地质学研究方法十篇

地质学研究方法篇1

普通地质学是地质工程专业、采矿专业等地学专业的必修课，是地理科学专业的一门重要专业基础课，是对地质学的基本知识、基本理论的概括介绍。“普通”即典型地质作用与过程，着重论述“典型”的地质现象与产物。内容包括地球的形成、物质组成与演化、内外动力地质作用、资源与可持续发展，从行星地球、固体地球、流体地球和社会地球等基本地质问题的视角进行论述，对培养学生的专业技能起着重要的作用。

随着地学行业的发展、进步，地质勘查、工矿企业、石油及煤炭等矿产资源需求的增长以及用人单位对毕业生技能要求的不断提高，这门课程的讲授必须适应新形势，并能突出体现地球科学的特点。普通地质学作为地学专业基础课程，教学方式也需与时俱进，不断改革和创新。目前，普通地质学课程主要存在以下几点问题：

大多数高校配备多媒体教学设施，但传统多媒体教学对于知识点繁复的课程和刚接触专业课的学生来说传递的信息量较大，学生易形成以记忆为主的学习习惯，忽视重在理解的学习本质。长此以往可能会造成学生理解能力、分析能力、解决问题能力的培养缺失，难以提高学生的空间思维能力及对地质知识的理解能力。如板块的运动模型、岩浆活动、断层形成、海平面的升降变化等，多媒体版面或黑板只展现完全静态的过程，学生理解起来会比较困难。

学生对专业知识的掌握只停留在各个独立分散的知识点上，影响完整知识结构体系的形成。接受方式以老师讲授为主，难以将理论知识与实践环节有机联系。普通地质学这门课程的特点是综合性、理论与实物结合性强，知识面广，但是各章节内容相对独立。

教材内容和课堂教学缺乏真实地质训练的针对性，不易将理论与实际结合。由于地质理论中涉及学生动手作业的内容，如岩石薄片结构的描绘、地质图的绘制、古生物化石形态的素描等，以往课程教学中学生动手能力训练匮乏，缺乏师生互动。这样可能导致学生对理论的掌握较差，欠缺基本地质素养。同时，学生缺少对地质图、地质现象和地质实体的分析能力，造成“眼高手低”的现象。

学生学习主动性与学习兴趣不高。地质学科原有的教学体系突出理论知识与学习方法的讲解，但是在课程安排中具有明显的单科性和验证性，启发学生自主思维的训练较少。特别是课程的“自我封闭”和传统教学思想方法的束缚以及教学条件的限制，导致实施研究性学习，培养创新思维的完整教学体系还不够完善。

综上所述，普通地质学教学中存在很多问题，该课程的教学方法改革迫在眉睫。本次对普通地质学教学方法的改革探索以提高学生素质为核心，以切实培养学生的思维能力和运用知识解决实际问题的能力为目标。

普通地质学的教学改革主要从课堂教学和实践教学两个方面着手。课堂教学改革要从拓宽教学手段和促进体系耦合两方面进行探讨；而实践教学则要从增加实验教学和注重授课方式展开叙述。两者相互搭配，共同促进教学改革创新。

一、拓宽教学手段，提升视觉认知

普通地质学课程中部分内容在概念和形成原理上较为抽象。例如，褶皱与断层的形成机制，外动力地质作用形成机理等较抽象的知识点，仅通过老师讲解学生很难理解。如果增加地质挂图和模型，给学生直观的视觉感受，动画展示，将抽象的过程动态地演示给学生，能将复杂地质理论条理化、简明化。另外，在野外实习基地拍摄实地教学视频，就地取材，将课本内容录制成视频，在课上通过视频为学生讲解，使学生“足不出户”就有身临其境的感受。老师在讲课过程中结合视频深入浅出，详略得当，将传授知识与培养学生能力结合在一起，学生在接受知识的同时开阔了眼界。

二、促进体系耦合，加强图解教学

耦合是通信、机械行业的专业词汇，引申为某两个事物之间存在一种相互作用、相互影响的关系。在培养人才的过程中，也应形成知识结构“耦合”。反映在课程中，就是课程内容的“模块化”整合。

传统的教学按教材章节顺序，多为对理论的概括阐述，缺乏与实践的衔接，不利于学生对知识点的理解和掌握。为此，我们应将所有内容重新进行归类整合，使得模块化内容能够服务专业学习。例如，在宋春青主编的第四版《地质学基础》中将内容分为绪论、地球的基本特征、矿物与岩石、构造运动和构造变动、地壳演化简史、地质学在资源与环境中的应用六个章节，每个章节又进行了细分。这样整合一方面使学生更易于明确各模块的知识点、技能目标；另一方面，也便于老师选用行之有效的教学方法，提高教学效率和兼容性，而学生则容易根据目录顺序有序地延伸知识内容。

著名教育家布鲁纳指出：“不论我们选择什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”只有把握基本结构，才能提纲挈领，更深入地学习。因此，在教学过程中，将部分知识具象化有助于学生对知识的吸收。例如，课堂教学中增加对矿物解理、断口、断层的整合类型的临摹教学，对三叶虫等古生物化石的描绘学习方式，以及地球演化史的表格总结法等图解教学方式，都非常利于学生理解学习。

三、增加实验教学，丰富学习形式

地质学是研究地球及其演变的一门自然科学，自然科学的共性是具有很强的实践性。因此，普通地质学教学过程中实验教学和实践学习是很重要的环节。特别是在学生学习专业知识的初期，教学形式的选择对学生形成科学严谨的学习态度有很大的促进作用。所以在教学方法改革探索过程中，增加实验教学是重要和必要的。实验教学中，野外实践的机会相对较少，需要加大校内实践的学习机会。而校内实践的地点主要集中在实验室，因此，对实验室的手标本、显微镜、地质挂件、各类膜片等实验教具以及实验的形式、内容等基础设施的完善较为重要。

首先，在讲述教材内容时，应重视与地质实物或地质模型的结合，剖析所讲理论知识与实物的对应联系，展示所讲内容在实物中的体现。在此拟列以下实物内容：超基性岩类、基性岩类（辉长岩、辉绿岩等）、中性岩类（闪长岩、黑云母花岗闪长岩等）、酸性盐类（花岗岩等）、碱性岩类以及火山碎屑岩；各类沉积岩、变质岩及少量化石标本等。

其次，应加强学生在课堂上的自主动手能力训练。例如，某种古生物化石理论讲解完成后可让学生进行素描训练，以加深理解；一张地质挂件可让学生进行自主分析并阐述主要内容，以提高解决问题和分析问题的能力。矿物岩石、地质构造及地层古生物可着重让学生掌握对其进行识别和鉴定的基本方法、步骤。

最后，引导学生通过查阅地质论文和资料独立分析和解决地质问题，帮助学生建立完整地质思维，培养学生的科学实践及创新能力。

四、注重授课方式，培养学习兴趣

尽管目前高校教学设施比较现代化，许多教室都安装多媒体设备，带给师生极大的方便，但在授课过程中起主导作用的还是教师。因此，课程对学生的吸引力与教师有着较为密切的联系，这需要教师具有较高的知识水平和工作能力。教师在讲授时注意启发、引导。既可采用先设问再解答的方式进行教学，有效地调动学生学习兴趣和积极性；也可采用组织课堂讨论的方式教学，在讨论形式多样化的课堂氛围中探讨交流后，再由老师就学生讨论得出的结果做出分析。改变老师讲、学生听的模式，这样做鼓励了学生积极发表自己的观点，勇于提出问题，独立开拓知识领域，锻炼了思考能力。

教师的授课方式对于实际教学工作固然重要，但教学工作中学生学习兴趣的培养也起着重要作用。例如，在学习基础课程的过程中穿插内容丰富、实践性强的地质实验。如结合课堂教授的知识对岩石、地质构造、地质发展史等内容综合学习，达到理论与实践相结合的教学目标。同时学生在动手实践的基础上加深对所学知识的理解，由被动接受转变成主动学习。在课堂教学模式与动手实践双重模式下拓宽所学知识广度的同时培养学习兴趣。

五、结束语

普通地质学作为地学专业学生的入门课程，对后续专业知识的学习起重要作用。其教学方式的改革创新对培养学生学习兴趣，理解基本地质概念、原理，掌握基本地质技能具有推动作用。普通地质学教学方法的改革需在实践中继续探索，课堂教学与实践教学并举，传统教学模式与多媒体教学合理搭配。以培养学生独立学习能力、创新思维能力为目的，为相关专业的后续学习提供有力支持。

项目名称：内蒙古工业大学教改项目普通地质学课程教学中的实践性研究（2014258）

地质学研究方法篇2

第一，分段线性插值；所谓分段线性插值是通过相邻的两个基点作为线性插值，其主要的优点是可以克服拉格朗日（Lagrange）插值在计算过程中可能出现的数值不收敛性。使用该方法处理数据主要是增加了插值的基点，从而进一步的提高了数据的准确度。但是，通过几何方法分析，分段插值法存在着基点处不光滑等缺点。尽管分段线性插值的精度可能会差一些，但是在实际中还是有着广泛的应用，比如在水文地质学的计算中，就因其不会出现不收敛的现象而常常被使用。

第二，三次样条插值；这种方法最大的特点就是客服了上述两种方法存在的不足，即基点处的不光滑，以及插值的不收敛性。但是，使用三次样条插值法必须要满足下列条件：首先，y(x)在每个子区间上的次数都不能多于3；其次，y(x)、y'(x)以及y＂（x）在插值区间上必须是连续的等。使用三次样条插值可以降低多项式的次数，从而使得计算的结果具有较高的光滑性。

第三，近点法；该方法是按近点距离加权平均法的简称，其主要的优点是计算程序设计步骤简单，而且计算的速度也相对较快，而且使用该方法得出的等线值图的光滑性是比较令人满意的。该方法的缺点就是其唯一性较差，计算结果和选择点的数量有直接的关系，如果选择的点数不同，那么得到的数值就会不同。而且该方法的使用范围也受到一定的限制。

第四，方位法；这种方法的全称是四方位按距离加权平均法。该方法的优点是计算速度快，但是在计算不均匀的数据时，获得的插值效果较差。如果用该方法在水文地质中的含水层厚度空白区插值计算，则会出现去全局趋势不吻合的现象。分析其原因，主要是因为方位法获得插值是由一个插值点上的四个数据点来决定的，当出现的数据分布较为稀疏的时候，这种方法则不能包含所有的信息。所以，在实际的应用中要根据具体的情况来决定是否使用该方法。

第五，双三次多项式曲面片拟合法（曲面法）；该方法适用于按规律分布的数据，在这种条件下，该方法可以发挥其拟合度高的优点。而且我们可以利用相邻结点的导数值，将整个区域组合成一个连续的大曲面。但是，不足的是该方法只能用于规则的数据，这使其使用价值显著降低。而且其程序设计也相对复杂。

第六，加权二乘法；虽然该方法需要考虑的因素较多，但是使用该方法所得到的图形可以较好的反应一定的变化趋势，而且图形的平滑性相对较好，也有较好的唯一性。但是，由于计算每一个插值都需要解一个一次方程组，所以影响了计算速度。

2在水文地质学中使用数学插值法应该注意的问题以及改进方法

首先，有效的处理好方位因素的影响；对插值方法影响较大的是出现数据分布不均匀的时候。当数据分布不均匀时，对加权二乘法的影响最为显著，主要是因为当数据点的选择不当，会使去面片发生异位。对于该问题，笔者认为可以采取以下两种措施来尽可能的避免误差的出现：第一，用方向性对数据分析结果进行补偿；第二，以插值点为中心，进行角限选值，主要是将平面分成n等分，然后在每一个角限域内选择合适的数据进行计算。其次，科学的选择权函数；主要是针对近点法以及加权二乘法。所以，笔者认为根据不同条件下水文地质学计算的要求，我们选择不同的权函数。第三，断层问题的处理；在水文地质学中经常会遇到断层问题的计算。但是，从实际的经验看来，如果使用断层两侧的数据来计算插值是不符合逻辑的。笔者认为，在遇到断层需要计算时，可以在程序的设计中将断层假定为简单的直线或是曲线f（x）。这样在计算时，可以将断层分成几段不连续的曲面，在计算的过程中就可以对其进行有效的控制。但是，如果用将断层用直线表示，则可以用：（fx,y）=y-(b+bx)。第四，数据点的选择；当需要处理的数据很多的时候，选择有效的数据点数成为计算效率和准确率的关键。如果选择的点过多，则会导致计算量加大，相反，如果选的点不够则会影响数据的准确度。通过实践，我们发现，在距离Z点近的数据点对数据的影响是最大的，而较远的点影响相对较小，所以，选择近点的4到8个数据进行计算就可以达到一定的精准度。

3结束语

地质学研究方法篇3

[关键词]质的研究；远程教育研究；远程学习者

国内有关远程教育研究的文章较多采用量的研究方法，而质的研究方法使用较少。本文在分析质的研究和远程教育研究特点的基础上，参考国外使用质的研究方法所作的相关研究，举证在我国将质的研究方法应用于远程教育研究中的重要性。

一、远程教育研究的特点

远程教育是一种具有以下特征的教育形式：教师和学生处于准永久性分离状态；在教材准备和对学生的支持两方面受教育组织的影响；应用教育媒体；是一个双向通信的过程；准永久性地不设学习集体(基更，1990)。其中，教师和学生处于准永久性分离状态是远程教育的最基本特征。

远程教育研究旨在探索远程教育规律，解决远程教育中的理论和实践问题。远程教育研究不是简单的主观臆想，它不是在办公室里想出来的，也不是停留在文献综合和评论上，而是要对课题进行探索性的研究，收集第一手资料，获得新的知识或解决问题(张伟远，2003)。

相对常规教育而言，远程教育得到系统发展和研究的时间较短，很多理论和实践中的问题困扰着远程教育研究者，亟待解决。质的研究方法为我们解决问题提供了一个新的选择和视角。

远程学习者是远程教育研究的主要对象之一，其身心发展有着自身规律和特点。远程教育研究要适合远程学习者这一研究对象的特点，采用适宜的研究方法。教育领域中很多现象难以量化，片面追求量化可能会适得其反，不能实现研究者的初衷，只有与质的研究方法相结合才能获得较为“真实”的结论。远程教育研究也不例外。

二、质的研究的特点

质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法(如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等，一般不使用量表或其他测量工具)对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动(陈向明，2000)。

质的研究具有平民性，反对研究者高高在上审视被研究者，提倡研究者走下神坛，走到被研究者中间，认真倾听每一位被研究者的故事，重视他们的生活经历和意义建构，向他们学习，以谨慎的态度提出建议。

同时，质的研究具有互动性，强调主体性，被研究者可以与研究者一起合作，通过相互之间平等的互动提高自己的意识和能力。在这种意义上，“质的研究不仅仅是一种研究方法，而且是一种看待世界和建构现实的方式”(李少梅，2004)。研究者在所研究的问题上并不比被研究者更透彻，研究的结果是双方共同建构的。在远程学习中，学习者有很多是成人，他们一般对事对物有自己的看法。因此，对于身处其中的远程学习环境及其存在的问题，他们可以从当事人的角度来揭示许多“外人”无法看到或很难观察到的情况。

三、质的研究方法应用于远程教育研究中的重要性

中国的远程教育规模是世界上最大的。同时，实践中遇到的问题，包括网络学院与电大，发达地区与落后地区，中部地区与西部地区等等，全世界没有哪个国家的情况像我们这么复杂，远程教育实践最丰富的就数中国(丁新，2005)。

这给中国的远程教育研究者提供了理论和实践创新的良好机会，但也存在很多困难和挑战。国外的研究者很注重从实践中提升总结经验，在远程教育的理论发展上领先于我国。虽然我们可以从中借鉴，但教育总是跟国家的经济、政治、历史、文化紧密结合的，我国的传统、语言、教育观念、态度和价值观都同西方国家有着较大的不同，因此我们在参与远程教育国际化的同时要进行本土化研究，采用多种方法探索适合我国国情的远程教育理论，与实践形成互动。其中，除了量的研究方法外，质的研究方法为远程教育研究提供了现实的可行性。笔者在参考国外使用质的研究方法所作的研究中，将从关注弱势群体、研究者与被研究者之间的关系、对远程学习者行为的深层意义探究以及远程教育自我论证和自身发展的需要等四个方面来举证将质的研究方法应用于远程教育研究的重要性。

1．关注和倾听远程学习者中弱势群体的声音

质的研究方法的理论基础的范式之一是批判理论。在认识论上，批判理论认为所谓的“现实”是历史的产物，是在历史发展进程中被社会、政治、文化、经济、种族和性别等因素塑造而成的。

研究的目的是通过研究者与被研究者之间的对话和互动来超越被研究者对“现实”的无知与误解，唤醒他们在历史过程中被压抑的真实意识，逐步解除那些给他们带来痛苦和挣扎的偏见，提出新的问题和看问题的角度(陈向明，2000)。

通过质的研究，关注和倾听弱小者的声音，把它们放大，以引起社会的重视。通常，远程学习者中，残疾人和妇女在生理或性别等方面相对处于不利的地位，关注弱势群体逐渐受到远程教育研究的注目。如C．E．(Betty)、Cragg(2005)等人对护理、保健研究和会计等专业的25位女性通过电话访谈(录音)等质的方法来收集她们“关于远程学习获得学位和提升能力”的感受和想法。因此，用心倾听远程学习者中弱势群体的心声，并帮助和唤醒他们，有助于消减社会上对他们的一些偏见，同时可以使其自己进行积极的反思，提升自己的力量。

2．“局内人”与“局外人”

质的研究强调研究关系(即研究者与被研究者是什么关系)对研究的影响，研究者相对被研究者来说是“局内人”还是“局外人”。

“局内人”指的是那些与研究对象同属于一个文化群体的人，他们享有共同的(或者比较类似的)价值观念、生活习惯、行为方式或生活经历，对事物往往有比较一致的看法。“局外人”指的是那些处于某一文化群体之外的人，他们与这个群体没有从属关系，与“局内人”通常有不同的生活经验，只能通过外部观察和倾听来了解“局内人”的行为和想法(陈向明，2000)。

当前很多远程教育研究者大都毕业于或就读于传统院校，接受的是师生面对面的课堂教学，没有人或者很少人参加过远程课程的学习。对于远程学习者来说，研究者在一定意义上说是“局外人”。为了在扩大教育机会的同时，提高远程教育“服务”(丁新，武丽志，2005)的质量，研究者需要接近远程学习者，了解他们的学习和生活，来理解“局内人”。接近的方式有(见表1)：

3．理解远程学习者行为的意义

通过量的研究方法得出的结论，适合对总体情况作宏观的了解，但要理解这些情况的意义和深层原因，则需要进一步进行质的研究和分析。质的研究适合在微观层面对社会现象进行比较深入细致的描述和分 析，对小样本进行个案调查，研究比较深入，便于了解事物的复杂性。

如Maureen R．Garlan(1994)应用人种学的研究方法分析了影响远程学习者完成学业的因素，结果发现隐含着的一个文化主题：学生角色和成人角色之间的社会冲突。Dianne Conarad(2005)花了2年的时间，使用了半结构访谈，焦点团体访谈和开放式问题的问卷等质的研究方法收集和分析数据，追踪调查了一组在业余时间注册了课程的在线学习者，分析了他们对虚拟学习社区的深层认识和感受。麦基萨克(2003)从社会学的角度来研究文化和社区与网上教学，也提到“……人种论方法(笔者注：质的研究的一种方法)，使我们对网上学习者的研究更加深入”。实际上，教育工作者们发现，在“科学”实验中介入的所有人为变量都是很难控制的。我们以往进行的定量研究表明，许多变量都是不稳定的。因此，我们应通过观察、提问和记录的方式来探讨网上环境中事件为何及如何发生。

4．远程教育自我论证和自身发展的需要

随着终身学习的观念逐渐地得到越来越多的人认可，世界各地很多机构和院校都纷纷在本地和与国外联合发展远程教育事业。为了避免盲目，增强针对性，使远程教育沿着健康的道路走下去，很多机构和院校都开始检验和总结已经走过的历程。如，提供远程教育的东南阿拉斯加大学(University of Alaska Southeast，简称UAS))，为了提供更加优质的服务，同时使其更有竞争力，该校对学生、员工和教师队伍进行调查，采用半结构访谈等质的研究方法收集意见和建议，在此基础上进行分析作出总结，为UAS在远程教育方面的发展提供借鉴。澳大利亚特里・埃文斯教授(Terry Evans)和卡伦・特里金莎女士(Karen Tregenza)于1999年至2002年7月间，采用访谈、观察及文件收集和分析等质的研究方法，对澳大利亚的大学在香港开展的联合办学进行案例跟踪调查。该文以具有激烈的国际竞争的香港教育市场为背景，澳大利亚教育机构与香港教育机构联合开设的专业课程为研究内容，探讨了香港学习者在本地学习澳大利亚课程的看法和体会，以及对国外的联合课程进行评价。

四、对质的研究者的建议

从以上的分析可以看出，在远程教育研究中运用质的研究方法具有一定的发展前景和应用潜力。质的研究强调的是研究者本人作为研究工具，对研究者的素质提出了更高的要求。作为远程教育研究者，为了更好地解决远程教育中存在的问题，我们应该努力提高自己作为质的研究者的研究素质。笔者建议从以下几个方面入手：

(1)进行研究之前，反思自己的个人身份(性别、年龄、社会地位、受教育程度、性格特点和形象整饰等)对研究的影响，发挥积极作用，避免和减少消极影响。

(2)反思自己的个人倾向(如研究目的、角色意识、看问题的视角和个人经历)对研究的影响。

(3)逐渐学会和掌握质的研究收集资料的主要方法，如访谈、观察和实物分析。

(4)质的研究收集的资料通常看上去是“杂乱无章”的，研究者要学会类属分析和情境分析的方法，同时要培养自己对模糊性和不确定性的忍耐力。

(5)最后，需要着重强调的一点是，虽然本文把侧重点放在质的研究方法上，但并不排斥量的研究方法。实际上，在很多远程教育研究中，通常都是质和量的方法相辅相成，应避免矫枉过正。

质的研究者要走出实验室，走入研究现场，与被研究者接触，在研究过程中会遇到难以预料的困难和挫折，因此研究者不仅要具备逻辑分析、了解远程教育特点规律等思维能力，而且要具备与人打交道、应对突况、面对挫折等社会和心理能力，在质的研究实践中逐步走向成熟。

[作者简介]

李海莲，女，华南师范大学教育信息技术学院硕士研究生。

地质学研究方法篇4

文献标识码：A

文章编号：1673-0992(2009)03-0025-012

摘要：高等数学教育在大学教育中是一个难点，它的理论知识抽象、枯燥，实践价值是隐含性的，因此对高等数学教育的研究是一个长期的过程。而质的研究是教育研究方法的一种，它对高等数学教育来说是一种具有很强操作性的、有效的研究方法、本文运用质的研究方法为大学高等数学教育研究提供理论基础，以期能为进行全面深入的研究提供一条有效途径。

关键词：高等数学　质的研究　研究方法

大学高等数学是大学院校一门重要的基础学科。作为一门科学，高等数学有其固有的特点。这就是高度的抽象性、严密的逻辑性和广泛的应用性。抽象性是数学最基本、最显著的特点，有了高度抽象和统一，我们才能深入地揭示其本质规律。才能使之得到更广泛的应用。严密的逻辑性是指在数学理论的归纳和整理中，无论是概念和表述，还是判断和推理，都要运用逻辑的规则，遵循思维的规律，对这样一门抽象而极富逻辑的学科，笔者简要谈一下对其教育研究的认识。

一、大学高等数学教育研究的内容

1、高数教育的目标：随着数学知识的发展、科技的日新月异及社会需求的不断提高。高等数学教育的目标也必须与时俱进，相应地发生转变。院校不同、专业差异、学生素质参差不齐，高等数学的教育目标显然不能统一而定，理论知识、实践应用技能和所要培养拓展的各种素质能力，都应有所区别，这就相应地要求制定不同目标。只有确定了目标才能对其他各个方面有一个评价量度，也才能有所依据地发展其他方面。

2、高数教育的内容：高等数学教育内容不仅要包含微积分、线性代数、概率统计等理论和运算知识，还应包含数学建模思想方法，各种数学软件的应用，以及将实际问题转换为数学问题的能力与技巧。此外，逻辑、发散等思维能力和基本的人文素质的培养等等也是其重要的方面，

3、高等数学教育的过程：高等数学的概念来自于实践，在教育过程中如何把数学内容利用合适的案例简单化通俗化，把数学学习的过程趣味化、形象化、生动化，以期使高等数学教育达到最优效果。在这个过程中要分析研究教师对各种媒体技术、资源环境的运用情况，总结实施的效果，还要研究信息技术与课程整合，以及新!日教学模式方法的整合：要研究如何因材施教，如何选择适宜的教学策略，师生如何创造和谐课堂内外的交流与互动。

二、质的研究的涵义

有学者这样定义质的研究：以研究者本人为研究工具、在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。质的研究具有这些特性：第一，强调在自然情境中作自然式探究；第二，以丰富的资料来描述心理现象和过程。质的研究依靠的是文字或图片的描述：第三。以了解研究对象自己的观点为目的；第四，研究过程具有开放、变化的动态性；第五，正视研究者对研究的主观互动影响。质的研究不回避研究者与被研究者之间不可避免的心理上的互动，并且主动地将研究者本人作为重要的研究工具，认为研究者的个人特征，如研究动机、角色意识、个人经历、视角等，不仅会对研究产生一定影响，而且可以为其他研究者提供丰富的信息，以对研究的可靠性作出判断。

质的研究是一个不断演化、彼此重益、互相渗透、循环往复的过程。在操作方法上弹性较大。实施步骤一般包括研究设计、选择研究问题、收集与分析资料、得出结论、研究结果的评估、撰写质的研究报告这样一个过程。

质的研究适于作教育研究可以从这几方面去看待：一方面，质的研究能使教师成为研究者。自己设计、实施和评价教育的研究成果，尊重个体的内在生活特质和价值观念，通过互动性来提高自身意识和能力；另_方面，质的研究从整体上考察教育问题，既涉及学校的建设，又关注个体的成长。深入到教育内部进行研究，探究教育现象、学校的组织结构、运行机制、具体的教育教学过程。还可以从被研究个体的角度理解其思想和行为；另外，质的研究可以有效地探究教育的意义，教育的目的是培养人、造就人、成全人，教育本身具有很强的实践性和导向性，质的研究可以关注到人的情感、态度和价值观及其对教育行为的影响；还有，教育是一个自然发生的不断发展变化的过程，而质的研究自下而上的研究路线有利于在教育的发展情境中和过程中探究其内容，有利于教育研究的创新，有利于从日常教育教学活动中发现研究问题。而且灵活的研究设计适合教育的实践要求。

三、在大学高等数学教育研究中运用质的研究方法的必要性及意义

当前在大学高等数学教育研究中采钠质的研究方法其有必要性。首先，中国社会的全球化、网络化、市场化对现代高等数学教育提出了新的研究课题。而在高等数学教育研究中，不仅要做大的、宏观的社会调查研究，也要对微观问题作深入、细致、动态的研究。质的研究使研究者深入实际的高等数学教育活动中，对其现象的发生和发展过程进行追踪调查，通过自身体验对教育活动的方方面面进行细致、动态的探讨。其次，高等数学教育研究成果运用于实践中时，效果也充满变性。是无法进行量化分析的。因其活动主体是人，故而极具复杂性。只有对高等数学教育的实践起直接指导作用的理论研究才具有意义和价值，这样的研究离不开人与人之间的沟通、互动，而质的研究的要旨正是运用沟通、互动的方式达到研究的目的。质的研究根据其所研究内容的各方面对高等数学教育的研究给予相应的理论支持与理论指导，并在应用于实践中时给予支持与指导。

地质学研究方法篇5

关键词：美国;教育研究;方法论;质化研究;量化研究

作者简介：

内容提要：混合法近年来在美国教育研究中日益受到关注和青睐，与质化研究和量化研究比肩成为第三种研究范式。长期以来，质化和量化研究分庭抗礼，形成固有的研究模式，且彼此攻击，大有老死不相往来之势。然而，单独的质化或量化方法都存在不足之处，近年来越来越多的学者认识到混合使用多种研究方法的可能性。本文回顾混合法的兴起与发展历史，分析混合法与量化和质化研究方法的不同，在此基础上讨论其在实际研究中的操作与应用，最后指出混合法研究尚需解决的问题。

关键词：混合法 教育研究方法论 质化研究 量化研究

作者简介：张东辉，中国人民大学教育学院（北京　100872）。

混合法研究近年来在美国教育研究中日益受到关注和青睐，与质化研究和量化研究比肩成为第三种研究范式。长期以来，质化和量化研究分庭抗礼，形成固有的研究模式，且彼此攻击，大有老死不相往来之势。然而，单独的质化或量化都存在不足之处，近年来越来越多的学者认识到混合使用多种研究方法的可能性。本文回顾混合法研究的兴起与发展历史，分析其与量化研究和质化研究的不同，在此基础上讨论混合法研究在实际研究中的操作与应用，最后指出混合法研究作为一种新的研究范式尚需解决的问题。

一、混合法研究的兴起

混合法是近年来受到关注比较多的一种研究方法，但是它的使用却早已有之。早在20世纪初就有社会科学研究者在同一研究中既收集量化数据也收集质化数据的先例，如文化人类学家，尤其是田野人类学家在研究某一社区或群体的文化特征时常常使用观察、访谈、问卷调查等多种方法采集多角度的数据以获得对一个社区全方位的理解，然而这种做法在当时被笼统地称作田野调查，混合研究的名称并未出现。把两种数据放在一起作为一个独特的研究设计或方法论是在近十年才出现的。1959年坎贝尔和费斯科(Campbell & Fiske)倡导使用多种不同的量化方法来研究心理特征，并把这种做法称为“多种操作主义”(multiple operationalism)，被认为是混合法正式出现的标志。坎贝尔和费斯科认为把不同的研究方法作用于一个研究问题，彼此验证，可以确保研究结果的效度，捕捉到真实的因果关系，而不是“某一种研究方法造成的人为事实”(methodological artifact, Bouchard, 1976 268)。魏波、坎贝尔、史华慈和赛奇莱斯特(Webb, Campbell, Schwartz &Sechrest)于1966年拓展了多种操作主义的概念，第一次创造了“三角互证”(triangulation)这一名词，用以指不同方法的彼此验证。质化方法论大师丹津(Denzin)于1978年进一步勾勒出三角互证的步骤，他把三角互证定义为“研究同一现象时多种方法论的结合”，并提出四种三角互证的类型：(1)数据互证(即资料来源不同)；(2)理论互证(解释研究结果的不同视角或理论)；(3)研究者互证(不同的研究人员)；(4)方法互证(不同的研究方法)。并且，丹津区分了方法内互证和方法间互证，前者指或者使用量化的不同方法或者使用质化的不同方法，后者指量化和质化方法共用。丹津认为方法内互证作用不大，因为同属于一种研究范式的不同方法无法避免该范式的内在不足。丹津总结混合法的优点在于：“存在于一种数据来源、研究者和特定研究方法中的偏见可以由其他数据来源、研究者和研究方法所消除。”

继丹津之后，混合法的发展逐渐获得更多学者的认可。如吉克(Jick，1979)认为混合法(1)使研究者对研究结论更有信心；(2)使收集数据的方法更有创新；(3)可获得更深厚、丰富的数据；(4)可合成或融合理论；(5)可发现反例；(6)由于它的综合性，可作为其他理论的试验地。赛博(Sieber，1973)则指出同时使用质化研究和量化研究方法对研究设计、数据收集、数据分析等阶段都大有裨益。在研究设计阶段，量化数据可以帮助质化分析指出有代表性的样本成员以及偏离样本，而质化数据有助于发展有效的量化测量工具。在数据收集阶段，量化数据有助于提供基本信息，帮助质化研究避免“精英偏见”(即仅获得高社会阶层成员的观点)，而质化数据有助于量化研究进行数据收集。在数据分析阶段，量化数据可以评估质化研究结论的可推广性，而质化数据可帮助解释、阐明、描述、证实以及改变量化结论。

混合法的名称直到近年才达成共识，以往研究者曾使用不同的名称指代这种研究方法，并以不同的方式定义它。如坎贝尔和费斯科(Campbell&Fiske，1959)称它为“多特征多方法研究”，斯代科勒等学者(Steckler，McLeroy，Goodman，Bird & McCormick，1992)称之为“整合法”或“合并法”，拉金等称之为“混血儿”(Ragin，Nagel，&White 2004)，莫斯(Morse，1991)称之为“三角互证法”等等。自塔莎克利和泰德利(Tashakkori & Teddlie)于2003出版《社会和行为研究的混合法手册》一书后，混合法这一名称才逐渐被学术界广泛接受。就其定义来讲，本文采用克莱斯威尔对混合法最宽泛的定义，即“混合法研究是一种研究设计，有着特定的哲学前提假设以及探究方法。作为一种方法论，它的哲学假设指导研究过程的不同阶段，是质化取向和量化取向的有机混合。作为一种方法，它在一项研究或一系列研究中收集、分析和混合量化数据与质化数据。它的基本思想是结合量化和质化方法以更好地理解研究问题。”

二、混合法的发展历程

塔莎克利和泰德利(Tashakkori & Teddlie)在1998年出版的《混合方法论：质化与量化取向的结合》一书中详细介绍了混合法的历史，按照他们的观点，混合法的发展历程大体可分为四个阶段：形成阶段(20世纪50-80年代)，范式争论阶段(80-90年代)，程序发展阶段(90年代-20世纪末)，和倡导独立阶段(21世纪初的十年)。

在混合法的发展过程中，范式争论是最惹人注目也最难以解决的问题。混合法肯定质化研究与量化研究对社会科学研究各自的贡献，希望采取众家之长，力图寻找到协调二者于一体的中间点，但是不同的前提假设和不同的数据收集和分析方法使质化量化研究取向看似难以调和在一个研究设计中。一般来说，量化研究以逻辑实证主义为出发点，认为客观世界是可以测量和感知的，客观世界中的规律或因果关系不以研究者的主观看法为转移，因而量化研究追求的是大样本背后体现的规律性，力图使其放之四海皆准，尽量减少研究者对研究过程的干预；质化研究则以后现代主义中的阐释学和建构主义为哲学基础，认为不存在绝对的客观世界，任何事物都由主观的认识建构出来，不存在客观的真理，真理是相对的，质化研究因而不追求研究结论的可推广性和广泛适切性，强调研究者本人的世界观在研究过程中的角色以及研究者与被研究者的互动关系。从具体操作来看，量化数据指的是封闭式信息，如研究者通过态度、行为或表现量表所测量到的数字化结果，有时也体现在一些已有统计资料中，如普查记录或出勤记录，量化数据分析则是对这些指标的得分进行统计描述和检验。相反，质化数据由开放性的信息构成，研究者可以通过对参与者的访谈获得，开放性的访谈允许参与者用自己的话来回答问题，而不是被动地从若干选项中选择，因而多是文字性的，不能被量化和标准化的；质化数据也可以通过观察参与人或到直接参与到现场(田野)中来获得，从日记、会议记录、录像带、人工制品(如规章制度)等文件中获得。质化数据的分析多遵循合并主题，形成概念、类型、构建概念图、得出初步结论、理论升华等步骤。量化研究者一般称为调查者(investigator)，质化研究者一般称为探求者(inquirer)。

罗斯曼和威尔森(Rossman & Wilson, 1985)分析了社会研究者对待混合法可能持有的三种立场：纯粹主义者，情境主义者和实用主义者。纯粹主义者认为范式内的特征构成了一个不能拆分的“协作组”，不同范式代表无法协调的的世界观假设，比如现实主义或相对主义的本体论就是无法统一在一个研究中。在纯粹主义者看来，混合法研究是不可能的，也是没有意义的。相反，瑞查德和拉里斯(Reichardt & Rallis, 1994)从实用主义的角度提出范式特征从逻辑上是独立的，因而可以与其他方法混合使用或加以匹配，以实现对一个研究问题最适切的方法组合。用迈尔斯和胡波曼(1984)的话说：“认识论的纯粹并不能把研究做好。”中间派的情境主义者代表人基德和范恩(1987)一方面认同纯粹主义者在范式一致性上的立场，另一方面又同实用主义者一样认为对一个问题的理解可以通过不同范式提供的数据印证得到加强。情境主义者尤其强调的是不同研究之间的数据印证或分歧。格林和卡拉凯利(Greene & Caracelli, 1997)提出超越范式之争的可能性。

范式之争的另一个焦点是混合法到底是一种独树一帜的研究方法论(research methodology)，还是仅仅是一种具体的收集和分析数据的方法(research method)。一些研究者倾向认为混合法是一种研究方法论，强调它背后的哲学假设，持这种观点的学者如塔莎克利和泰德利(Tashakkori & Teddlie)，约翰逊等(Johnson, Onwuegbuzie & Turner, 2007)把实用主义(pragmatism)作为混合研究的哲学基础，实用主义是由美国哲学家皮尔斯、杜威、詹姆斯等发展起来的，实用主义者拒绝不能共存的论断，倡导不同视角和方法的融合，强调在寻求知识的过程中把各种观点、角度、立场囊括进来，只要是对研究问题有帮助的就为己所用，为混合研究提供了认识论的合理性和逻辑性。另一些研究者如格林、卡拉茨利和格拉海姆等认为混合法研究没有自己独特的范式和理论假设，不过是在质化或量化研究范式之下的一种具体操作方法，把它等同于收集和分析数据的技术和方法，与实验法、调查法、民族志、个案研究等相提并论；还有一部分学者试图糅合这两种观点，如克莱斯威尔等(Creswell & Plano Clark, 2006)，提出混合法是一种新的研究设计，既包括研究取向、思考世界的方式和问题的提出，也包括具体操作层面的收集数据、分析数据、写作风格等全过程。

90年代后，范式之争仍在持续，表明混合法研究越来越受到社会科学研究者的关注，越来越多的人使用该方法开展研究。据Plano Clark(2005)统计：1995-2005年间人文社会科学中共有60篇公开发表的学术期刊文章使用混合法为研究设计。美国教育研究协会(AERA)成立了混合法研究的特殊兴趣研究群(special interest group)，该群于2005年召开第一次会议；同年，第一个专门讨论混合研究的国际会议在剑桥大学召开。2007年一本专门发表混合法研究的期刊《混合法研究学刊》(Journal of Mixed Methods Research)开始出现，主编是混合法研究的两位先驱克莱斯维尔和塔莎克利，标志着混合法作为一种独立的研究方法在学术界确立起来。

三、混合法的应用

超越范式之争后的混合研究学者需进一步厘清混合法在实际应用过程中面临的问题。近年来，专门论述混合方法的专著陆续出现，如克莱斯维尔的《设计与开展混合法研究》(Creswell，2006)、《研究设计：质化、量化与混合方法》(Creswell，2003)、约翰逊等(Johnson，Onwuegbuzie & Turner，2007)的“混合研究：一种研究范式的来临”以及塔莎克利和泰德利(Tashakkori & Teddlie，1998)的《混合方法论：质化和量化方法的合并》等，在这些论著中学者们进一步明确混合法的定义、研究边界、哲学假设、使用规范、操作指南，以及社会政治伦理问题等方方面面，为混合法的应用提供了必要的参考。

对上述文献的分析可以发现，混合法的应用主要涉及三个操作性问题：(1)什么时候混合；(2)如何混合；(3)为什么混合。莫斯(1991)把混合研究分为即时混合和次序混合以回答第一个问题：即时混合指收集数据时同时使用质化和量化两种方法，次序混合指采用一种方法收集到一定数据后再使用另一种方法收集另外的数据。约翰逊等(Johnson，Onwuegbuzie & Turner，2007)依据质化、量化研究方法在混合研究中的重要性把混合研究分为三类：第一类研究设计是“同等地位混合”，即量化和质化方法在一项研究中同等重要；第二类是“量化主导混合”，即一项研究中尽管使用不同研究方法，量化方法却居主要位置，质化方法为辅；第三类是“质化主导混合”，即一项研究中质化方法居主要位置，量化方法为辅。

针对第二个问题，克莱斯维尔(Creswell，1994；2006)提出在数据分析阶段混合使用质化、量化数据的三种方式：合并数据、连接数据和嵌入数据(如下图所示)。合并数据指的是对质化数据和量化数据分别进行分析，得到的结果构成研究结论；连接数据是指基于对一种数据的分析基础上再对另一种数据进一步分析，最后得出研究结论；嵌入数据指的是把一类数据作为另一类数据中的一个组成部分进行分析，得出研究结论。

针对第三个问题，格林、卡拉茨利和格拉海姆(Greene，Caracelli & Graham, 1989)在“构建混合法评估设计的理论框架”一文中通过对57项实证研究所做的内容分析，认为混合研究设计不外乎5个目的：(1)三角互证，即通过使用不同方法寻求研究结果的一致和支持；(2)互补，即运用各种研究方法的长处来弥补一种特定方法的不足；(3)发展，即运用一种研究方法所得的结论指导另一种研究方法的使用；(4)开创，即发现矛盾、对立的结论以重新定义研究问题；(5)扩展，即通过不同研究方法扩展研究的广度和范围。在此基础上，该文章讨论了每一种混合研究设计的不同特点，为未来的学者实地应用混合法开展研究提供了可供参考的指南。

当然，如同任何一种研究方法一样，混合法的具体使用不可能简单的照搬，不同的研究问题、研究情境和资源使研究者必然面临诸多自身需要考量和做出权宜决定的问题，如不同方法和数据在哪个阶段混合最佳？研究过程中数据如何实现融合？研究结果呈现的语言/话语应该是量化的还是质化的？混合研究的和信度和效度如何确定？当质化、量化数据指向分歧时，该如何做出研究结论？这些问题不仅需要混合法研究者个体在实践中逐步摸索，也是混合法作为一种独立的研究范式在发展过程中需要解决的共性问题。

四、结语

尽管20世纪初已经出现了当今称为“混合法”的研究，但是社会科学研究受逻辑实证主义和科学主义影响迅速成为量化取向为主导的。部分缘于对量化取向的抵制，质化研究的潮流在20世纪下半期发展起来，到八九十年代形成了质化与量化两大研究范式对垒的局面。作为对量化研究与质化研究两极化的反应，一种倾向于融合的学术运动出现，逐渐被称为混合法研究。当前美国教育研究处在三种方法论并存的阶段，每种研究范式都有自己的优势和不足，都有适合应用的研究问题。反观中国教育学界，混合法尚不为人知，学者依然处在“质化—量化”二分当中，且质化学者多不能使用量化方法进行研究，量化学者也无法理解和不愿使用质化分析。本文抛砖引玉，希冀通过混合法在美国的发展与应用引起国内教育同行对第三种教育研究范式的关注。

参考文献：

[1]Greene, J. C., Caracelli, V. J., & Graham, W. F.(1989).Toward a Conceptual Framework for Mixed-method Evaluation Designs. Educational Evaluation and Policy Analysis, 11(3), 255-274.

[2]Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L.(2006).Designing and Conducting Mixed Methods Research. Thousand Oaks, CA: Sage.

[3]Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J., & Turner, L. A.(2007).Toward a Definition of Mixed Methods Research. Journal of Mixed Methods Research, 1(2)，112-133.

[4]Tashakkori, A.& Teddlie, C.(2010).SAGE Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral Research. Thousand Oaks: Sage.

[5]Campbell, D. T.& Fiske, D. W.(1959).Convergent and Discriminant Validation by the Multitrait-multimethod Matrix. Psychological Bulletin, 56(2)，81-105.

[6]Jick, T. D.(1979).Mixing Qualitative and Quantitative Methods: Triangulation in Action. Administrative science Quarterly, 24(4)，602-611.

[7]Denzin, N. K.(1978).The Research Act: A Theoretical Introduction to Sociological Methods. New York: Praeger.

[8]Webb, E. J., Campbell, D. T., Schwartz, R. D., & Sechrest, L.(1966).Unobtrusive Measures. Chicago: Rand McNally.

地质学研究方法篇6

【关键词】非物质文化遗产 保护 特点 发展

文化是历史的财富，中华民族在数千年的文明史中创造了凝重深厚的非物质文化遗产，体现了我们中华民族的杰出智慧，展示源源不绝的创造力和生命力，彰显了独特的品格和气质。非物质文化遗产是文化遗产的重要组成部分，它和物质文化遗产一样，共同对保存人类记忆，保护文化多样性起着至关重要的作用。非物质文化遗产既有珍贵的历史、艺术和科学价值，也具有重要的经济价值。近年来全球的旅游业更多关注于如何利用有形的物质文化遗产创造经济价值，而忽略了对非物质文化的开发应用。非物质文化遗产也是传统文化的载体，承载一个民族的文化基因，反映其民族感情。它不仅可以满足不同背景的游客体验各国、各地区文化差异的需求，也实现了跨文化交流，是旅游开发中一种重要的旅游资源。同时，旅游开发有助于保护非物质文化遗产和发展文化事业。如何正确处理旅游开发和非物质文化遗产保护的关系，如何找到一个平衡点和合理的模式，如何对非物质文化遗产进行保护性开发从而最终实现文化遗产可持续发展，都是近年来备受中外学者关注的课题。各地政府也纷纷将非物质文化遗产保护纳入地方法规立法规划。

在我国，对于非物质文化遗产的定义为：“指各族人民世代相承的、与群众生活密切相关的各种传统文化表现形式，如民俗活动、表演艺术、传统知识和技能及与之相关的器具、实物、手工制品等，另外还包括定期举行传统文化活动或集中展现传统文化表现形式的场所，兼具时间性和空间性的文化空间。

一、我国非物质文化遗产保护研究的特点及发展方向

目前，我国非物质文化遗产保护研究已经取得了一定的成绩，纵观这些研究，我们可以归纳出如下特点：第一，从研究的主要内容上来看，国内的学者的研究主要集中在非物质文化遗产的内涵和范畴研究，非物质文化遗产的特征、价值以及功能性研究，我国非物质文化遗产保护的现状、作用和意义研究，我国非物质文化遗产的保护原则和保护措施研究，不同区域非物质文化遗产保护研究等方面。研究涉及内容之广泛、时间跨度之大、地区范围之广大大的领先与其它国家学者的研究。第二，从研究的侧重点上来看，国内学者主要是侧重非物质文化遗产的内涵、范畴、特征、价值以及其功能性研究，较多的涉及到了我国非物质文化遗产保护的途径，但是较少涉及到具体某个地区的具体某种非物质文化遗产保护的研究，几乎没有涉及到横向的两个地区非物质文化遗产保护的比较研究以及纵向时间迁移中某个地区非物质文化遗产保护的变化历程。第三，从研究的范围上来看，国内的大多数学者都是以整个国家作为非物质文化遗产保护研究的基础，从大局上把握事物的发展动向，指导国家宏观政策的制定；很少一部分学者是以某个地区作为非物质文化遗产保护研究的基础。我国是个东西、南北跨度都是很大的国家，地区之间的差异比较明显。非物质文化遗产保护研究应该结合不同地区的不同情况，做到“因材施教”。第四，从研究的方法上来看，均无学者在文章中指明具体的研究方法，但通过对所有文献的综合分析，发现多数学者均采用了资料搜集和文献综合分析法。部分采用了比较和综合分析法，也有人采用了实证研究方法，描述性的定性分析文章较多，定量分析的文章则为数不多，往后的研究可以更多的采用定性分析方法。

二、我国非物质文化遗产保护研究的发展方向

我国非物质文化遗产保护研究主要呈现出以上特点。从上述特点来看，我们可以发现我国非物质文化遗产保护的研究存在一定的问题，在指出问题的同时，我们可以明确以后的研究的发展方向。笔者的总结归纳如下：第一，对我国非物质文化遗产保护研究的专家多为民族学，艺术学或政治学专家，其他专业的专家介入较少，研究视角就较窄，造成不同学科角度下保护措施研究缺失或不够深入，以及多学科结合的分析欠缺。以后我国一些文化和旅游部门要多多倡议更多不同领域的专家介入研究此问题，促进研究的多元化，在多元化的研究中碰撞出出火花。第二，很多学者提出的我国非物质文化遗产保护的措施没有规范的理论指导，保护措施的系统研究不到位就很难对其现状归纳总结和创新。理论与实践脱节，一方面不利于理论的创新，另一方面也不利于实践的执行。以后的研究需要以规范的理论为指导，利用科学的研究方法，以严谨的治学思路来开展。第三，研究方法也较单一，文献综合分析法较多，实证研究较少。论文撰写多为定性分析，定量分析部分做得不够。以后的研究需要提高实证方面的研究，在案例分析的基础上，总结实践中的经验和不足，进行理论上的创新。多多开展比较研究，对我国不同地区的不同非物质文化遗产保护以及国内与国外的不同非物质文化遗产保护进行比较研究，在比较中寻求创新之处。

三、结论

作为一个多民族的文化古国，在全球一体化的浪潮中，抵制强势文化的侵袭，保持民族文化的独立性，从而为维护人类文化的多样性做出中华民族应有的贡献，是摆在我们面前的重大的历史课题，如何在强势文化的冲击面前保持高度的文化主体性，是越来越频繁的经济和文化交流对我们提出的严峻挑战。

在某种意义上说，对非物质文化遗产的认识和保护，就是对我们自己的文化基因和民族身份的认识和保护；对非物质文化遗产的传承，就是中华民族文化命脉的传承。只有站在这样的立场，我们才能够充分认识非物质文化遗产保护对当代文化建设的重大意义，切实加强对非物质文化遗产的保护工作。

参考文献：

[1]周友武.传承—非物质文化遗产保护之根[J].群文天地，2009，（1）.

[2]刘壮，牟延林.非物质文化遗产概念的比较与解读[J].西南大学学报，2008.

[3]李春霞.我国非物质文化遗产保护现状思考[J].盐城师范学院学报，2009.

地质学研究方法篇7

【摘要】本文主要阐述中药炮制原理的研究内容与研究方法，研究内容包括：文献整理及经验总结、炮制原理及炮制理论、炮制方法、饮片质量标准的研究。研究方法包括：应用文献学、实验药理学、化学、临床疗效观察、多学科结合的方法进行研究。

一、研究内容

1.1文献整理及经验总结首先要搞清炮制的历史和现状。炮制的历史文献比较分散，现代的炮制经验多数是“师徒相传，口传心受”继承下来，各地遵循不一。每类炮制方法及每药的炮制方法的起源、发展和临床应用的关系更应进一步深入研究，分析其演变原因，找出其理论依据，探知其炮制目的所在，从中可以找出一些规律，提出科研思路，做到古为今用。因此，认真进行文献整理和经验总结，是开展炮制研究必不可少的一项基础工作。做这些工作时，应采用取其精华，去其糟粕的态度。

1.2炮制原理及炮制理论的研究炮制原理是指药物炮制的科学依据和药物炮制的作用，即探讨在一定工艺条件下，中药在炮制过程中产生的物理变化和化学变化，以及因这些变化而产生的药理作用的改变和这些改变所产生的临床意义，从而对炮制方法做出一定的科学评价。可见，炮制原理的研究是炮制学研究的关键问题。

中药炮制在漫长的实践中，结合中医药的理论，形成自己独特的理论，这些理论虽然不能作为定论，但大多有一定的临床意义，因而探讨那些规律性的本质，不但有利于炮制原理的阐述，而且将指导炮制方法的改进及创新。

1.3炮制方法的研究中药的种类很多，品种繁杂，各地炮制方法也不一致。炮制工艺多属于手工作坊生产，尚难适应现今工业化的生产，因此研究炮制技术，改进炮制工艺是当务之急。在今天，由于科学技术的发展，新技术的不断应用，很多新的科技成果又可供借鉴，在搞清炮制原理的基础上，以炮制过程的本质变化为核心，向炮制工艺的机械化、自动化方向发展，最大限度的利用药材，充分发挥药效，是完全可以做到的。

1.4饮片质量标准的研究同一种饮片由于生产条件和环节不同，质量差异很大，直接影响疗效。当前用以控制饮片质量的标准是各省、市自治区制订的中药饮片炮制规范，而规范中的标准多数是依据广大药工长期实践经验制订的，主要依据形态、色泽、质地、气味等感观来判断饮片的真伪优劣，比较模糊，不易掌握。为了保证临床用药的准确必须进行饮片质量标准的研究。首先要制订统一的炮制工艺及饮片的质量标准，然后应用现代科学手段逐步以客观化的指标感官控制的经验性指标加以结合，建立起更为合理的质量标准，以更好的控制饮片质量，确保临床用药的效果。

二、研究方法

2.1应用文献学方法进行研究中药炮制源于古代，所以搞清炮制历史才能搞清炮制意图，才能有目的地研究各种炮制原理及其优点。历史上炮制技术变化很大，其中有合理的，也有不尽合理的，也有误传误用的，现代使用的炮制方法并不完全正确，只根据现行经验进行研究，往往不能反映炮制的原来意图，得不到正确的结论。所以通过文献学研究手段，搞清炮制历史的原始意图、炮制方法及其变化，这是炮制研究不可缺少的基础手段。

2.2应用实验药理学方法进行研究中药的临床研究由于受到复方用药和患者对象的制约，一般不易进行，加之很多中药化学成分研究还缺乏与药效的紧密联系，或者上属空白，因此开展实验药理学的研究是最现实的选择。应用实验药理学的方法研究中药炮制，最好选用适合中医病理模型的方法和指标来进行。在化学成分不清的情况下，通过实验药理学的方法来研究炮制前后的生物活性变化，可达到控制炮制质量和指导工艺改革的目的。

2.3应用化学的方法进行研究中药的疗效，是由其所含的化学成分决定的。中药经过炮制后，所含的化学成分的性质和含量会产生不同程度的改变，因而药理作用、临床疗效发生相应的改变，可见，研究中药在炮制前后化学成分性质和含量的变化是中药炮制研究的核心，它的研究结果不但能阐明炮制原理，而且能指导炮制工艺的设计和改进，也是制订质量标准的依据。

2.4应用临床疗效观察方法进行研究中药炮制是为中医临床辨证治疗服务的，目的是保证临床用药安全有效。经药理学、化学等方法研究中药炮制的结果，最终也必须接受临床效果的检验。由于临床研究影响因素复杂，不可能用临床疗效指标作为炮制方法优选的手段，而往往都在各项研究指标比较成熟的条件下以临床疗效观察作为最后验证的手段。在炮制研究中，一定要注意同一药物不同炮制品的不同功效，并设法用现代科学技术手段阐明其科学性，切忌暂时说不清就轻率否定其炮制意义和作用的做法。

2.5应用多学科结合进行研究中药炮制是一门知识面比较广泛的综合性学科，应尽可能借助其他有关学科的新技术、新成就，采取多学科的研究是开展中药炮制研究的有效途径。

地质学研究方法篇8

【关键词】地质研究 滩海地区 层序地层学

在滩海地区油藏地质的评价中，由于井点存在稀疏的问题，为研究工作的开展造成了很大的困难，地震油减地质的发展与研究，如果利用地震资料，充分发挥横向信息所提供的连续性以及所包含信息展示出来的多样性，是解决井点稀疏问题的有效途径。在地震油藏地质的综合研究中，最为关键的是多学科信息结合如何实现的问题。

1 滩海地区油藏地质研究中存在的问题

（1）由于有关井的资料非常少，所以无法给油藏地质研究提供很充分的信息。主要问题有：井距大，和相邻井地层之间的对应关系不明确；在东南沿海地区，由于处于太平洋板块以及亚欧大陆板块的连接点之间，中生代构造的活动显得非常活跃，小断块在不断发育，造成了相当复杂的地质结构，并且小断块的内部构造能够落实的程度也很低；对油藏的储层展布规律无法探清，因此油藏的可预测性也就很差，目前对岩性油藏的特质认识，还没能够掌握足够的依据；少数井点资料，还不足以支持进行沉积相研究，要做到细化到微相研究，依据还不足；目前的地质模型还不够准确，无法真正掌握对油藏的认识，更无法落实比较正确的储量。

（2）井资料的缺乏，为利用地震资料来进行油藏地质研究，实现多学科相结合的研究探索造成了很大的困难。地球物理大的构造问题，是勘探初期要解决的最大问题；开发的中后期，作为辅助手段的地球物理，要在掌握大量井资料的控制下，为对微构造的进一步复查以及展开对储层横向展布的研究工作提供详实的参考数据；对于油藏的评价阶段，也有其独特的特点，这个阶段就处在勘探初期和勘探中后期之间，它对储层的认识程度以及储层的认识要求，还有井资料的严重缺乏，促使地震研究成为油藏地质研究的主要手段，同时，地质信息的提取，又面临着地球物理资料提取中极大的困难，如何在最大限度以内获得相关地震资料的详实信息，并且及时的转化为有利用价值的地质信息，使对油藏地质的多学科、多信息研究工作顺利进行。

2 滩海地区油藏地质研究现状

层序地层学的研究现状。当前，层序地层学的研究，是把侵蚀面或者无沉积作用面以及和能和它对比的整合面作为界限、内在有成因联系、具有旋回性地层性质的年代地层格架内各种岩石之间的关系作为主要的研究内容的一门学科。这是一门八十年代末才兴起的地层学分支科学，是由Vail等科学家以地震地层学为基础上而发展起来的；到了九十年代，理论研究得到全面发展，同时生产应用方面也进入全面发展时期，这个时期，在理论上出现了三个不同学派，Galloway成因地层学、Exxon层序地层学及Cross 高分辨率层序地层学。在实际运用中，层序地层学已经进入到指导油气勘探开发中的各个阶段。九十年代中期，Cross根据地层学自身具有的理论体系和理论特色，提出了高分辨率层序地层学，并指出建立高分辨率层序地层学是识别基准面旋回的基础，同时，用Walther相律和Wisdom面取代定律也同样可以识别基准面旋回。

我国的邓宏文在研究总结了Cross理论之后指出，高分辨率层序地层学的理论基础，是层积物的体积分配原理，并把它运用到实践活动中，先后在渤海湾盆地河流相地层、东濮凹陷、辽河湖相地层、鄂尔多斯盆地北部河流一三角洲及浅海地层、渤中凹陷古近系的湖相地层等地，进行了多项的实际研究；此外，樊太亮、郑荣才、张昌明、罗立民等人也都先后进行了研究和尝试。

在层序地层上建立高精度的格架，为预测隐蔽的油气藏提供了重要方法。高分辨率储层之间的对比技术主要有两方面：第一，盆地范围的地层之间的对比技术运用，适用于对勘探阶段的地层进行分析以及对盆地进行模拟；第二，对油藏规模的地层进行对比技术运用，是识别地层之间非均质性比较好的方法。

尽管对于高分辨率层序地层学的研究，目前在储层预测、储层对比还有储层建模技术结合等各个方面都取得了很大的进展，但是，对于高分辨率层序地层学理论方面的研究还有待更深入的进行完善，而在实践中的运用也刚开始，对与储层三维的预测以及对流动单元的深入研究，是高分辨率层序地层学今后的研究方向，这方面的研究，将对储层非均质性的研究方面以及对局部地层圈闭进行预测，都将起到积极作用。

对于地震沉积学的研究现状。近几年来，国内相关学者都广泛的利用地震资料来开展对沉积相以及地层岩性的识别分析研究，但目前还仅限于在地球物理技术进行简单的地质研究和直接应用上，对地球物理地质的意义研究，理论上还缺乏深入的探索，还没形成一套规范的、系统的理论体系，实践中还没建立有效的方法系列。

对地震沉积学的概念提出新的定义。2006年8月，中国石油大学的董春梅、张宪国等，通过对大港埕海油田做相关的地震相研究，对层序地层学提出了新的见解：鉴于目前的地震分辨率以及相应的技术条件还有限，对于地震沉积学研究与应用，还不适合利用地震的手段来对沉积岩加以分析，也无法对其形成过程进行系统、全面、深入的研究。对于地震沉积学的研究内容，目前的研究主要范围涉及到的有：地震地貌、地震岩石学、沉积史、沉积体系和相等。未来随着国际上掌握地震分辨率的提高，以及世界地球物理技术的发展与进步，对于地震沉积学的研究，有可能发展成为继地震地层学以及层序地层学之后对深入研究沉积岩的特性以及形成过程的一门具有积极意义的、新生的学科。2006年11月，林承焰、张宪国等又在此基础上深入研究，并将地震沉积学初步定义为：“利用地震的手段结合井的资料来进行宏观的地层、岩石、沉积史、沉积体系和沉积相的平面展布研究的一门学科”。

2006年8月，董春梅、张宪国等在对秘鲁的Dorissa油田地震储层进行深入研究中发现：国外学者曾洪流等提出的900相位转换，在油田地震储层的研究上并不能普遍适用，因此，董春梅、张宪国等提出了相应更为灵活的适用于实践的相位转换技术，对地震沉积学研究的关键技术提出了新的认识。

3 结论

总之，滩海地区油藏地质研究是一项新的课题，作为地质研究的工作人员，要充分认识该技术的研究现状以及需要解决的问题，便于今后工作研究的开展。

参考文献

地质学研究方法篇9

论文摘要：学位与研究生教育质量保障体系是一个复杂的系统工程，涉及到国家、政府、社会、学校等诸多方面，是一个多层面多因素共同参与作用的结果。文章从外部质量保障体系和内部质量保障体系两方面介绍了美、英、法等国的研究生教育质量保障体系的先进经验；并针对我国研究生教育质量保障体系的现状提出了一些建议，以期为构建既与国际接轨、又具有中国特色的研究生教育质量保障体系提供借鉴。

研究生教育质量保障体系是指与研究生教育质量保障有关的基本要素相互联系、相互制约而构成的整体，它是一个复杂的系统工程，涉及到国家、政府、社会、学校等诸多方面，是一个多层面多因素共同参与作用的结果。虽然各国由于国情不同，使得研究生教育保障体系在实施过程中具有不同的特色，但大都已经形成了与本国经济、文化发展相适应、较为完善的研究生教育质量保障体系，它包括外部质量保障体系和内部质量保障体系。内部保障是质量保障体系的基础，外部保障是质量保障体系的关键。下面分别从外部质量保障体系和内部质量保障体系两方面，对美、英、法等国的研究生教育质量保障体系进行比较研究，以期为我国研究生教育工作提供借鉴。

1发达国家研究生教育质量外部保 障体系

研究生教育质量外部保障体系是指学校外部为了对研究生教育质量实施连续有效的质量监控所建立的监控体系，通常是由全国性或地区性的专门机构组成，这些机构的主要任务是领导、组织、实施、协调研究生教育质量鉴定活动与监督高等学校内部的质量保障活动。

国外的外部质量保障体系主要通过各种形式的评估和认证来进行的，但在评估主体、评估体系、评估方法等方面不尽相同，呈现多样化趋势。

(一)评估主体

目前，发达国家研究生教育质量外部保障体系的评估主体主要有以下三种模式:

第一，评估主体以政府为主导，代表性国家是法国。从历史上看，法国一直遵循拿破仑时代高度中央集权的领导系统，中央政府直接参与教育机构的建立和领导，以促使高等教育为政府的政治利益和经济发展服务。从经济上看，法国是推行计划市场经济体制的国家，在市场经济为基本经济形式的同时，强调政府对经济的宏观调控;从文化上看，法国具有浓厚的国家主义传统。受这三方面的影响，法国的研究生教育质量保障体系不可避免地形成了以政府为主导的格局。法国政府对研究生教育质量的保障主要是通过控制拨款、文凭颁发和鉴定、教师任命、行政管理人员的任命及课程设置等手段得以实现的。

目前，西欧的德国、荷兰、芬兰、瑞典等国的外部质量评估体系也是以政府为主体的，只是实现的具体形式不同而已。这些国家的教育质量保障体系有一个共同的基本特征:教育质量保障是从高等教育系统外部开始的，外部质量保障体系在整个质量保障体系中占有主导地位。研究生教育作为高等教育的最高层次，其保障体系自然也具有这个特征。

第二，评估主体以社会为主导，代表性国家是美国。美国从建国之初就一直崇尚民主、自由，不仅建立了世界上最为完善的三权分立制度，而且在经济文化方面，政府施加的直接干预较少，主要通过国家宏观调控和市场机制对人民生活的各个方面施加影响。这一传统对美国的高等教育质量评估影响深远，使得美国的研究生教育可谓自成体系，独具特色，其中最主要的特征是研究生教育评估不是由中央政府进行，而是由各级专门机构与民间组织发起，社会在整个保障体系中发挥了主导作用。美国没有全国统一的教育管理行政机构，主要通过宪法赋予州与各级政府管理各自教育的权利，联邦政府并不直接干预高校的日常运作。研究生教育保障工作主要依靠社会上一些非官方的、专门的、全国性的庞大系统组织定期开展评审活动，这些机构独立于政府，不受政府控制，政府不直接参与评估活动，而是通过认可和认证系统对它们施加间接影响，强调自愿参与的原则。

第三，评估主体以政府和社会共同参与，代表性国家是英国。18世纪工业革命兴起于英国，随后工业质量管理领域中“质量保障”的思想便在英国根深蒂固，这使得英国大学历来具有自治与重视质量的传统。在研究生教育质量保障方面，英国也在大学自治的基础上引人“全面质量管理”这一思想，对影响研究生教育质量的各个因素进行全面的质量监控。目前，英国的绝大多数高校是由国家资助，但政府对研究生质量评估工作干预较少，主要是由各个院校自行负责其授予的学位和课程的标准及质量。高校自我评估已经成为英国研究生教育质量评估的核心和基础，政府主要是通过“学术审核单位”(aau)和“高等教育质量委员会”(heqc)等质量审核单位对各高校所承诺的教育质量进行外部检查，施加间接影响。

采用这种评估主体的除了英国外，还有澳大利亚、新西兰、新加坡等英联邦国家，这些国家的大学都享有较大的自治权，教学质量主要由大学自己负责，组织学术专家进行评判，政府干预较少。这有利于高校根据自身的办学状况和社会的需求，不断的调整办学目标和质量管理手段，持续提高研究生教育质量。

(二)评估体系

由于外部质量保障体系的评估主体不同，各国的评估体系亦随之不同。

法国的评估主体是政府，所以其评估机构大都由政府设立，带有浓厚的官方色彩，体现国家和政府意志。其评估体系主要由国家高等教育研究委员会、国家评估委员会以及一些其它机构组成。

美国的评估主体是社会，因此其研究生质量评估体系的一大特色就是社会监督机制非常健全。具体有如下几类评估机构:(1)非官方性的地区性或全国性鉴定组织和机构，如以1975年成立的中学后教育鉴定委员会为前身的中学后鉴定认可委员会;(2)学术团体，包括美国高等教育系统内部成立的一些专业协会，如美国研究生院协会、美国大学协会以及其下属的研究生院联合会;(3)其他有关的学术组织和学术团体，如美国国家研究委员会、美国教育理事会、美国学术协会理事会等。这些机构评估的项目名目繁多，覆盖了美国高等教育的各个方面，评估目的也十分明确，即以评估手段来影响、调整学校的办学方向，学校也通过评估来获得社会的承认和支持。

英国的评估主体是政府和社会，强调全面的质量监控，其评估体系可分为以下四个部分:(1)高等教育质量委员会:其主要功能是质量审核、质量提高以及学分和人学管理;(2)高等教育基金委员会:它主要对高校的教学质量进行外部评估，通过评估促使各高校按照全英标准保持和改进教学质量，其评估结果与办学经费挂钩;(3)高等教育质量保障局:它的主要职责是对大学的管理、整体教育服务、各学科的教学质量等进行评估并通过合理的高等教育资格标准来维护公众的利益，鼓励高等教育质量管理的不断改进。高等教育质量保障局是独立于政府和高等院校之外的中介机构，其评估结果具有专业性、公正性和权威性，为教育界、学生家长、社会以及政府所广泛认同;(4)社会评估:它包括了专业资格认证和新闻媒体排名等多种方式，以期从各个不同的方面对教育质量进行监督。

(三)评估方法

国外发达国家的研究生教育质量外部保障体系大都具有开放性，各国不断学习其他国家先进的评估方法和评估经验。因此，各国所采用的外部评估方法虽然形式多样，但内涵基本一致。

按照评估内容可分为对学校进行评估和对专业学科进行评估。前一种评估主要是针对高校内部进行的，对高校的培养目标、培养方案、教育设施和经费的投人、教学方法、质量管理机构和活动等进行综合的评价，以此判断该校的培养目标是否符合社会的需要，围绕培养方案所开展的教学活动是否能达到预期的目标等，最终得出教育质量的高低，并与其他院校进行比较、排名，以达到纠正偏差，提高教育质量的目的。后一种评估是对整个专业进行评估，以确定专业的设置、结构是否具有合理性，所培养的人才是否达到了专业要求等。按照评估性质可分为定性评估和定量评估。定性评估是指在评估过程中采用文字的方法，这种评估方法有助于提高评估的针对性，对改进教育工作有直接指导意义，因而有效性较高;定性价值判断的评估项目体系比较容易设计，也比较容易操作实施。但是定性评估毕竟主观的成份较多，客观判断的参照系统较为模糊，而且容易在调查研究不够充分时下结论。定量评估是指在评估过程中采用数学的方法，有助于提高评估的精确性;由于定量的指标往往是客观化的指标，因而它有助于提高评估的客观性和明确的等级区分。其缺点是在评估过程中过分强调用纯客观的方法，往往导致把复杂的现象简单化处理，有意无意地忽视一些在目前情况下较难定量和缺乏客观资料的因素，使得教育评估不够全面。目前，国外的研究生教育质量外部评估均同时采用了这两种方法，使评估尽量做到完善、有效。

随着科技的进步，发达国家大都把新技术引人教育质量保障体系中。如美国利用迅猛发展的网络技术建立了一个扁平化的高等教育认证协作网络、信息网络、学习网络和资源共享网络组织结构系统来管理庞大的教育认可和认证机构，提高办事效率，并与国外网络进行对接，把国内认证和国际认证有机结合起来。相信不久的将来，不断发展的评估方法和理论将使评估工作更加快捷，准确。

二、发达国家研究生教育质量内部保障体系

研究生教育质量内部保障体系是指高校为了实现连续有效的质量控制和质量提高所建立的管理体系，主要负责在学校内部的研究生质量保障活动。研究生教育质量内部保障体系是保障和提高研究生教育质量的根本，大致可分为质量管理体系、质量监督体系和质量反馈体系三部分。

(一)质量管理体系

质量管理体系是质量保障的基本部分，包括招生、培养、论文答辩、学位授予、思想政治教育、就业指导等各个环节，也包括师资队伍建设、教学条件建设、教学环境建设等方面。

在研究生招生制度方面，法国和英国均没有统一的研究生人学考试，每一所院校可自行决定每一个研究生的录取条件。一般由学生本人申请、学校通过档案审查或面试来录取。美国的研究生招生制度注重以市场调节手段来控制招生规模与专业方向，充分运用市场调节和政府计划指导相结合的策略。这既保证了研究生教育发展适应社会经济和学生个人发展的需要，又为国家急需和鼓励发展的学科和专业提供了经济和制度保障。美国各大学研究生院在选拔研究生时虽然偏重智力潜力和实践能力，但却不以成绩作为研究生录取的唯一标准，他们常常要求申请者提交成绩单、gre成绩、教授推荐信、本人的申请材料和面试成绩等，其中往往把面试成绩和推荐信视为录取的依靠条件，而视学业成绩和标准考试成绩为录取条件的参考依据。

在研究生培养过程管理方面，美国对研究生实行宽进严出的“淘汰制”。研究生人学以后，除了要参加各种考试考核和参与众多学术报告外，学生还要经受两次大的评估，即资格考试和综合考试。在培养过程中，美国研究生教育不仅重视基础理论的学习，还实行跨学科学习。在教学方式上，通过各种校内和校际的学术活动，开展国际间的学术交流。英国高校在研究生教育过程的方式和方法上具有相当大的自主性，注意培养研究生的自学能力，以及科学研究和论文写作的能力;关注课程内容的综合化，重视和论文相关的课程学习，尤其鼓励研究生跨系、跨校选课。通过课程的调整，强化研究生教育的质量。法国大学的研究生教育只在综合大学设置，分为课程学习阶段和进行科学研究、撰写学位论文阶段。其培养研究生的方式较为灵活，研究生可以同时在本校或外校的两个不同专业学校;而对于博士生，主要采用综合大学和大学校培养、依靠研究机构的培养途径，因此，形成了教学单位与研究机构联合培养的体制。

在研究生导师制度方面，法国的研究生培养采用导师制，通常由一个研究生培养组负责实施。培养组由一名负责人和若干名组员组成。该负责人由校长根据校学术委员长会建议，在教授和相当于此身份的人选中挑选。培养组包括一个教学小组和一个或几个研究小组。教学小组和研究小组是一种综合性学科组合，这种多学科的综合培养方式，适应当今科学技术相互交叉、自然科学和社会科学互相渗透的发展趋势，使未来高级人才面对飞速发展的高新技术，更具有主动性和广泛性的适应性。在美国，研究生导师的职责是对研究生的学习和科研进行指导，定期检查学生的学习情况，听取研究生的汇报。美国的研究生不只有单一的导师，每个学生注册后都有一个指定的论文委员会进行指导。这个委员会由3到4名具有不同专长和不同学术观点的教授组成，其中一名是主要导师。其目的是开阔学生的视野，使学生接受不同观点的熏陶，使不同的学术专长互相补充。英国的研究生一般由导师团队负责指导，其中包括一个主导师，一至两个副导师。主导师全面负责管理及指导学生的研究计划，导师团队的任务是在学术和生活事务上指导研究生，为了保证研究计划的顺利完成，除了导师团队，每个研究生还配有一名指导教师，他们的任务是向研究生提供生活、学习和心理方面的指导。

(二)质量监督体系

质量监督体系主要包括高校内部学位评定委员会和各个学科评定分委会，旨在加强自我评估的力度。

国外各高校内部也有着一套完善的研究生教育质量自我评估体系。法国内部质量监督主要由大学内部设立的评估委员会负责实施，这些评估委员会对外配合国家评估委员会工作，对内开展校内自评，包括:院系评估、教育教学质量评估、学校发展政策评估、学生成绩评价、教师评价、学科发展评价、毕业生情况分析等。美国各大学内部都要定期进行研究生学习项目的评价，其过程包括自我评价、校内外共同评价、提交评价报告、评价结果处理，它要求全校师生共同参与，将学校具体情况充分结合校外大环境的需要，使得各高校的研究生教育既保持了自己的特色，又不与社会需求脱节。英国历来重视大学自治，其内部质量监督体系较为专业、全面，一般包括教学目的、培养目标、学习资源、课程设计内容和组织、教学和学习的评估、学生成绩、学生支持和指导、质量管理和标准。

(三)质量反馈体系

质量反馈体系主要包括对毕业生的跟踪调查和用人单位对毕业生的反馈。建立质量反馈机制是质量保证体系的必要组成部分，是不断改进教学、提高质量的必然要求。

目前，美、英、法等国的研究生教育质量反馈体系都由专门的机构负责。这些机构不仅要在高校内部收集教师和学生反馈的信息，通过这些信息及时地修正研究生培养工作的偏差，促进质量的不断提高;而且还需把握本国和世界科技发展的脉搏，向高校提出学术和管理方面的建议，以促进高校内部专业结构的优化、研究方向的调整和质量管理机构的完善。此外，这些机构还定期向社会、用人单位和个人进行调查，了解高校培养的研究生是否符合社会、经济、科技、文化、军事等发展的需要，用人单位对研究生质量评价的好坏以及对来自不同培养机构的研究生评价的高低，研究生就业情况和国民对研究生教育质量的认可程度等情况，并把它们作为研究生教育质量评估的重要影响因素，以促使高校内部进行全面质量监控。

三、发达国家研究生质量保障体系的启示

与发达国家研究生教育质量保障体系的建立和实施相比，我国的研究生教育起步较晚，因此健全和完善我国学位与研究生教育质量保障体系应从以下几个方面着手:

(一)制定相应的法规和政策，使教育质量保障制度化、法律化和规范化

目前，世界各国都在加强质量保障与评估的立法建设。在研究生教育质量评估与保障比较发达的国家，质量评估与保障的性质、职能、地位及方法技术等都是通过立法或行政手段予以确定，评估与保障活动也按照政策法律规定进行。与国外相比，我国研究生教育质量保障与评价的地位、规程、准则等都未在法律中予以明确规定，因而在实践中的约束力和影响力远比国外微弱，我国应迅速结束我国研究生教育质量保障无法可依或有法难依的状况。

(二)发展多元保障主体，建立多样化的评估中介机构

我国的研究生教育体制应改变以往完全由政府包办研究生教育质量保障的形式，建立由政府、社会、学校共同组成的多元质量保障体制。在这个体制中，政府负责宏观，社会通过行业协会、中介组织、学术团体和新闻媒介参与，高校对自身的教育教学质量进行管理、控制和自我评价。

(三)构建分层、多元的评估体系，建立多样化的评估标准

中国的国情和近年来教育的发展和改革促进了研究生教育在办学模式、体系结构、培养目标、质量标准等方面，愈来愈趋向多元化、多层次发展，评估的复杂性大大加强，因此客观上要求建立一个有政府、中介、学校、民间多方组成，综合系统性、科学性、层次性、灵活性于一体的评估体系，对不同类型、不同层次和不同培养目标的学校，采用不同的评估标准。

(四)建立完善的内部质量保障体系，保证高校的教学质量

建立完善的内部质量保障体系、保证高校的研究生教学质量是整个研究生教育质量保障的中心。这个教学质量保障系统应由教学质量管理系统、教学质量信息系统和教学质量督导系统三部分组成，负责对教学质量进行科学的、全方位的监控。

(五)改革研究生招生工作，把好入口关，保证生源质量

目前，我国的研究生招生工作主要由政府主导，学校招生自较小。为此应当坚持科学发展观，根据实际条件和发展的需要有重点、有步骤地采取措施，扩大高校招生自、赋予导师相当程度的招生选择权。同时应加强和规范研究生录取前的复试工作，提高复试的权重。

(六)科学、合理地设置研究生课程体系，调整专业结构，创新教学内容

在课程设置方面，应将研究生的科学研究与基础课程的学习相统一，设置和谐的研究型课程与专业基础课程。既要使研究生具备扎实的基础理论功底，又要注重对研究生创新能力和研究能力的培养，使研究生能够真正成为厚基础、强能力的创新型人才。在专业结构方面应注重学科交叉，实施学科、专业的调整与优化。在教学内容方面，应尽快与国际接轨，在科研选题、科研成果转化和应用等方面要融人全球意识;开设国际性教育课程，大力增加外文原版教材的使用，与国际接轨。

(七)不断提高教师水平，严把研究生导师资格关

地质学研究方法篇10

【关系词】定量研究；质性研究；默会知识；整合

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）06-0015-05

科学方法是科学活动的灵魂。在《国际教育百科全书》中，瑞典教育学家胡森将教育科学研究中常用的定量和质性两种研究范式作了清晰的界定：“一是模仿自然科学，强调适合于用教学工具来分析经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并作出解释。另一范式是从人文科学推演而来的，所注重的是整体和质性的信息，以及说明的方法。”〔1〕

应该说这两种方法各有所长，在研究中彼此无法完全替代。然而，在具体的教育研究中，由于存在着知识结构、教育、研究理念以及研究前见的差异，许多研究者不能深刻认识这两种研究方法的区别和联系，往往会在方法的选用上失之偏颇，要么追求纯客观化的研究取向，要么追求主观体验的研究取向，从而导致人文与科学的分裂、定量研究方法与质性研究方法的对立。这种方法论和科学观上的对立，在一定程度上阻碍了教育科学研究的深入。波兰尼提出的默会知识论为研究者提供了一个解决方法论冲突、整合两种研究方法的新视角。

一、两种研究方法的特点与整合的必要性

由于哲学基础不同，定量研究和质性研究在许多方面存在差异，在对教育现象的研究中有各自的优势和局限性。因此，研究者有必要从两者的区别中寻找冲突所在，同时从两者的联系中寻找沟通和整合的可能性。

1．定量取向的教育研究的特点

定量研究基于实证主义的决定论、还原论、普适论和经验论信念，具有确定的逻辑结构和严格而可操作的研究程序。对于一个定量研究者来说，他们信奉以下三个原则。

（1）客观性原则。这一原则强调认识过程中主体与客体的分离，主体应该绝对反映客观事物的特点，不搀杂个人的态度、情感、信念、价值等主观因素，否则主体的知识就不是科学的知识。教育研究只涉及事实，因此研究者在研究过程中必须保持“价值中立”，尊重客观教育事实。

（2）可重复性原则。研究者所获取的研究数据、资料必须有其合法性，在相同的条件下也能被其他研究者获取。这就要求教育科学研究者在进行具体研究时,应该像物理学家或化学家那样，以观察、实验的方法为手段，去收集可观察性的、可检验性的数据，否则整个研究也就无科学性可言。

（3）量化原则。定量研究的关键是通过测量将理论与实践、经验认识与数学表达联系起来。因此，在具体的研究中研究者必须从复杂的背景中抽取出可以研究的变量，把事物与它们的性质暂时分离。比如要研究某种教育模式的效果，就要从众多影响因素中抽出跟教育模式有关的因素为自变量，忽略其他因素，并确定一些可量化的指标（如考试成绩）作为因变量。

尽管遵循上述原则的定量研究方法具有客观性、精确性、可操作性等优点，但是它在教育研究中面临的困境和存在的局限性也是显而易见的。

首先，教育活动的实践性决定了教育理论不能仅仅走经验演绎之路。以可操作化及量化来建构研究对象并将无法量化的数据排除的定量研究方法，尽管能在一定程度上解决教育教学现象的表层问题，但很难解决意义与价值层面的问题。

第二，量化研究取消了研究者的前理解，并将复杂教育问题化约，从而忽视了教育教学中的意义与价值以及不断生成的、历时性的、不可逆的、过程性的存在，因此很难把握研究对象的整体性与脉络感，研究所得出的结论有时甚至是习以为常或滞后的。

第三，在教育研究中，传统的行为主义心理学是定量研究的理论基础之一。因此，在研究中往往会出现只关注研究对象的行为而忽视个体的个性、学习风格、学习体验的差异，关注教育教学效能的研究而忽视教育价值的研究等现象。

2．质性研究方法的特点

质性研究是在研究者与被研究者的互动关系中，通过深入、细致、长期的体验、调查和分析，获得对教育现象比较全面、深刻认识的一种方法。作为人文科学的重要研究方法，质性研究的兴起与19世纪末以来西方出现的强调人文学科的独特性，主张自然科学和人文科学的研究应采用不同方法的哲学运动有关。〔2〕归结起来，质性研究方法主要遵循以下原则。

（1）寻找解释性理解原则。质性取向的研究者认为对教育现象的研究不能忽视行动者的主体性。也就是说，教育研究关注的焦点应该是人的“主体性”，关心主体性也就是关心意义的建构，因此教育研究过程是一个“理解”的历程。

（2）崇尚研究的自然性原则。质性研究者反对将具有联系的研究对象孤立地抽取出来，在研究过程中遵循不操纵(manipulate)被研究者的原则，在自然情境中对研究对象以及与之相联系的全部背景因素进行整体的、体验式的研究。因此，研究者不仅要考察被研究者真实的“生活世界”，而且要考察其所在的社会组织的特点；不仅要了解该事件本身，而且要把握事件发生和变化时的社会文化背景。在资料收集上，研究者可以在不违背研究伦理的前提下，在自然情境中灵活地采用任何有利于研究进行的方式。

（3）遵循不断“深描”原则。韦伯(Max Weber)曾指出，人是被悬挂在意义之网上的，这个意义网是主观构造的，“深描”就是将这个意义网呈现出来。因此，质性研究是在没有事先假设的情况下，收集大量第一手资料，经过分析归纳之后得出结论。

在教育研究中，质性研究方法的优点不言而喻。例如，关注教育过程中的意义，使构建的教育理论具有浓郁的人本色彩；通过自下而上研究形成的“有根据的理论”， 揭示研究对象的整体结构或深层结构，减少理论的预设色彩。此外，质性取向的教育研究对帮助人们在教育过程中理解和关注人性方面的问题具有十分重要的意义。尽管近年来质性研究为越来越多的教育研究工作者所推崇，但它同样存在局限性。〔3〕首先，由于缺乏严格、精确的观察、测量、统计和表达，质性研究不能对特定事件作出严密的说明和解释，给出明确的解决问题方案。第二，由于质性研究不受严格的操作规则或实践规则约束，研究结构的任意性大，在主题、对象、时间、空间等各因素之间存在很大的跳跃性，因而强化了研究者的背景知识对分析结果的“污染”，导致研究结构松散，研究结果不具有定量研究那样的可重复性、可检验性，也进一步影响了研究结果的推广效度。第三，质性研究缺乏严格的逻辑推理系统的约束，往往导致前提和结论之间无逻辑的必然性，使结论具有或然性。此外，尽管研究样本不大，但研究者在收集资料时需耗费大量时间、精力进行文献分析、现场观察、个别访谈。

通过对两种研究方法的比较，我们不难发现，纯粹的定量或质性的研究方法都有其优势和局限性，但是前者的优势恰能弥补后者的不足，反之，后者的优势又能弥补前者的不足，因此就有将两种方法整合的必要性。更重要的是，教育研究对象――人的复杂性决定了孤立地采用定量或质性的方法是不够的，我们不仅要从量的角度把握教育规律和人的发展特点，从事实层面认识教育现象，更要从价值的维度去诠释教育活动中的深层次内涵和结构。

二、从默会知识的角度看两种研究方法整合的可能性

从哲学角度来看，定量研究与质性研究的争执实质源于科学主义与人文主义的分野。狄尔泰(Dilthey.W)等人把自然科学与人文科学的本质差别归结为：前者试图解释，后者试图理解。而波兰尼（Polanyi）默会知识论的提出为两种方法的整合提供了哲学认识论的基础。〔4〕

1．默会知识与两种研究趋向整合的必要性

波兰尼在《个人知识》一书中指出，“人类的知识有两类。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种形式的知识。如果把第一类称作明确知识，把第二类称作默会知识，那么我们可以说，我们总是默会地知道，我们的明确知识是正确的。”〔5〕在日常生活和科学研究的各种情形中，“我们知道的要比我们能够言说的多”。这一事实，证明了默会知识的存在。

默会知识的存在为定量和质性研究方法的整合提供了哲学基础。从研究的目的看，定量研究从复杂的教育现象中抽取有限的变量，并对干扰变量进行控制，是为了获得“明确”的规范性知识――教育规律。然而，由于定量研究对研究对象的背景缺乏整体的认识，因此影响了对研究问题的解答。波兰尼认为，“如果我们接受实证主义的科学观，以一种超然的态度，用还原论的方法来研究人和人类事务，我们很难避免‘人的概念的败坏’，或者把人归结为一副无知觉的自动装置，或者把人还原为一束欲望，或者把人视为受现存的权利和利益支配的被动的存在等等。”〔6〕相反，质性研究则通过对自然状况下研究对象的整体状况进行展示，帮助人们更深刻地理解教育事件背后的原因。可见，质性研究所展示的是不能“明言”的知识。那么，将质性和定量研究方法联结起来，通过从理解部分到理解整体、再从整体到部分的“诠释循环”，我们将获得对研究对象更深刻的认识。

2．默会认知结构与研究者视角的主导性

在证明默会知识存在的同时，波兰尼还提出了默会认识结构的三个组合项：第一，辅助的各细节；第二，集中的目标；第三，把第一项和第二项联结起来的认识者。〔7〕默会认识就是建立在辅助意识和集中意识的动态关系之上，但它们之间的结构性关系并非自发形成和维系，而必须通过第三个项目，即认识者的整合作用来实现。

默会知识论有助于我们重新认识研究者视角的支配地位。在以往的教育研究中，有关定量和质性研究方法的一个重要差别就在于研究者在研究过程中是否要保持价值中立：定量研究方法为了保持研究结果的客观性，要求研究者尽可能与研究对象保持距离；而在质性研究中，研究者则以交往中的参与者的身份与研究对象形成互动。波兰尼认为默会认知能力在人类认识的各个层次上都起着主导性、决定性的作用，因此在科学研究过程中，研究者的参与是获得科学知识不可或缺的因素，定量研究所要求的完全客观主义的观察实际上是不可能存在的。正因为如此，科学哲学家汉森在《发现的模式》一书中提出了“观察渗透理论”〔8〕，证伪主义者波普尔也认为“一切观察都充满理论，绝没有纯粹的、不偏不倚的、脱离理论的观察”。〔9〕因此，定量研究与质性研究的差异不在于是客观观察还是主观介入，而在于研究者视角的差异，前者关注的是“集中的目标”，后者关注的是“辅助的各细节”。由于研究者在认识活动中具有能动性，能在“第一项”和“第二项”之间建立联结，因此研究者才是将两种研究方法进行整合的关键。

三、如何整合定量和质性研究方法

事实上，随着教育研究的深入，越来越多的研究者已经意识到：尽管许多研究者都遵循定量研究的客观性、准确性和可检验性准则，但常常会出现不同的人对相同的教育现象得出不同甚至相反的研究结论。同样，大量的个案研究、叙事研究结果也面临着如何将研究结果运用于教育实践的问题。这就迫使研究者重新对教育现象的特殊性及其所采用的研究方法进行反思。因此，在教育研究中开始出现质性与定量方法相整合的趋势。

1．在定量研究中加入质性研究方法

在定量研究中，当研究假设没有得到证实或与其他研究结果不一致时，研究者可以运用质性研究方法对被研究对象进行研究，以揭示导致研究结果不一致的可能原因。例如，在延迟满足的研究中，研究者可以通过对研究对象进行非结构式的观察或访谈，了解研究对象选择延迟满足的原因，从而解释实验组和对照组之间的质性区别。在检验教育干预措施的有效性时，运用质性研究方法可以帮助我们更深入地了解干预成功或失败的原因。

2．在质性研究的基础上进行定量研究

Lafontana和Cillesen. J关于儿童对受欢迎度(popularity)的理解的研究中，首先让408名儿童量性地判断同伴的受欢迎程度，接着与其中92人进行深入会谈，让他们描述哪些行为是受欢迎的，哪些行为是不受欢迎的，从这些质性资料中分析出可能与受欢迎度相关的因素，最后通过量性的方法进行相关因素的验证，解释儿童对受欢迎度的理解及其相关因素，从而深入理解儿童对受欢迎度的看法。〔10〕

当然，在具体的研究中，两种研究方法可以有不同程度的结合。例如，研究者可以分别开展质性和定量的研究，直到解释和报告部分才合并两类资料和结果；也可以从发现研究问题一直到资料的收集、分析到结果的解释各个步骤都整合地运用两种研究方法。

教育现象是一个整体，它不仅作为客体而存在，也是价值的选择、实现等主体活动的过程与结果。因此，在研究过程中，研究主体的前见、研究客体与研究背景三者之间应建立相互渗透关系，不仅不能将主客二分、事实与价值进行彻底分离，更要立足于既定事实，从事实中抽象出一般特征，并洞察事实背后的意义和根源，从而超越既定的经验，获得对教育现象的整体认识。正是在这个意义上，Holmbeek等人认为，运用单一的资料收集方法和对单一来源的资料进行研究有一定的局限性，而多方法和多来源的资料则可以使研究者从不同角度解释结果。〔11〕

近年来，教育研究中质性与定量研究方法的整合似乎是一种研究趋势。一部分研究者尝试着对教育实验及其他经验性教育研究成果在量的方面进行反思和整合，如美国学者格拉斯（G. U. Class）提出了“元分析”（meta-analysis）①的概念和技术。另一部分研究者则意识到经典自然科学研究对象与教育研究对象在性质上的差异，不再像早期实证主义者那样要求对教育实验进行自然科学意义上的严格的变量控制。如坎贝尔（B. T. Campbell）和斯坦尼（T. C. Stanley）提出了准实验（quasi―experimentation）的概念和设计方法，在坚持用定量方法揭示教育现象间的因果联系的同时，兼顾教育现象不同于自然现象的特殊性质，不再要求严格地设控制组，强调研究的生态性，在真实的情境中对自然条件下的教育对象进行研究。此外，近几十年来在西方发展起来的适合复杂教育情境的一些多因素实验设计、因素分析、结构方程建模等新方法也反映了定量研究在方法上的改进和与质性方法结合的趋势。

其实，整个社会科学的研究本来就没有也不应该存在某一种单一和固定的方法，任何研究方法的选择都要视研究的目的、条件与研究者的构思、设计随时调整、整合。

参考文献：

〔1〕胡森.教育研究的范式〔M〕//瞿葆奎.教育学文集：教育研究方法.北京:人民教育出版社,1988:179.

〔2〕汉斯・波塞尔.科学：科学是什么〔M〕. 李文潮,译.上海:上海三联出版社,2002:174.

〔3〕刘大椿.科学哲学通论〔M〕.北京:人民大学出版社，1998:150.

〔4〕〔6〕郁振华.默会知识论视野中的科学主义和人本主义之争：论波兰尼对斯诺问题的回应〔J〕.复旦学报:社会科学版,2002,(4).

〔5〕〔7〕郁振华.波兰尼的默会认识论〔J〕.自然辩证法研究，2001,(8).

〔8〕汉森.发现的模式〔M〕.邢新力,译.北京:中国国际广播出版社，1988.

〔9〕波普尔.科学知识进化论〔M〕.树立,译.上海:三联书店，1987:254.

〔10〕LAFONTANA，CILLESSEN．Children’s perceptions of popular and unpopular peers：A multimethod assessment〔J〕．Development Psychology，2002，38(5)：635-647．

〔11〕HOLMBECK，LI，SCHURMAN．Collecting an managing multisource and multimethod data in studies of pediatric populations〔J〕． Journal of Pediatric Psychology，2002，27(1)：5-l8.

The Integration of Educational Scientific Research Methods

from the Perspective of Tacit Knowledge

Cheng Chen

(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

Ye Xiaohong

(College of Education, Ningbo University, Ningbo, 315211)