进行教学活动，提高学生的自主性、积极性和教学效果。
5.示范的能力
职业中专体育教学必须使学生掌握一定的运动技能，而学生运动技能的学习需要直接的感性经验作支持。正确、优美、协调的示范可以使学生体验到体育动作的形体美、力度美、娴熟美和健康美，并引发学习体育技术动作的极大兴趣。因此，教师的示范动作要过硬，要力求做到准确、熟练、轻快、优美、大方，使学生在学习活动一开始，就能受到教师示范动作的感染，力的鼓舞和美的熏陶，使学生油然产生一种跃跃欲试的心理，从而提高学习的积极性，提高教学效果，激发和保持对体育的兴趣，养成体育锻炼的习惯。
二、提高新课标下职业中专体育教师教学能力的对策
1.构建教师主导与学生主体关系
首先，教师要当好“指导员”，引导学生从感性认识到理性认识再到实践的飞跃。其次，经常的、有针对性的加强教育，帮助学生明确学习目的，激发学习动力。最后，建立和完善评价考核制度。实事求是的批评或表扬学生，帮助学生树立学习的自信心并戒骄戒躁。
2.实现的体育教学模式
教师根据情况自由选择结合成小组完成教学内容。以健身为主要目的，练习自己所喜爱的运动项目，同时，教师随时巡回指导、辅导学生。又如自主选项的教学方式：教师可以采用自主选项的方式教学。
3.提高职业中专体育教师的教育技术
（1）提高职业中专体育教师个体运用现代教育技术。
教师个体运用现代教育技术时，首先必须目的明确、讲究实效，特别要考虑如何充分发挥电化教育媒体的作用，防止为电教而电教的形式主义；其次，教育性、科学性与艺术性相结合。力求在科学知识教学的同时，也给学生以美的感受和教育。再次，媒体选择与组合的最优化，充分考虑教学需要和媒体的特点与功能。第四，效果性与经济性相结合，尽量提高电化教学设备的利用率。第五，视听、思考、词语相结合。尽可能的周密组织学生视听、提示方法、开拓思路，让学生用自己的语言认识与练习。第六，坚持反馈性原则，做到教其所需、解其所惑。第七，要让师生积极参与活动。
篇6
[关键词] 教学效能感 个人教学效能感 一般教学效能感 教学归因方式
一、前言
教师教学效能感是构成教师素质的一个重要方面。教师教学效能感是教师根据自己以往的经验及对教育理论的了解,确认自己能有效地完成教学工作,实现教学目标的一种信念,包括一般教育效能感和个人教学效能感。一般教育效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一种信念;个人教学效能感是指教师对自己教学能力的一种信念。教师教学归因是指教师对自己或他人已完成的教学活动的结果进行分析,形成因果性解析的过程,在以往研究中,主要集中在中小学教师和其它专业教师。而高校思想政治理论课教师与中小学教师存在工作任务、工作目的等许多不同点,那么,高校思想政治理论课教师教学归因方式与他的教学效能感的关系又会是怎样的?这就是本文的研究目的。
二、研究方法
1.研究对象
本研究采取方便取样的方式,被试来自湖南大部分大专院校的思想政治理论课教师,共发放问卷160份,回收问卷139份,回份率86.89%,其中有效人数120名,有效率为86.35%。男、女人数与自然分布成一定比例。
2.测量工具
《教师教学效能感量表》是俞国良等人1995年修订的。量表的Cronbach Alph同质性系数为0.77,分半信度为0.84。各项指标基本符合心理测量学的要求,可以作为评估教师教学效能感的工具。《教师教学归因方式量表》采用北京师范大学发展心理研究所辛涛等编制的。各项指标基本符合心理测量学的要求,可以作为评估教师教学归因方式的工具。
三、结果与分析
回归分析:
以积极归因和消极归因为预测变量,分别以个人教师教学效能感和教师一般效能感为因变量,进行了多元逐步线性回归分析。剔除决定系数(R2)较小的模式,多元线性逐步回归分析的结果如表1和表2所示。
从回归分析的结果可以看出,教学成败归因方式的四个变量全部进入一般教学效能感回归方程,其预测力为56.2%,解释量大,且F检验显著;进入个人教学效能感回归方程的变量有内部原因(成功)、外部原因(失败)、外部原因(成功),其预测力为28.5%,F检验显著。
四、讨论
1.教学效能感与成功取向的归因的关系
回归分析发现,当思想政治理论教学取得成功时,如果思想政治理论教师将其归因为自己教学能力强和自我努力的结果,那么这种归因倾向会使教师对自己的教学工作和自我做出积极的评价和肯定,获得一种自我满足的积极愉快的情绪体验,从而增强自我能力的信心,提高教学动机水平,教师会对教学工作产生较高的兴趣和热情,其教学效能感必然较高。同时,这种自我归因会增强思想政治理论教师再次教学成功的期望,会积极主动为下次成功付出更多努力.特别是,当思想政治理论教师通过自己的努力使学生得到了发展时,那么他会认为教育能对学生的成长产生重要的影响;学生能否取得成功与教师自身原因不可分;通过教育,学生是可以产生积极的正向改变的。思想政治理论教师获得这种教育体验,会坚定教育在学生的发展中起着主导作用的信念,这样必定会提高他们的一般教学效能感。总之,如果将成功归因于能力强等内部原因,就会体验到一种自豪感和自信感,就会促使自己再接再厉(努力行为),提高教学效能感。自然就会提高教学效果;反之,如果将成功归因于运气好等外部原因,就会感到侥幸不在乎,就不会再作努力(懒惰行为),自然就会降低教学效果。因此,建议高校思想政治理论课教师,不论成功与失败都要进行积极的归因,不可做出不利于自我效能感的归因,即端正心态,换一个角度看问题。
2.教学效能感与失败取向的归因的关系
回归分析发现,当思想政治理论课教师面对教学失败的情况下,归因于外部原因对其个人教学效能感、一般教学效能感具有预测作用;归因内部原因对其一般教学效能感具有预测作用。这观点与谷生华1999年研究的《教师教学归因刍论》观点相同,与单玉涛2005年《山东省中学思想政治理论教师教学效能感及相关因素的研究》硕士论文观点相背。这表明,当思想政治理论教学失败时,思想政治理论教师认为失败是由于自己的内部原因造成的,会对自己的教学能力产生怀疑,降低教学的自信心,缺乏下次成功的期望,而放弃继续努力,经常地失败容易使教师对教学失去兴趣,并缺乏改进提高的动机,这样就必然会降低教师的个人教学效能感。而趋向于将教学的成败归因为学生、运气等外控因素的思想政治理论教师,这种失败就会增强行为的坚持,会再作努力。所以,对于教师的成绩多肯定、多表扬,少批评。
五、结论
在一般教学效能感中,责任意识对一般教学效能感起正向作用,情绪敏感性却对一般教学效能感起负向作用;在个人教学效能感中,外向性和责任意识都对个人教学效能感起正向作用。
参考文献:
[1]孙卫.环境因素、教学归因对中小教师教学效能感影响的研究.山东师范大学,2003.
[2]谷生华.教师教学归因刍论[J].上海教育科研,1999,(1):40-43.
[3]JAMES P. BURTON NOLA-JEAN BAMBERRY JASON HARRIS-BOUNDYD developing Personal Teaching Efficacy in New Teachers in University Settings[J].Academy of Management Learning & Education,2005,4(2):160-173.
[4]单玉涛.山东省中学思想政治理论教师教学效能感及相关因素的研究.山东师范大学,2005.
篇7
关键词：学中做;学习动机;学习思路
“学中做、做中学”是西方科学教育的一种先进教育理念，为进一步提高小学科学教育的效率，我们运用这种先进的理念来指导科学教育，构建了“在‘学中做’从‘做中学’”的小学科学教育模式，实现了小学科学教学中知识与能力的有机融合。下面就以教科版小学科学六年级下册第二单元“物质的变化”第四课“小苏打和白醋的变化”为例，阐述本人的观点、做法和体会。
一、激趣设疑――引发学生学习动机
学习科学，兴趣是动力，疑问是催化剂。“激趣设疑―引发学生学习动机”是小学科学教学活动的起点，也是科学探究活动得以开展的基础。因此，激发学生学习兴趣，创设科学学习疑问，是“在‘学中做’从‘做中学’”教学中的一个起始环节。兴趣的激发、问题的产生应源于学生对科学现象的观察，当学生对所观察事物的某一方面或某一现象产生质疑时，问题就产生了。
例如：在教学“小苏打和白醋的变化”一课之前，教师提出开放性问题：“我们可以用这两种物质来干什么？”学生便纷纷议论开了：
生1：可以用小苏打发酵面粉，用来做面包、做馒头。
生2：可以利用白醋来美容。
生3：可以利用小苏打去除冰箱冷藏室和冷冻室的异味。
生4：可以利用白醋来清除衣服、玻璃等物体上的污渍。
生5：可以将小苏打和白醋混合在一起，看它们会有什么变化，会发生什么反应。
……
当学生将问题引入正题以后，老师就可以启动下一步的教学了。
二、猜想假设――打开学生学习思路
猜想和假设是“在‘学中做’从‘做中学’”小学科学教学模式中不可缺少的重要环节，在开展实验活动之前，让学生做出合理的猜想和假设，可以训练学生运用已有的初步的直观信息和有关的旧知识与生活经验，进行丰富的联想、推理和判断，培养学生定向思维和发散性思维的能力。例如下面的例子：
老师：假如我们把小苏打和白醋混合，可能会出现什么现象？为什么？
生1：可能和沙子和黄豆混合一样没有什么变化。小苏打还是小苏打、白醋还是白醋。
生2：可能小苏打会溶解在白醋里看不见了。因为白糖和开水混合后白糖溶化了，也就看不见了。
生3：可能会变成像牛奶那样的东西。我看见妈妈泡奶粉时，把奶粉和开水混合后，就变成牛奶那样了，而且奶粉看上去和小苏打差不多，白醋也和水差不多吧。
生4：可能会冒出泡泡，因为我们把泥土放在水里时，会看到泡泡。
生5：……
通过上面的讨论我们可以看出，学生正在利用自己的生活实际和原有的知识经验，对小苏打和白醋混合后的现象作出假设和猜想，而且都能找出支撑的证据，绝不是信马由缰的胡思乱想。
三、实践探索――完善学生学习亲历
学生在提出了各种假设之后，最想做的就是亲自动手去验证自己的假设。这时我们应该让学生带着疑问，按自己的想法去选择材料、制订方案、进行实验探究。例如：在“小苏打和白醋的变化”一课教学中，在学生进行了充分猜想与假设的基础上，指导学生进行实验探究，并进行仔细的观察和详细的记录。
指导要点如下：
1.实验操作指导：先观察小苏打和白醋混合时发生的现象，再检验反应时产生的是什么气体。
2.实验现象观察指导：利用多种感官观察小苏打和白醋混合后发生的现象以及反应时产生的气体的特点。
3观察记录指导：详细记录实验过程中观察到的各种现象。
另外，我们在引导学生动手探究时还应注意以下几点：
（1）实验探究需要时间，更需要计划。（2）实验探究应注重过程。科学课注重让学生获得体验。实验探究需要结论，但更注重过程。
四、互动交流――弘扬学生学习长处
互动交流是“在‘学中做’从‘做中学’”小学科学教学模式中的华彩乐章。交流就是将自己在探究中获得的信息和成果以口头、书面等形式陈述、展示出来，与同伴和老师共享的过程。鼓励有不同看法的学生大胆地提出质疑，把自己的观点提出来与大家一起分享讨论。我们在组织互动交流时，要注意以下两个方面：
1.创设民主和谐的互动氛围
学生的认知活动是受情绪因素影响的，宽松、民主、和谐的教学氛围是学生自主学习、大胆探索、勇于创新、敢于交流的催化剂。只有在民主和谐的气氛中，学生才能活跃思维，才敢畅所欲言。
2.提倡便捷多样的交流方法
交流不单是语言的阐述，而是利用多种形式对信息的传递;交流也不仅是展示自我的观点，更重要的是要像海绵吸水一样获取外界的信息。
五、拓展延伸――开阔学生学习视野
拓展与延伸是“在‘学中做’从‘做中学’”小学科学教学模式的升华。在小学科学教学中，将课本知识向课后、课外拓展延伸是为了更好地让学生学以致用，培养学生自主深入学习探究的能力。一节课的时间是短暂的，课堂上所学的知识也是有限的。新课标指出：我们不应把上课的铃声当作学习的开始，也不要把下课的铃声当作学习的结束。因此，我们要把在课堂探究中没有解决的问题和产生的新问题延伸到课外，让学生在自主探究中不断地发现问题、解决问题，以进一步提高学生的科学素养。例如：“小苏打和白醋的变化”一课，在完成了课堂教学任务之后，让学生在课外开展“寻找二氧化碳的足迹”“发挥二氧化碳的作用”“设计制作二氧化碳的方法”等活动，都能有效激发学生的学习兴趣，提高学生的学习能力，开阔学生的知识面。
总之，“在‘学中做’从‘做中学’”小学科学教育模式是促进学生的知识与能力有机融合的有效途径。它能充分发挥学生在科学学习中的主体地位，使学生在自主、合作、探究的环境中快乐学习、健康成长。
参考文献：
[1]马学军.探究为本，注重过程.小学自然教学，2002-07：8.
篇8
关键词 高职院校教师 教学能力 提升 策略
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.03.027
在现代社会环境和高职院校生源质量的背景下，影响高职院校教师教学能力提升的因素错综复杂，高职院校在客观审视自身环境条件和现存问题的基础上，探索具有自身特色的教师教学能力提升途径是摆在高职院校面前的重大实践课题。常州科教城是国家高职教育发展综合改革实验区，城内现有五所高职院校和一所本科高校，拥有1所“国家示范性高职院校”、1所“国家骨干高职院校”，3所“江苏省示范性高职院校”，高职教育整体发展水平位居全国前列，经过多年的实践探索，高职园区形成了一套适合自身发展的教师教学能力提升的途径与方法。
1 高职院校教师教学能力现状分析
1.1 教师教学能力的优势
（1）学历层次高，专业知识基础扎实。常州科教城的5所高职院校都是在2002年左右由中专校升格为高职院校的，在这一时期，随着研究生规模的不断扩大，硕士研究生已成为高职院校对招聘教师的基本要求。目前，5所高职院校具备硕士研究生学历的教师占总数的57.2%。他们大部分都是国内著名高校毕业，学历层次普遍较高，年龄上也占绝对优势。由于长期的学习和科研工作训练，他们普遍拥有扎实的专业知识基础，业务水平高，同时自学能力强，拥有承担专业课程的教学任务所必须的专业基础。（2）教学热情高，事业心强。刚从高等学校毕业的学生直接进入高职担当青年教师，他们大都怀有很强的事业心，工作积极性高，扎实专业理论知识使得他们愿意在教学方面大施拳脚。同时，由于高职院校往往很难申请到科研项目，所以，许多青年教师会主动要求承担教学任务，也愿意投入更多的精力到教学工作中。
1.2 教师教学能力的劣势
（1）教学理念需要更新。高职教育以培养高素质技术技能型性人才为目标，教学目标注重职业能力、职业素养和健全人格的综合培养，教学过程注重理论实践一体化教学，强调学生的动手能力，倡导行动导向的教学理念。而学科出身的青年教师，从学校到学校的工作经历使他们自身缺乏工程实践能力和相应的工程实践素养，这导致他们在教学观念上往往是重理论轻实践，在教学过程中倾向于以灌输理论知识为主，忽视实践能力的培养。（2）教学能力结构性失衡。目前5所高职院校的教师主要由两部分组成：高校毕业生和企业工程师，前者占了绝大多数。对于高校毕业生，专业理论知识扎实，但缺乏工程实践经验和企业工作经验，难以胜任高职院校的实验实训课程教学，尤其是涉及到实验实训项目开发的课程内容，很多教师不能胜任。来自企业的教师，实践经验虽然丰富，但缺乏相应的教育教学知识。
1.3 教师教学能力提升的机会
（1）政策支持。高职教育发展处于从“规模扩张”到“内涵提升”的转型期，各级政府均重视高职教育教学质量的提升，针对高职院校的师资培训先后出台了一系列优惠政策，从国培项目到省培项目、院培项目以及地方区域师资培训项目，基本上全方位覆盖了高职院校的教师群体，为高职院校教师教学能力的提升创造了良好的外部环境。（2）学院重视。以质量求发展已成为5所高职院校的发展共识，5所高职院校均将教学质量的提高作为学校发展的重要基石。从学院政策制定，到教学能力提升平台搭建，到进入课堂现场进行个性化指导，为教师教学能力的提高创造了全方位的支持环境。（3）互联网技术的支持。互联网技术的发展，提高了优质教育教学资源的共享程度，为教师主动提升自身教育教学能力提供了多样化的途径和渠道，使得教师在碎片化的时间里及时充电成为可能。
1.4 教师教学能力提升面临的威胁
（1）生源的多样化对教师的教学能力提出了更高的要求。生源质量越来越差，学生文化知识基础薄弱，学习缺乏激情、学习的主动性积极性差，不知道如何学习。这对教师的专业知识水平提出了更高的要求，教师不仅要能深入，更要能浅出，要能够将专业术语用学生听得懂的通俗语言表达出来。同时，对教师的课堂教学管理能力提出了更高的要求。
（2）超负荷的工作量挤占了教师教学能力提升的时间。生师比偏高依然是5所高职院校面临的棘手问题。目前5所高职院校的总体生师比在20：1以上，青年教师的周课时普遍在16课时以上，教师同时担任两门及以上课程教学任务的情况非常普遍，再加上各种名目繁多的项目建设，使得教师们完成任务都来不及，更无暇顾及教学能力的提升。
（3）学校现有的激励方式不利于激发教师的教学积极性。各学校虽然意识到教学质量的重要性以及提升教师教学能力的紧迫性，但这种意识的落地，切实转化为有效提升教师的教学能力的行为方面还需一段时间。一方面职称评审条件依然是重科研轻教学；另一方面，目前各院校相当大一部分精力用在争取各种项目、参与各种技能大赛但在实践操作层面，其激励机制也多倾向于此。在这种情况下，教师更乐于撰写论文、做课题、带比赛、做资源库等工作，对于本应投入精力最多的教学反而应付了事，对于自身教学能力的提升缺乏积极性和主动性。
2 高职院校教师教学能力提升的策略与途径
2.1 政府主导，搭建教师能力发展资源共享平台
江苏省和常州市政府历来重视职业教育发展，充分发挥地方政府主动功能，积极为地方职业教育谋求发展空间和发展资源。2012年6月，江苏省成立高等职业教育教师培训中心，专门负责江苏省高职院校教师培训工作。出台了《江苏省高职等职业院校教师培训项目管理办法》、《江苏省高等职业院校教师国内高级访问学者计划实施办法》、《江苏省高等职业院校教师高级访问工程师计划实施办法》等一系列政策法规，为高职院校教师教学能力的提升发展提供了良好的社会发展环境和政策支持。
常州市政府更是把地方职业教育发展纳入社会发展规划之中，并列入地方政府年度工作计划，积极为包括高职教育在内的各级各类职业教育拓展发展空间，吸纳国内外优质资源。一是与德国巴符州教师继续教育学院合作，开展师资培训工作。2010年8月，常州科教城管委会与德国巴符州教师继续教育学院达成职教师资培训合作意向，邀请胡格教学团队对园区职业院校教师和管理人员进行年度培训。到目前为止，已连续举办了五期“德国职业教育行动导向教学法”师资培训班。这一培训项目已经固化为江苏省高职院校骨干教师培训项目。二是与德方合作开展“中德双元制AHK项目”。自2012年开始，科教城教育培训处联合AHK机电一体化专业能力建设小组，针对园区高职院校教师开展中德“双元制”师资跨专业能力年度培训。
上述工作的开展，为园区内5所高职院校的师资培训营造了得天独厚的外部支持环境和优质师资培训资源，有效拓展了教师的国际视野，在具体的教育教学方法培训学习过程中，既提升了教师的教育教学能力，又更新了教师的教育教学理念。
2.2 学校主体，为教师教学能力提高构建有效的校本培训机制
虽同处一城，5所高职院校依然是各有特色，每个学校的专业、师资来源、生源及具体教学支持条件都有所不同，这就决定了教师教学面临的具体问题以及教学能力需要提升的重点和难点有所不同。因此，在积极参与做好国培、省培以及科教城师资培训工作的同时，5所高职院校根据自己的情况，为本校教师的教育教学能力提升工作量身定做，开展形式多样的校本培训工作。
2.2.1 建立合理、有效的教学科研绩效评价体系和激励机制，激发教师自我发展的积极性和主动性
“重科研，轻教学”是目前高职院校中普遍存在的问题。为了鼓励教师更好地从事教学活动，5所高职院校积极探索促进教师成长的教学科研考核体系。如在岗位聘任等关系教师切身利益的活动中，增加了教学的权重，连续2次获得校级教学优秀的教师优先晋升一级工资。在职称评审中，除了课题、文章，增加教学能力、课堂教学质量、教研工作量等教学方面的考核指标，适当考虑把学生评教结果纳入考核范围。为了激励教师对教学、研究的热情，积极开展科研活动，通过科研活动促进教学活动，提升高职院校教师教学能力，全面提高人才培养水平与质量。
2.2.2 构建全方位的教师教学能力提升渠道，为教师教学能力的提升提供多种选择
（1）实施发展性教师听课制度。所谓发展性听课制度，强调的是听课的目的不是为了评判某一节课上的好坏，而是基于教师发展的角度，通过听课能够学习或者能够给被听课者提供有建设性的意见或建议，使之教育教学能力得到提高或改善。目前5所高职院校的听课形式主要有以下几种：教研室内部互相听课制度、同专业教师互相听课制度、院、系二级督导定期、随机听课制度和公开课观摩制度。不管哪种形式的听课制度，结果都强调：及时将意见或建议反馈被听课的教师，以便其完善和改进自己的教育教学工作，提高自己的教育教学能力。
（2）建立教学名师引领的青年教师导师制。高职院校的人才培养目标要求，决定了高职教师的“双师素质”的必要性。而青年教师往往都是离开学校就走上讲台，既缺乏教学经验，又缺乏企业工程实践经验。另一方面，高职院校教师大部分专业教师来自非师范院校，缺乏教育教学基本理论知识和师范教育的正规训练。他们在教学中遇到问题通常不知该如何处理。因此，常州科教城各高职院校非常重视青年教师教学能力提升工作。除了常规的教学岗前培训，各院校根据自己的实际情况建立教学名师引领的青年教师导师制。具体做法包括：青年教师与责任心强、教学经验丰富的老教师结成对子，规定学期听课时数。青年教师听导师课，学习、改进教学方法，丰富教学手段，从而提高教学能力。导师通过“示范课”、“观摩课”等形式向青年教师传经送宝，通过随机听青年教师的课，发现青年教师教学中的优点和存在的问题，进行全方位的指点。
（3）搭建教师教学能力展示平台。定期开展说课、评课以及多种形式的教学基本功竞赛。说课、评课可以有效促进教师之间教学理念、教学方法的交流，集思广益，取（下转第104页）（上接第55页）长补短，及时发现个体教学设计中暴露的问题与偏颇并及时修正，是促进教师课堂教学基本功提高的有效途径。教学基本功竞赛也是促进教师课堂教学能力提高的最有效办法之一。5所高职院校每年都举办教学基本功大赛，内容丰富、形式多样，包括说专业比赛、课程设计比赛、多媒体课件评比、教案评比、单元教学、课堂教学竞赛等。比赛内容力求涵盖教师教学能力的方方面面。为了公平，一般聘请其他院校的专家担当评委。比赛重结果，更重专家和同行的点评过程。在这种理念的倡导下，教师们通过积极参加或观摩教学竞赛，相互学习了教风、教法、教案，锻炼了能力，开阔了眼界，促使教师在教学能力的多个方面得到系统的锻炼和提高，激励教师进行教学改革，保证教学能力、教学质量持续提升。
2.2.3 团队合作，为教师教学能力提升提供集体智慧支持
（1）实行集体备课制度，引导教师参与教研活动。开展教研活动，实行集体备课制度是教师持续提高教学能力的重要途径。以课程教学团队为单位，每次集体备课，重点讨论课程大纲、教学计划、教案、课堂设计、课后反思等内容。通过集体备课，使得教研活动制度化、规范化，增强了教师参与集体教研活动的积极性，充分发挥了整体优势，通过经验介绍、互动研讨等形式共同讨论，取长补短。（2）构建科研教学团队，提高科研能力与水平。进行教学、科研研究也是提高教师教学能力和教学效果的重要途径。科研教学团队每月定期开展教学研究活动，积极申报各类各级教学改革项目课题，从而为教师创设良好的科研环境，激励教师投身科研的积极性，最终鼓励教师积极从事教育教学改革，提高教育教学能力和水平。
2.2.4 校企合作，建立教师下场实习制度，提升教师的双师素质
为了丰富教师的工程实践经验，提升教师的双师素质，5所高职院校均非常重视校企合作联合培养师资，为教师工程实践能力的提升提供保障。5所高职院校均出台了关于教师下场实习制度，明确考核要求和经济上给予相应的课时津贴及专项经费，切实保障教师进行实践锻炼的积极性；同时，鼓励教师参加职业技能等级证书的培训与考核，学校资助相应的培训经费。外出实践锻炼的教师都表示受益匪浅，自身的实践经验和实践教学能力得到了提高。
篇9
关键词：高校；体育教学；多元智能理论
多元智能（Multiple Intelligence）理论是由美国哈佛大学心理学教授霍华德・加德纳（Howard Gardner）博士在1983年提出的，它是许多国家现代教育改革的指导思想。这一理论的提出对教育界产生了巨大的影响，为教育领域的改革和发展提出了新的思考方向。在高校体育课中运用多元智能理论进行教学，既是新世纪学生对学校教育的需求，也是我国推行素质教育的需要。
一、多元智能理论的内涵与实质
加德纳教授认为，每个人都具有语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能和自然认知智能八种多元智能。每一个人的这八种智能都不相同。在正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每个个体都能发展和加强自己的任何一种智能。
这一新型智能理论的实质是承认学生间的智能差异和个体差异，全面认识学生、评价学生，尊重学生的个性，强调个体的差异，不断提升学生的自信心和成功感，从而有效培养学生解决问题的能力，增强他们的创新意识。将多元智能理论应用于教学实践，就是要改变整齐划一的教学方式，探寻新的教学方法，实现“主导”与“主体”的有机结合。如教师通过在课堂教学中运用合作学习、主题教学、多媒体教学、课后小组作业等形式，用主动的思维型教学替代被动的操练式教学，使教学由传统、枯燥的传授型教学转变为新颖、快乐的引导型教学，从而使学生能在愉悦、宽松的学习氛围中进行学习，在展示自己和评价自己的过程中正确认识自己。这有利于学生语言智能、人际智能等智能的发展，提高其自我认识的能力，增强自信心。
二、高校传统体育教学的弊端
新时代对高校教育提出了更高的要求，传统的体育教学在当今高校体育教学中暴露出了弊端。
1.教学目标不得当，总体目标较为笼统
传统体育教学的总体目标一般较为笼统，而且体育教学的具体目标也较为有限，具体表现在微观目标上有如下几个方面：一是忽视了不同学生的身心发展需求，偏重应试教育；二是忽了广大高校学生获得终身体育锻炼手段的需求，只适合部分学生的需求；三是忽视了对学生进行体育文化知识、保健常识和心理健康知识的教学，偏重对体育基本技能进行教学。
2.完全以教学大纲为准，教学内容较为枯燥
高校传统体育教学的教学大纲和标准都是统一的，教学内容较为枯燥，一般以篮球、田径、健美操、排球、足球等常见竞技运动项目为主，民族传统体育项目内容较少，而且教学形式较为单一，不能满足不同学生的兴趣爱好，不利于高校学生终身体育意识的形成和终身体育锻炼手段的获得。另外，传统体育教学对学生的自我认知智能、空间智能、音乐智能、人际智能等的培养考虑较少，大多只让学生掌握某一项运动技能，这样容易忽视对学生创新意识的培养，不利于学生创新能力的提高。
3.忽视个体差异，教学方法较单一
传统体育教学的基本观点认为每个人都应该受到平等的对待，同样的课程也应该以相同的方式进行教与学，这种方式忽视了个体差异，教学方法也较单一，并且对学习结果也使用同样的方式进行评价，是一种统一制式的教育。但事实上，每个学生的身体运动智能和视觉空间智能都是不同的。如“篮球双手行进间传接球”内容的教学，若采用这种统一标准的教育，不针对个体差异而进行因材施教，其结果是部分水平较高的学生在原有的水平上不断进行着两人间的慢速度、轻力量的行进间传接球练习，这种重复学习将无法激发这部分学生的学习兴趣；而另一部分水平较低的学生却无法流畅地完成行进间传接球的学习，体验不到成功的喜悦。
4.重定量轻定性，体育教学评价较片面化
传统的体育教学评价方法往往过于强调速度、距离、次数、频率等定量评价，忽视了对学生学习态度、进步程度等因素的定性评价，即只注重按统一标准和原则对所有学生进行静态评价，不注重对不同学生的学习给予动态的过程评价；同时，在评价时，对不同学生的身体素质情况、学习态度情况、情感态度情况等实际情况缺少考虑，往往只是将学生最终的运动技能成绩作为唯一的评价标准。身体素质好的学生认为容易达到考试要求而不去努力练习，身体素质差的学生认为难以达到考试要求而容易放弃练习，例如，男生的引体向上测试完成5个才能得10分，完成10个才能得60分，很多学生干脆就放弃练习。所以，这种评价方法不利于调动学生的学习积极性，也不利于促进学生的全面发展。
三、在高校体育教学中运用多元智能理论进行教学的思考
高等学校体育教师可以通过以下途径改变传统的教学方式，将多元智能理论与体育教育相结合，以全面提升学生的综合素质。
1.用赏识的眼光用心发掘学生的优点
多元智能理论认为每个人都很聪明，只是每个人聪明的领域和特质在智能表现上有一定的差异而已。教师应该正视学生所具有的这些差异，而不应将此视为教育教学上的负担。因此，教师必须改变过去用同一标准衡量所有学生的观念，要善于用欣赏的眼光来看待每一位学生，发现学生的优点。教师要用心发掘他们的优点，比如，有的学生语言智能强，有的学生数学逻辑智能强，有的学生视觉空间智能强，有的学生身体运动智能强，有的学生音乐旋律智能强，只要用正确的方法去引导他们，相信每一位学生都能成才。
2.通过多样化的教学模式进行有差别的教学
多元智能理论强调每个学生的八种智能并不相同。因此，教师要从学生的实际情况出发，考虑学生之间的个体差异，根据学生间智能特点的不同，有针对性地选择最适合的方法，对不同智能特点的学生进行因材施教。这就要求教师在教学过程中，应根据学生之间的差异，通过多样化的教学模式进行有差别的教学。例如，根据学生基础的差异进行分组教学的分层教学模式；先对学生分配任务和下达学习目标，再要求学生团队合作共同完成任务的合作教学模式；先对理论和方法进行学习，再进行实践练习的学导教学模式。教师通过组织游戏、比赛，可以借助以上教学模式最大限度地发展学生的各种潜能，使每一位学生都能得到最好的发展。
3.对不同特点的学生量身定制不同的教学目标
教育的价值不仅仅是为社会培养人才，还需要根据不同个体的特征，培养出更多高素质、能力强及时代所需要的综合型人才。这就要求教师要使每名学生都能通过学习提高素质，具备一定的特长。多元智能理论在教育目标上并不认为所有的学生都能发展成为全面发展的人才，而是主张应该根据学生各自的实际情况，为其量身定制不同的教学目标。在高校体育教学中，教师应该根据学生的不同特点，为他们量身定制不同的、通过努力能达到的教学目标，从而为每个学生探寻最适合其发展的道路，促进每一位学生都能成为当今社会所需要的素质高、能力强的综合型人才。
4.采用多种方式和手段来贯彻多元智能理论
教师在思想上要充分认识到运用多元智能理论提升高校体育教学的价值，在备课和上课时，要从关注学生个体之间的差异、充分开发每位学生的潜能、尽量促进每位学生全面发展等多方面设计教学，使学生的主体地位得到强化。教师要通过改进体育教学的形式和方法来运用多元智能理论进行教学，采用探究式教学、合作性W习、自主性学习等多种方式有针对性地因材施教，充分提高学生的学习积极性，并努力发展学生的多种智能。如在教学形式上，可以通过小组成员之间的合作学习和讨论，促进学生人际关系智能的培养；在教学环节上，可以通过加强课堂反思环节，提高学生的自我认知智能；在对学生的评价上可以从学生自评、教师评价、小组评价这三个方面来进行，从而给予学生动态的综合性评价。
四、结语
随着时代的发展，当今社会对人才的要求不仅仅关注文化知识，还包括多元智能理论所重视的人际关系智能、学习能力、创新能力以及解决问题的能力。在高校体育教学实践中，教师通过改革和丰富体育课的教学内容、教学组织方法、教学环境和学习评价方法，可以实施多元智能教学，开发学生的多元智能，使学生的需要和兴趣在体育学习中得到满足，进而激发内在潜能，提高体育教学的质量和学生的体质健康水平，培养学生的创新能力，促进其实现全面发展。
参考文献：
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[3]张海.基于多元智能理论视野下的高校体育教学[J].南京体育学院学报（自然科学版），2008，7（4）：77-79.
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【关键词】多元智能；足球普修；教学设计；实验研究
0.前言
多元智能理论是美国哈佛大学心理学家加德纳博士根据神经生物学及多年临床研究，以及各种科学与艺术研究，尤其是生物学与人类学方面的研究为依据，于1983年在其专著《智能结构》一书中首先提出，认为智能应是“个体用以解 决或生产出为一种或多种文化或环境所珍视的问题和产品的能力”[1]，并在后来的研究中得到不断发展和完善，认为人的智能由八种彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力组成，他们互相联系却又各自独立，即语言文字智能、数理一逻辑智能、视觉一空间智能、音乐一节奏智能、身体一运动智能、人际关系智能、自我认知智能和自然观察智能。
多元智能理论对我国的教育带来很多启示，将有助于转变大家的教育观，丰富素质教育的理论基础，有助于广大教师形成多样化的教学策略，改进过去的学生观和形成多元化的评价观。随着我国高等教育的大众化和大学生日益严峻的就业形势，我们有必要借鉴多元智能理论来提高我们高校的教学质量，从而更好地促进学生的全面发展，提高就业率。在我国，地方高师体育教育专业的足球普修课程基本上还是沿用过去的那种以足球基本技战术传授、体能训练为中心以教师为核心的单一课程模式，忽视了学生的主观能动性，学生的情感体验很少涉及，从而导致学生多种能力缺失，特别是教学实践能力，不能很好适用社会的需要。本研究根据多元智能理论的特点，结合足球普修课程教学的实际需要，采用教学实验法，力图将多元智能理论运用与具体的足球普修教学中，从而更好的培养学生的多元智能，更好的培养出一专多能的复合性人才。
1.研究对象与方法
1.1研究对象
地方高师体育教育专业足球普修课教学。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法
查阅多元智能理论与足球普修教学设计研究有关的论著和文献资料；访问互联网，登陆中国期刊网、与高校足球普修教学设计研究相关的网站，围绕多元智能理论指导高校足球普修教学设计应用研究查阅相关资料。
1.2.2专家访谈法
以电话、邮件、走访的形式对地方高师具有丰富的足球普修教学经验的8位专家、教师进行咨询，听取各位专家的建议，并进行归纳和总结。
1.2.3问卷调查法
设计了教师和学生两套问卷。教师问卷发放对象主要是从事足球普修教学的老教师，主要是了解目前足球普修教学的一些基本情况。学生问卷发放对象主要是选择足球普修学习的学生。问卷采取当面发放和邮寄两种形式，对收回的问卷进行检验性剔除。
1.2.4教学实验法
（1）实验对象。随机抽取衡阳师范学院体育系2009级体育教育专业足球普修班两个男生教学班的学生作为实验对象。选取一个班为实验组，另一个班为对照组，人数均为 20 人。
（2）实验时间与地点。2011 年 9月-2012年1月在衡阳师范学院足球场进行实验。
（3）实验教学设计。首先从多个方面、多个渠道了解学生的足球基础和个体智能情况，确定学生的多样化特征，其次是根据教学大纲、教学进度、足球普修教材紧密联系多元智能理论，从教学目标、教学过程、教学方法与手段、教学组织形式、教学效果检查评估五个方面来进行具体的教学设计。
为了提高本实验的效度和多元智能理论指导下的教学方式教学对学生各项学习指标的影响，我们对实验班和对照班的学生进行基础水平前测。测试指标涉及两个组学生的身体形态及素质以及对足球的态度（具体见表1与表2）。
（4）教学实验控制。对照组和实验组的教学都由同一教师担任，采用单盲法进行教学实验；两班除教学实施因素不同之外，在教学内容、教学时数、教学场地、器材等各方面都基本一致。
（5）实验实施过程。对照组采用常规教学法进行教学，实验组采用多元智能理论指导下的教学设计（见表3）。
1.2.5数理统计法
采用方差分析法和T检验法，对教学实验数据进行差异的显著性检验。采用 SPSS12.0 for windows 软件统计对实验数据进行定量处理与分析。
1.2.6逻辑分析法
对实验结果、实验中数据出现的问题展开科学分析和讨论，在比较基础上得出结论，使实验效果更客观和可靠。
2.研究结果与分析
2.1多元智能理论指导下的学生运动技能
足球术科教学的一个主要教学目的就是为了让学生掌握足球运动的技术，因此关于技术的掌握的评价是本实验研究关注的重点之一。在经过4个多月的教学后对学生的足球术科进行测试，结果见表4。
由表3可以看出P
2.2多元智能理论指导下的学生讲解能力
讲解能力是一名体育教师最基本的技能，而做体育教育专业的学生，他们以后主要从事的职业也很可能是教师行业，因此讲解能力也是对他们的一项基本能力要求，因此本研究将讲解能力也纳入了试验后的测试范围。结果见表5。
从表5中我们发现实验班的分数分布比较集中在79-93之间，而对照班的分数大多集中在68-85之间且P
2.3多元智能理论指导下的学生教学组织能力
教学组织能力是教学活动的重要载体和媒介，是确保课堂教学得以顺利进行的重要保证。因此着重培养学生的课堂组织能力，对于学生将来控制教学节奏，达到预期教学目标起着重要的作用。因此教学组织能力是本研究的所选指标之一，结果见（表6）。
从表6中我们发现实验班的分数分布比较集中在78-94之间，对照班的分数大多集中在67-83之间。从表13可以看出P
2.4多元智能理论指导下的学生观察、分析以及解决问题能力
观察、分析、解决问题能力是是所有学生未来走向社会所不可能或缺的重要能力之一，在传统的足球教学过程中，教师一般更关注的事学生的运动技术，而对其观察分析以及解决问题的能力培养重视度不是很高。而多元智能理论指导下的课程设计则将其作为一项重要的能力进行培养。因此多元智能理论指导下的教学把提高学生观察分析解决问题的能力作为测试内容之一。（见表7）
从表7中我们可以看到实验班和对照班的学生在经过四个月的不同教学设计下的教学后，实验班的学生在观察分析以及解决问题的能力方面明显优于对照版（P
3.结论
多元智能指导下的教学设计在实施的过程中，注重培养学生理论结合实践能力，在教学过程中加深学生对于多元智能理论的理解，并促使学生在多元智能理论的指导下进行实践练习，有助于学生技战术水平、讲解能力、教学组织能力、以及观察分析和解决事情的能力方面的发展与提高，从某种意义上说也促进了学生多项智能能力的发展，证明了多元智能理论在地方高校的体育教育专业的足球普修教学中运用具有可实施性。 [科]
【参考文献】
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