地质工程职称论文十篇

地质工程职称论文篇1

关键词：职称；工程技术；问题；对策

中图分类号： E271 文献标识码： A

基于公司人力资源开发的视角，职称评审在企业人才培养、员工激励、科技创新能力提升和企业持续稳定发展中的作用日益凸显。公司的职称评审机构也在通过制定规章制度、严格审查程序等措施，不断加大职称评审的工作，但在职称评审过程中仍存在一些突出问题，如学历专业不符合要求、任职年限不符合条件、论文质量差、论文抄袭、论文与个人简历和工作业绩不相符等，针对以上现象，笔者进行了认真梳理分析，结合职称评审在公司人力资源开发和管理中的重要作用，提出有效措施，以期在促进职称评审工作规范化、制度化、科学化发展方面有所贡献。

一、近三年中、高级职称评审情况

2011-2013年，30人参加高级工程师评审，5人未通过，不通过率13%；183人参加工程师评审，22人未通过，未通过率12%。其中因学历问题未通过2人，论文质量差15人，论文抄袭8人，论文与个人从事工作不符2人。

二、职称评审过程中存在的主要问题

1、参评人员对职称评审不够重视，上报材料不规范

一些工程技术人员符合职称参评条件，但本人认为待遇提高不多，参评比较麻烦，以各种理由推辞，放弃参评机会。公司多次催促才草草上报，上报材料不齐全，资料填写不规范，对这项工作不够重视。

2、论文水平呈下降趋势

目前优秀的论文越来越少，论文质量差，有些技术人员平时在施工组织中不善于总结，临近职称评审了东拼西凑，照搬工艺和工法，论文质量一般，文不对题，有的在施工工艺、施工方法上出现低级致命错误，甚至个别人员借用、抄袭别人的论文，助长了不良风气。

3、职称与本人业务水平不相符

一部分人凭学历和年限，评聘了职称，职称与本人业务水平不相符，同样级别的职称，水平差别比较大，并且缺少常态化考核。还有部分人员技术水平高、工作能力强，表现突出，但由于学历原因，无法晋升高一级职称。

4、部分评委水平不高，责任心不强

公司成立了工程系列职称评审委员会，初评会前将论文发给各位评委评阅。部分评委投入时间、精力有限，审阅论文时不够认真，有的简单写几句评语了事，甚至连抄袭的论文也未能核实。

二、做好职称评审的主要对策

1、注重提高论文质量，严把抄袭关

在论方写作的内容、格式、技巧方面，要求参评人员加强与现场实际工作的联系，严格按照参评论文格式要求，加强提升论文写作水平，注重提高论文质量。初评会评委对论文提出意见让参评人员修改完善，对部分无工程实例泛泛空谈及大而全的论文或者直接照搬照抄施工组织设计、施工规范、技术交底及作业指导书的，初评会评审时不予通过，取消当年评审资格。

在论文抄袭方面，加大对参评论文的审查力度，今后打算各专业由一个评委总负责，避免公司内部之间抄袭。所有参评论文将采取抄袭网上查证，发现抄袭者，一经核实，将取消其后三年度的参评资格。

2、认真落实评审条件、严格审核评审材料和考核工作业绩。

严格按评审条件要求，从学历、任职年限、专业技术成果和工作岗位等方面进行审核，对不符合条件的不予评审。对毕业证、资格证书、任职时间、获奖材料进行审核，采用本人档案、历年人力资源部人事文件、网上学历查询系统相结合的办法，对个人上报材料进行严格审核，确保材料真实准确。

公平公正地对工程技术人员进行工作业绩考核，职评前，组织公司的各职能部门中层干部对参评人员的工作成绩、业务水平、工作能力及工作态度等方面进行测评，并要求参评人员所在单位领导对参评人员进行业务水平、能力的鉴定。

3、加大宣传力度，做好评审前的组织工作。

由于参评人员较多，为促进评审工作规范有序开展，评审前召开会议对评审工作进行布属，提前组织报名、填表工作。对申报人员进行条件、资历、继续教育等情况的评审前把关，对申报人填报的材料逐项进行检查指导；对业绩材料提出具体要求。由于一线工程技术人员工作忙，投入较大的精力对参评人员进行逐人指导，到填写规范、上报材料齐全。

4、建立初级专业技术职务评审委员会委员业绩档案，对因审查不严造成三人次评审重大偏差的委员，将取消初评委资格。对调离技术管理岗位或责任心不强、不称职的评委及时进行调整。

5、积极搭建职称评审交流平台，加强沟通

由于工程分散，导致参评人员很少有机会沟通、交流，建立了员工职称评审QQ交流群、初评会评委交流群，QQ群的建立，方便了工程技术人员之间的联系，取长补短、齐头并进，共性问题可在群中讨论，也可以及时将公司政策及动态信息传达到施工一线。各位评委有好的建议或者方法，在群中分享，互相学习，极大地方便了职称评审工作。

6、提高有职称人员的待遇，并适当提高技术津贴的标准。

为提高工程技术人员参评职称的积极性，在职务晋升、工资待遇、岗位调整、职业生涯规划、培训等方面适当给予倾斜，并提高在施工技术、经营、科技管理等相关专业技术人员的补贴。

7、专业技术资格实行评聘分开，聘约管理。

对评审通过的人员，在聘任前把人员的相关情况进行分类汇总，提交公司党委常委会议研究决定，对待岗超过三个月、擅自离岗、不服从公司安排、违纪或者有异议的员工，不予聘任。按照受聘的专业技术职务，专业技术人员从聘任之日起享受相关待遇。

8、大力抓好工程技术人员的继续教育和考评，强化提高他们的技术水平。

通过对专业技术人员的继续教育，增强专业能力，不断提高工程技术人员业务素质。以公司统一组织的内部培训为主，辅以送培、委外培训、员工业余自学，注重培训实效性。定期对工程技术人员进行考评，原则上每年一次，考评结果作为评先评优、晋职晋级的参考依据。

地质工程职称论文篇2

论文关键词：双师型；职称；专业发展

职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。

一、我国职业教育职称评定制度的演变

“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。

改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。

二、现行职业教育职称评定制度的陈弊

职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。

第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。

第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。

第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。

三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善

2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于

第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。

第二，改革职业教育教师专业技术名称，明确“双师型”教师身份。现行职业教育教师职称是从学术科研角度出发的，不能体现职业教育“双师型”教师的特征，不能反映或不能完全反映“双师型”教师的专业技能操作水平和熟练程度。与“双师型”教师的要求不相称、不相符。因为这些职称名称不仅不利于职业教育“双师型”教师的专业发展，且给他们错误的身份定位导向，也不利于职业教育人才培养目标的战略定位。因此，职业教育教师职称应引用相关行业的职称名称或称号，评定符合职业教育发展要求和类型特征的职称，以强化技能特色，营造职业技术氛围。目前，对“双师型”教师队伍建设一般认为有两种类型，一种是既能胜任专业基础课、专业课教学又能胜任实践指导课教学的具有“双师”素质的教师；一种是结构性“双师”（又称“双师”结构）教师队伍，即从整个学校的人才结构来看，一部分教师精于专业理论课，一部分精于实践技能课。因此，可以对既能从事专业基础课、专业课教学又能从事实践指导课教学的教师予以“双职称”资格，有学者已经提出要根据其能力偏向而设定。而针对结构性“双师”教师队伍的职称评定，天津提出，对从企业调入高职院校的人，教育主管部门可以予以认定教师资格，另一方面所有高职教师可以申请企业工程师系列，也可以在学校申请教师系列。这些做法和经验，其他地方也是可以根据自己的实际情况，借鉴学习的。政府主管部门应参照既有的经验做法，根据职业教育“双师型”教师发展的真实要求，制定科学合理的职业教育教师职称评定办法。

地质工程职称论文篇3

关键词: 高校教师职称晋升制度弊端建议

教师职称是教师的任职资格与能力的凭证,是教师的综合素质、实际水平的凭证及物化体现。客观地说,教师职称的晋升在一定程度上是教师积极性提高的源动力之一,这有利于调动教师工作的积极性,促进教学质量和学术水平的提高。随着社会的发展,现行的职称晋升制度凸显出很多弊端和不足。

一、现行职称晋升制度的弊端

1.高职称人员数量急剧增加导致职业怠倦现象加剧

近几年,我国高校高职称人员数量不断增长,其间年轻的高职称教师也迅速增加,出现了副教授、教授数量膨胀现象。然而,高校的综合科研能力和高质量的科研成果并没有因此而增长。究其本质原因不是政策制定的疏忽,也不是控制监督的主要问题,而是高校的定位。在目前的社会环境下,高校招生规模扩大,高职称人员紧缺,高等院校的师资矛盾是供给不足。而高职称教师的供给不足又是由一定的历史原因和现实的学术科研水平有限造成的。[1]不少教师进行科研只是为了晋级,这就容易与生产实际脱钩,研究出一些无用的成果,或者评上职称后就将论文成果束之高阁,不去推广转化为生产力。高校教师一评上教授,就会终身受益,主观上不必为晋升而奋斗,物质生活和精神需求都达到了满足。很多人四十多岁就丧失了前进的动力,倚老卖老,反正终身享用国家的教授待遇。这种不合理的职称评审制度扼杀了知识分子的创造力,束缚了一大批本可以成为发明家、创造家人士的手脚,造成了人才的普遍平庸化、功利化,严重阻碍了教师专业队伍的发展与建设。

2.高校各学科间职称晋升标准无专业区别

评定标准的不一致更多地反映在高校学科间。不同的院系,因为设立标准不同,评审的结果千差万别。理工与艺术专业,重在实际操作与表演,它也是文化的一个重要部分,尽管它不同于理论体系的研究与建树。两者体系不同,并无高低之分,对于高校教师来说,实际操作的要求不应被贬低。顺应市场经济变革,重点培养学生动手能力,如果没有一支动手能力强、技艺精湛的教师队伍,是不可能实现的。盲目追求学术,轻视技能,不仅会挫伤许多优秀教师进取的心,埋没人才,而且会影响学生的发展。当前在评定高级职称时,要制定合理的标准,对于不同类型、不同层次的专业区别对待、分类管理,结合其各自情况制定分类的任职标准,而不能笼而统之。

3.职称评审重科研轻教学现象严重

教师最本职的工作是教书育人,是把先进的教育理论运用于学生教育的实际操作者,把学生培养成国家的有用之才。但现行职称评定的导向,却不可避免地使得教师认为教学无所谓,只搞科研,坦率地说就是写论文,通行的做法是把公开发表的论文数量或出版的学术专著作为一个“硬指标”。如果论文数量达不到规定要求,无论这名教师在教书育人方面做得如何好,无论其论文质量多么高,都无法得以晋升。尤其对于搞科研的教师来说,认真踏实地搞科研也许几年完不成一个成果,完不成成果怎能评职称?而相同的时间东拼西凑几篇论文却可以评上最高的职称。于是很多人无奈地将工作的重心转移到捷径上去,也使得教师在教书育人方面用的精力非常有限。教师摆不正自身工作的重点,教学的质量工程就不可能落到实处。仅仅依靠“评聘分离”并不能彻底解决高校教师的价值取向和职业追求问题,唯有在职称评定这个源头纠正高校教师的定位,方能使教师回归教育工作的本质。

二、建议

针对以上问题,笔者结合近几年我国高校职称改革的经验和今后的改革方向谈几点个人建议。

1.建立多元化的高校教师职称晋升体系

要构建科学合理的职称晋升体系,即要符合教育的规律、科学的规律、人才的规律。高等教育对教师的要求是综合性的,既要有教学、科研和人才培养业绩的定量考核,又要有对教师综合素质的定性分析。应该把教学与科研、教书与育人有机地结合起来,形成系统、客观地评价教授真实水平和综合素质的晋升体系;在晋级中要兼顾短期与长期、数量与质量的关系,鼓励教师通过较长时期的艰苦劳动创造出高质量、高水平、有重大影响的成果;对人才的成长要有引导、激励和约束机制,要为教授们的继续发展创造条件。

2.提高高校教师的学术权威和学术自由

大学的管理中存在着国家权力、市场力量和学术权威三种力量,三股力量相互作用表现为一个三角形的协调模式。[2]在我国的大学管理中国家的行政权力一直占主导作用,市场力量和学术权威的作用总体上微不足道,尤其表现为学术权威和行政力严重失衡。然而,实践证明大学的行政主导模式不利于学术自由,国家权力应为大学的自由创造保障条件,而不是让学术直接服从于国家短暂的眼前需求。就整体而言,国家绝不能要求大学直接和完全地为国家服务;而应该确信,只要大学达到自己的最终目的,同时也就实现了,而且是在最高层次上实现了国家的目标,由此而带来的收效之大和影响之广,远非国家之力所及。[3]现代大学制度的核心内涵是以学术自由为支撑的大学自治和教授治学,以学术指导模式管理大学有利于学术自由和学术发展。因此,学术事务应尽可能地交给学术人员处理,学术管理权力应尽可能赋予教师群体。

3.建立健全相关法律法规和配套政策

一个制度的实施必然要有相应的法律支撑,面对市场化教师职称晋升问题上的诸多矛盾,应尽快出台《教师职称晋升条例》及实施细则,并制定相关的法律、法规,保证该制度的权威性,为教师的法律武器,能够维护教师自身的权益,也为教师职称晋升机制的进一步发展提供法律保障。

高校教师职称晋升是个涉及面广、政策性强的工作。我们要根据我国的具体国情,着重研究、发现其特有的规律,在学习、借鉴别国的成果经验的同时也要注意条件比较,不可盲从。我们要及时研究解决工高校师资队伍建设中出现的问题,推动职称晋升工作的健康发展。

参考文献:

[1]王慧.探讨高校教师职称晋升的政策与实践[J].经济师,2006,(7).

地质工程职称论文篇4

关键词：职称评聘 量化 考核 评聘分离

一、我国科研院所职称体系的历史

随着当前越来越多的工程类、设计类的科研院所处在体制改革的过程中，其运作体制由原先吃财政饭的事业单位向市场化、企业化运行的模式转变，因此需要不断增强组织本身的专业技术能力，以在竞争逐渐激烈的市场中占据优势。而各类专业技术人员作为科研院所最为宝贵的资产，是院所成果产出以及竞争优势的直接来源，因此需要加强对于人才的吸引、选拔、培养和激励。而职称评聘体系作为科研院所中人才评价的基本体系，对于人才的吸引和激励有着非常重要的作用，进而会影响到组织本身的发展。因此需要针对现有工程类的科研院所职称评聘体系予以分析，对其不足予以改进，这样才能适应外部环境的变化，使其更好地服务于组织。

二、现有职称评聘体系存在的问题

目前职称体系除了能够反映出专业技术人员的能力水平和成果之外，还与其职务、待遇等诸多方面的因素挂钩，已经与专业技术人员的个人利益密切相关。然而，随着外部环境的不断变化，许多科研院所中以往的职称评聘制度已经无法满足未来的管理需求。一般来说，我国工程类科研院所职称评聘体系中还存在以下几个方面的问题或不足：

首先是评价标准方面，有些职称评聘的条件过于模糊，有些则过于刚性。由于科研人员的工作性质主要是从事研究类、基础类的科研项目，其成果价值存在一个转化的过程，无法立即彰显出来。因此有些科研院所对于科研人员的职称评价比较模糊，比如强调论资排辈，以工作年限、职务高低等作为职称评聘的评价标准，无法真实反映参评者的真实业务水平。而有些科研院所的职称评聘体系则走向另一个极端，多将职称条件与其学历、发表的论文以及发表期刊等级、著作数量等硬性指标密切挂钩。有些院所甚至对于职称评聘申请者的外语水平等都做了硬性要求。这种过于刚性评价标准，限制了各类人才的培养，使得专业技术人员的“结果导向”论过于强烈，过分追求研究的功利性以及短期效应，无法静下心来从事长期、更加有意义的研究工作，导致许多实际业务水平高、实践能力强但缺乏一定外语水平或者论文著作的研究者无法评上相应的职称，挫伤其工作投入的积极性，这在很大程度上制约了人才以及院所科研实力的发展。

其次是评价实施方面，许多科研院所还未能做到评聘分离。职称应当反映的是一位技术人员的水平，而职务则反映的是一种具体的岗位，受到单位编制的管控限制，并且岗位一般会对应到具体的薪酬待遇。许多院所在实际操作中往往将职称与职务挂钩，导致任职终身制或者职称评聘能上不能下等局面，一方面无法保持评价的客观性，另一方面又限制了大量年轻人员的职称晋升，无法充分反映出职称制度的设计初衷，阻碍了科研院所组织人力资本的持续增值，进而影响到科研院所的组织竞争力。

三、未来职称评聘体系的优化建议

首先是坚持量化标准的评价思路，虽然上文中提到现有的量化评价中往往会出现条件过于刚性等缺陷，但是归根到底职称是对于技术专业人员能力素质的反映，需要一套客观、量化的评价机制对此予以明晰，以杜绝评聘过程中的唯资历、权力寻租等不良导向。一般来说，技术人员的业务水平一般可以通过承担科研项目、、出版专著以及社会影响等四个方面来体现。针对现有职称评聘中出现的唯论文、专著等情况，可以通过适当调整各自的权重来予以平衡。当然也要结合具体科研院所的发展定位和业务重点，通过权重调节来进行导向设置，比如要增强院所在学科领域的学术影响力，就应当提升论文、专注等部分的权重，要提升市场开拓能力，就提升社会影响力等方面的权重，通过职称的指挥棒来引导科研人员的能力素质建设。

其次是实行评聘分开的体系，科学设置岗位体系，打破职务的终身制，采取竞争上岗的制度，建立起适应市场经济情景的聘任体系；建立职称评聘的动态管理制度，打破原有职称体系中能上不能下的情况，充分激发技术人员队伍的活力和积极性，优化组织人才队伍，进而增强科研院所的组织竞争力；最后，采取社会化的职称评委制度，邀请业内其他机构的专家学者，并建立起相关的监督机制和公示制度，对评聘过程中的不公正等行为进行制衡与惩戒，保障职称评聘过程中的客观性与科学性，消除人情、利益关联等因素。

参考文献

地质工程职称论文篇5

    临床医学专业职称评聘的正确政策导向及科学考核评价体系的制定直接关系到医务人员综合能力的正确评价、工作积极性的充分调动与发挥,关系到卫生系统专业技术人员队伍的结构优化和科学合理设置。深化卫生系统专业技术人员职称改革工作的目标是实行医学专业人员评聘分开。这一改革的关键在于制定一个科学合理的专业技术人员职称量化评价标准,使之逐步从以往的片面注重学历、资历、论文、科研等方面情况转变到全面注重评审对象的业绩、能力、真实水平上来。目前,临床医学专业高级职称的取得一般须经专家评审委员会评审,专家的评审总体上是对专业技术人员的学术水平和专业工作能力等方面的一种综合定性评价。在实际评审中,由于没有很好的规范的量化标准,专家们只能侧重于医务人员的学历、资历、和科研的级别和数量等方面的情况,往往忽视实际的工作能力和工作业绩。产生上述现象的主要原因是职称制度自身存在不足,量化的评价标准较少,评审方式过于单一。在此基础上,秦皇岛市第一医院针对实际情况认真查摆了以往职称评审方法的弊端,专程走访了多家先进医院,参考各地市职称评审条件,结合医院实际对评审条件的有关方面内容进行了重新归纳分类,根据实际制定了一整套实施流程,确定了秦皇岛市第一医院的医务人员高级职称聘任量化考核评价标准体系。

    2实施聘任方案的合理性分析

    “个人基本情况”主要考察拟聘人员的学历、现任资格年限、工作年限、资格后奖励等方面的情况[2]。一方面是申报条件的基本要求,另一方面也考虑到医务人员专业技术水平的提高、成绩的取得需要一定时间的积累这一客观事实,此项约占总分值的10%。“科研教学”包括“论文着作、科研和教学带教”,此项约占总分值的15%。在制定职称聘任量化考核评价标准过程中,就聘任人员的论文着作、科研奖励、教学带教等指标进行量化,按照标准进行考核计分。在论文着作方面,给发表的论文或着作按照杂志等级和作者排名进行计分,如发表的论文着作被SCI等收录,则另行加分。在科研方面,则把它分为承担课题和获奖课题两类,按省部级、市厅局级不同等级进行加分,在同一等级按名词再进行细化赋分。对于“科研教学”的标准制定,分值比重在总量化评审标准中比例不宜过高,其目的在于正确引导广大医务人员能把时间与精力放在临床工作上来,放在患者身上,真正实现“以患者为中心”的服务宗旨。“医疗质量和医德医风”包括医疗质量、医疗纠纷、医德医风,考核拟聘人员的日常医疗工作情况,按数据说话,才能对专业技术人员的业绩、能力、水平做出客观的评价,此项约占总分值35%。“学识水平”包括“疑难病例分析考试、临床技能考核”两大部分。主要测评专业技术人员掌握专业基础理论知识的程度、临床实践的能力等方面情况,此项约占总分值的35%。笔者相应引入“疑难病例分析”这一指标分析包括诊断、诊断依据、鉴别诊断三个部分,主要反映拟聘人员掌握专业基础理论知识的程度,这项考核具有较强的可比性;临床技能考核分为内科及护理考查房、外科手术。因为内科及护理的查房及外科手术直接反应医务人员的基础知识、临床经验及对病情的分析能力,是职称聘任量化考核的重中之重,能更加直观地反应医务人员的专业工作能力,能全面客观地评价他们的真实水平。“内科及护理系统考核查房”,重点是考核医务人员对每个专业病种和各专业新知识新理论的掌握情况,以体现每位拟聘人员对疾病的诊断思维和诊断技巧,并进行病例分析,提高医生综合素质。“外科系统考核手术”主要是考核医务人员手术操作的熟练程度与思维的敏捷性。手术操作技能的高低虽然不是衡量外科医生整体水平的唯一标准,但不可否认手术操作的成功是治疗疾病的关键。因此,精湛的手术操作技能是外科医生重要的看家本领。整个查房及手术过程进行全程录像。医院对此方案进行了问卷调查,共发放调查表800份,在规定时间内回收有效调查表720份。调查范围较广,具有广泛的代表性。问卷评价指标共有22个项目指标,按照非常合理、合理、不合理三项合计统计,调查对象认为非常合理、合两项合计比例在93.9%,不合理的仅为6.1%。从调查结果上来看,调查对象认为笔者制定的职称聘任量化考核评价标准,是合理且可行的。

    3实施聘任方案的具体做法

    3.1考前培训按聘任实施方案,聘请医院内、外科权威专家对拟聘人员考前培训。

    3.2严格考核根据取得任职资格人员分布情况,将职称评聘人员共分成5个组进行考核。理论考试由组织人事和纪检监察部门联合监考,全程监控录像;技能考核通过光盘录制方式,拿到外省市医院组织专家进行点评,严格按照标准答案打分,保证打分过程公平、公正、公开。

地质工程职称论文篇6

关键词：高职院校 青年教师 双师素质提升

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）03（b）-0215-02

在“工学结合、校企合作”理念的引领和指导下，目前我国高职教育发展迎来内涵提升的关键阶段，能否把“工学结合、校企合作”理念切实贯彻到专业建设、课程建设、师资培养等人才培养的各个方面和各个层次成为内涵提升的突破口和落脚点。其中，教师作为教学过程的执行者和教学理念的贯彻者，能否主动把“项目化教学”“校企合作共建课程”“做、学、教一体化”等新做法真实融入教学过程成为能否实现内涵提升的关键。而青年教师作为师资队伍可持续发展的重要保障和未来教学、科研、产业的后备军，其双师素质的提升是师资队伍建设的重中之重。

然而，据笔者对多所高职院校青年教师发展现状展开调查后发现，目前高职院校青年教师双师素质提升存在诸多问题亟待解决。本文根据调查情况，对目前我国高职院校青年教师双师素质提升存在的障碍进行分析，并在此基础上提出若干对策，供全国高职院校借鉴参考。

1 高职院校专业教师双师素质的界定

高职教育需配备“双师型”教师的提法由来已久，且已经作为专业教学评估的重要指标。然而，对如何来界定“双师型”教师，或者说教师的“双师素质”却一直未有定论。目前较为普遍的界定标准有两种：（1）依据专业技术职称类别，既有教师系列职称又有专业技术系列职称，如某教师既为讲师又是工程师，才是“双师型”教师；（2）依据教师是否具有与专业相关的执业资格证书进行判定，如某教师专业技术职称为教师系列，同时又持有建设部一级建造师执业资格证或其他证书，才是“双师型”教师。

笔者认为，这两种方法虽然方便操作且在一定程度上能反映出教师在教学能力和专业技术技能两方面的水平，但却不尽然。专业教师的“双师素质”应该体现为“教学专家+行业能手”，即：拥有先进的教学理念和教学方法，在专业理论上有深厚功底且掌握专业发展前沿动态，同时，是技术上的行家里手，从事过大量所教专业或课程相关的技术服务或生产项目，无论在理论上还是技能上都是专家能手。

2 当前我国高职院校青年教师双师素质提升存在的障碍

2.1 基础差

（1）青年教师普遍实践技能弱、生产经验少。

在参与访谈的100名35岁及以下青年教师中，有企业经历的仅有10%，40%的老师有参与校内对外技术服务项目经验，其余50%的老师均没有参与生产实践经验。相对应地，在教师教学能力需求方面，高职教育因其“培养满足企业需求的高素质技能型人才”的人才培养目标和“与企业生产一线紧密相连”的办学特点，其教学过程本身实践性非常强，尤其是工科类专业。以道路桥梁工程技术专业为例，无论是工程测量、工程制图类专业基础课，还是公路勘测设计、道路桥梁施工技术、施工组织设计、概预算等专业主干课，对教师实践技能的要求都非常高。教师只有真正干过相关工作才能对相应技能的核心技术要点和理论基础知识准确把握，才能在授课时将课程内容与对应岗位技能要点结合，正确、熟练、生动地传授给学生。而目前青年教师的双师素质现状与教学需求还相差甚远。

（2）青年教师实践先进教学理念、教学方法的程度仍然很低。

自2009年我国高职教育在“工学结合、校企合作”理念的引领下蓬勃发展以来，“理实一体”“做中学、学中做”“情境化设计”“项目化课程”“工学任务单”等课程改革的新理念和新方法让人耳目一新，在好的设计下非常有利于学生掌握岗位技能、提升职业素养。然而，在调查过程中，我们发现尽管对于这些新理念、新思路、新方法每一位老师已经耳熟能详，但是，在实际授课过程中真正按照这些方法去授课的老师并不多。有些课程甚至已经被评为校级或省级精品课程，但是在平时上课过程中真正能按照精品课程的标准给学生上课的也并不多。“说一套，做另外一套”的现象确实存在。如何推动和鼓励广大青年教师学习新理念新方法进行课程改革，并勇于将课改成果真正融入日常教学惠及广大学生，成为提升教学水平的关键。

2.2 办法少：青年教师双师素质培养的途径较为单一

在调查过程中，青年教师普遍认为目前在校进行专业理论水平和实践技能提升的有效途径非常有限。在学校进行自我提升的途径一般包括以下几种：（1）国内（外）教学类或专业技术类培训或会议等，时间一般在一周之内；（2）企业挂职锻炼或顶岗锻炼；（3）参与校内对外技术服务项目；（4）进行教改教研项目，如精品课程建设、课程资源建设、教材编写等；（5）学历提升。但对于青年教师而言，能够到企业顶岗或挂职的机会非常有限，较为常见的自我提升方式往往仅限于培训会议和参与教研教改项目此类形式。然而，这些形式的效果往往仅限于了解新理念、行业发展新趋势等，要真正提升参培教师的自身技能素养还需通过后期不断实践。所以，无论在青年教师最缺乏的实践技能的提升方面还是教学能力的提升方面，均没有特别有效的方法或长效的机制。

2.3 任务重：青年教师担任多重工作导致无时间精力自我提升

在大规模扩大招生规模的当下，专业授课任务不断加重，同时学校教学资源并没有相应足够配备，导致每一位教师包括青年教师的授课任务不断加重，往往出现跨专业授课，所授课程教师自己都不懂就被安排去上课，备课及上课过程痛苦不堪、耗时间、耗精力。另外，对于青年教师而言，往往除了需要授课之外，往往还会被安排其他如行政、辅导员等工作，扮演多重角色，致使专业技能长时间得不到训练而生疏，更无从谈起加强或提升。

3 提升青年教师双师素质的实现途径

3.1 学院层面为青年教师发展进行系统规划、提供支持

“老师有一桶水才能给学生半桶水”，师资强则学生强。师资队伍的科学配置和可持续发展是专业建设和发展的核心和基础。对于青年教师的发展，学院层面应有系统的设计和规划。如淮安信息职业技术学院提出“四大工程助力青年教师圆梦”，即“师德建设工程”“技能提升工程”“企业实践工程”和“博士培养工程”为青年教师实现“德、技、力”的全方位可持续发展提供优质平台和坚实支持，值得借鉴。

3.2 加强“校校合作、校企合作”，拓宽培养途径

在强调“整合资源、优势互补”的大时代背景下，高职院校在深化“校校合作、校企合作”过程中，“人”的资源的共享和共建是非常关键的因素，即如何通过一些方式和途径实现学校教师、企业专家的优势发挥和共同成长，使其智力资源共同服务于教学、专业发展和企业发展，是非常值得研究和提前规划的事情。在目前项目驱动式的合作方式下，如教育部道路桥梁工程技术专业资源库建设项目汇聚全国同专业精英团队共建共享课程资源、校企合作共建实训基地等，对青年教师的培养效果非常好，但仅限于深度参与项目的教师，面不大，且项目不常有，培养不可持续。所以需要提前规划、理顺关系，使项目常有、合作常新。具体做法可采取多种形式，如同课程教师互派教学一学期、企业专家与学校青年教师“一对一、手拉手”共同成长计划、青年教师企业实践计划等。当然要实施这些计划，困难必然存在，所以提前系统规划尤其重要。

3.3 狠抓顶岗实践，有计划、分层次轮流培训

实践证明，只有真正在相关岗位上干过的人才会深刻领会胜任该岗位所需要的素质和技能。对于青年教师，提升职业技能的核心在于“到岗位上真正去干”。所以，学院可以考虑与合作企业生产情况向衔接，有计划地安排专业对口的教师到企业参加为期至少半年的顶岗培训，一方面为企业解决人才问题；另一方面也锻炼了参陪教师。同时，有计划地安排2～3名教师进行培训对于维持日常教学秩序的影响也不大。对于培训考核，完全由企业人员把关，如果企业认为教师在岗位技能方面不过关，学院做到不予接纳返校、继续待岗锻炼。

3.4 理顺双系列职称评定关系，鼓励双职称

当前，“双师型”教师数量和比例是高职院校专业教学评估中的重要指标，然而对于“双师型教师”的身份界定却一直没有明确标准，普遍意义上以教师是否既具有教师系列职称又具有专业技术系列职称或者是否持有专业相关的执业资格证书进行判定。然而，目前在职称评定过程中教师要评双系列职称的难度却越来越大，即职称评定机构不认同高职教育需要“双师型”教师的观点，认为教师只需要有教师系列职称就足够了。这就让面临职称评定的青年教师非常为难，工作中两个系列职称都需要，但是不能评，矛盾突出。

3.5 鼓励执业资格考试和学历提升

专业相关执业资格证书是行业认可的从事专业技术工作的资格。要在青年教师中营造参加专业相关各类执业资格证书考试的氛围，并在政策上予以支持。通过考证，教师一方面专业知识得以充实、专业技能得以提升；另一方面也为参与企业或学校生产项目做好准备打好基础。学历提升也是系统提升专业技能的有效途径，需在政策上予以鼓励支持，并长效化。

3.6 带着任务去培训、培训效果成果化

即一方面继续鼓励青年教师参与各式各样教育类或专业技术类短期培训或会议；另一方面采取措施使培训效果落到实处、提升培训质量。长期以来，广大教师都把能出去培训视为个人福利，认为培训学习是次要、出去走走才重要，培训效果不明显。那么既然目前此类形式属于青年教师培养的主要形式，就应该采取措施提高培训效果。例如可以采取“带着任务去培训、培训效果成果化”的制度约束，通过与财务挂钩等方式让参培教师在认识上重视培训学习本身，进而进一步结合自身情况深度思考和反馈，应用于实际工作中，使培训真正产生效果。

4 结语

本文是对调查过程中发现的影响高职院校青年教师发展尤其是双师素质提升的障碍进行分析进而提出改进对策，实为抛砖引玉，意在唤起广大高职院校及相关各方对青年教师发展的重视和着力培养，为各自院校的专业发展提供支持，更为我国高职教育的可持续发展奠定基础。

参考文献

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[4] 马立军.新型双师教师培养模式初探[J].教育探索，2013（1）.

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[6] 杨浩，李建兴，解建宝.高等职业教育教师能力素质及“双师型”师资队伍建设[J].教育与职业，2013（11）：69-70.

地质工程职称论文篇7

论文摘要：高职院校会计专业的教学工作面临较大的困难，其毕业生的素质也受到普遍质疑。本文针对高职院校会计教学中存在的问题进行了剖析，并提出相应的解决对策。

有一句广为人知的话:“没有不好的学生，只有不好的教育”。但是，作为高职院校教学一线的会计教师，心中其实充满无奈，这句话无形中增加了老师的压力，不是所有的人接受同刘翔一样的训练都能成为世界跨栏冠军，同样，同一个老师讲课，由于学生的素质差异，导致对老师所讲知识的掌握程度不一，能判断说老师讲得不好吗?还是这个老师，如果他面对的是入学成绩普遍很低的高职学生，他该怎么讲才能让学生明白?

高职院校一个普遍的现象是基本都设立了会计专业，并且各个会计专业的招生情况较好、报到率较高。但是，高职院校的会计教学遭遇到很多难题，其中一个最主要的难题就是怎样讲才能让学生理解，教学的艰难直接影响了毕业生的质量，下面我们对这种情况进行剖析。

1 高职会计教学面临的主要困境

1.1 学生水平偏低

各高职院校会计专业虽然是招生较好的专业，学生的素质相较于其他专业并不低，甚至可能还要高。但由于目前高校的大量扩招，高职院校招到的生源本就有限，各高职院校分数可能不一样，但从整体看学生的入学成绩普遍偏低，此外各高职院校每年都有补录的学生，还有面向本地生源招收的专科三批的学生，这些学生的入学成绩可能更低。以河北省为例，2010年专科三批的控制分数线，面向河北省招生的专科:文史类288分，理工类200分;河北省市属专科由河北省各市招生委员会划定控制分数线，但普通文、理科不低于200分;控制线上完不成招生计划，经院校申请，可以降分录取。因此从入学分数看，可以说高职院校的学生理论学习的能力较差，素质较低，尽管有些人认为分数低并不代表其他方面的能力低，但不可否认的是个体的很多能力是相通的，分数在某种程度上能说明一定的问题，代表学生的基本素质。

1.2 会计知识难度加大

随着经济业务的日益复杂化，财政部日益出台更多的会计准则进行规范，2007年实施的《企业会计准则》就是其代表，会计的内容越来越多，难度也越来越大，这是会计人员普遍的共识。会计职业可能仍然比较容易入门，但是，要想在会计领域有进一步的造诣，如想通过会计师和注册会计师考试，仍是相当困难的，换言之，会计不再是任何人都能从事好的职业。

这样导致的直接结果是会计课程越来越难讲，但是，又不能不讲。尽管高职院校会计专业的培养目标并不是会计专业的高级人才，而是面向广大中小企业的应用型人才。但是，当高职毕业的学生走上工作岗位后，他们面临的同样是会计初级职称、中级职称和高级职称等的一系列考试，作为提供知识的学校，没有理由不向自己的学生提供他们需要的知识，因此，会计教学的难度可想而知。

同时各个高职院校由于要贴近“职业”的特点，普遍将较多的学时放置在实践课上，缩短了理论课的学时，导致教学所需学时的紧张，更造成教学的艰难。

2 解决对策

2.1 策略之一:吸引更好的生源

目前高职院校的生源质量普遍不够好，是因为现在社会上普遍有一个观点，就是能上本科就不上专科，因此很多家长宁愿选择收费高昂的三本，也不愿意让孩子上高职这样的专科职业院校，家长们的这种错误认识，主要是源于高职院校宣传不到位。

其实，职业教育是一种相当具有吸引力的教育形式，被研究较多、证明力最充分的就是德国的职业教育，德国的教育体系十分完备，大体上可分为基础教育、职业教育、高等教育和进修教育四大类。而职业教育在整个教育体系中占有重要地位，是学生升学就业的主要渠道。据悉，德国约有75%以上的初中毕业生直接进入企业中的培训机构接受职业技术培训，同时进入各类相应的职业学校学习基础知识。这种相互交叉、有机结合的管理体制，有利于培养出既懂理论又有动手能力的生产和管理人员。

同样是职业教育，中国目前的高职院校则面临困难得多的处境，无论会计专业办得多么火，招到多少学生，无法找到有潜力的优秀人才就是失败。而以目前高职院校的吸引力，要找到最优秀最聪明的学生确实太难。对于一个成功的会计专业来说，它应该主动地去吸引和留住优秀的学生，而不是坐等随便什么样的学生来，这是区分高职院校能不能生存下来的重要标志。

因此，建议各个高职院校下大力气进行形象的塑造和宣传，改变家长们的错误认识，以吸引更好的生源。

2.2 策略之二:提高教员素质

目前各高职院校的师资从学历上来说，是比较高的，应该说完全能满足教学要求。但是很多高职院校的教师没有实际工作经验，讲课只能按照课本讲理论，无法将课程与会计实际相联系，就无法激发学生学习的热情。

因此，建议对高职院校会计专业制定硬性规定:凡是学校刚毕业的学生不能直接应聘到学校工作，学校需要师资，必须从企业招聘。同时，即使是从企业实际引进的具有真正双师素质的教师，也要求在教学工作中不断深入实际。因为企业在不断地采取新的工艺技术，出现新的经济业务，只有不断地深入企业，才能在企业中随时随地掌握生产中所需要的新工艺、新技术、新业务，从而能更好地从事教学工作。

2.3 策略之三:改革讲课的常规模式

会计课程的课时较多，内容较多，而常规的讲课方法，是由一位教师将一门课从头讲到尾，这种讲课方式，不仅使学生由于总是面对同一位老师容易疲劳，提不起学习的兴趣，同时也不利于教师发挥自己所长。

因此，建议改革讲课的常规模式，将会计内容分成各个模块，比如资产模块、负债模块、所有者权益模块、特殊准则模块等，各会计老师可以选择自己拿手的内容，即不同的模块由不同的老师讲解，这样既能调动学生学习的兴趣，也能保障学生听到最好的讲课。

2.4 策略之四:改革会计职称考试模式

会计职业所需要的职称考试包括会计从业资格、初级会计师、中级会计师、高级会计师考试。自从实行会计职称考试以来，应该说培养发现了大批的专业人才。

但笔者认为目前的会计职称考试存在一定的缺陷，即偏理论轻实际。会计职称考试历年的试题较难，其考题也类似于注册会计师考试题，就是理论性、有难度的知识较多，而贴近会计实际操作技能的内容少。从2009年开始，注册会计师考试开始改革，增加了综合内容，注重考察注册会计师的执业能力，会计职称考试没有理由不进行改革。

因此，笔者建议会计职称考试应该取消难度大、实用性不强的内容，增加实际操作和对工作中出现的疑难问题的处理，不能一味地增加难度，应尽量减少理论内容，加强与实际的联系，做到理论与实际结合，以利于培养实际技能型会计人才。

地质工程职称论文篇8

［论文关键词］高职教育 教师业绩 评估制度 教师培训制度 师资管理模式 “双师型”教师

一、引言

目前，国内学者对“高等职业教育是职业教育的一个独立层次”的结论并无异议。高等职业技术教育已与初等职业技术教育、中等职业技术教育共同组成了职业技术教育的完整体系。高等职业技术教育的目标是培养生产和工作第一线的中、高级技术人员，尽管它与普通高等专科教育属于同一学历层次，但却不过分强调课程的系统性和完整学科体系，而是着眼于职业岗位需要来设计课程的门类，并注重专业技能课和生产实习课，具有强烈的职业针对性和技能实用性。

正因为如此，国内一些学者明确提出，高等职业技术教育的性质与培养目标，已决定了从事高等职业技术教育教师的必须是“复合性”或“双师型”（也称双元型）人才，即不仅要有一定的专业理论基础，而且应该具有丰富的实践经验。而我国目前高职师资队伍的现状还远远不能达到这一要求，尤其是在高职院校师资队伍管理模式上还存在着许多问题，亟须根据高等职业技术教育的性质与目标要求，进一步予以探索和完善。

二、高职师资队伍管理模式的问题分析与比较

当前，我国高职教育领域已逐步形成了一支能基本适应高职教育发展的教师队伍。2000年，教育部颁发了《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》，对高职教师的任职资格、培养目标等提出了明确要求。从2003年起，教育部在全国陆续建立了二十多个高职教师师资培训基地。如今，有利于高职师资队伍建设的政策环境已经形成，高职教师队伍来源也逐渐多元化，高职院校已充分认识到了“双师型”教师培养的重要性。但从教育部组织的高职高专教师队伍状况调研结果来看，目前高职高专师资队伍状况与社会对高职院校人才培养的要求仍有很大差距，存在着许多问题，主要表现在以下几个方面：

1.教师队伍结构不尽合理。在高职院校教师队伍中，拥有高级职称的教师偏少，学术带头人缺乏，高学历教师严重不足。教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，在职业技术学院中，具有研究生学历的教师比例要达到30%。而由于高职院校大部分是由中专转型而成，教师的学历水平与教育部的要求相去甚远，高职院校教师队伍中严重缺乏年龄层次在40～55岁之间的、能承担教学与科研重任的骨干。

2.“双师型”教师比例偏低。虽然各类院校都非常重视“双师型”师资队伍的建设，对专任教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的培养与聘用措施，但“双师型”教师的比例并未明显提高。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查表明，高职教师中平均只有25.75%的人获得了职业资格证书，曾下厂实践过的仅占23.9%。这主要是由于教师没有对“双师型”的必要性和重要性给予足够重视，没有充分利用实践、实习等机会提高自己的实践能力和水平，另外学校在“双师型”师资队伍的建设工作中也存在问题，在引导教师达到“双师型”方面没有采取切实有效的措施。

3.教师缺乏教育理论背景，教育教学技能不足。由于我国职教师资培养起步较晚，同时高职院校中毕业于非师范类院校的教师占有较大比例，他们缺乏教育理论背景，教育教学技能存在较大的不足。在国家实行高校青年教师岗位培训制度以后，这一状况已有较大改观，但许多教师仍存在着知识老化、教学内容陈旧、教育思想、观念落后的问题。这势必对我国高职院校的人才培养造成极不利的影响。

4.教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等。尽管有些工科专业是以专利等为衡量标准的，但也仅仅考虑是否获得专利证书，对是否转化、是否实用则不作考察，更不考虑教师的实践能力。

相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。澳大利亚则在高职教育师资管理中实行tafe（training and further education，即培训与继续教育）模式，即教师由学院聘任，并接受主管部门的资格审查。tafe的教师必须具备三个条件：一是要求教师上岗前必须接受tafe教学法的专门培训；二是要求教师至少具有所授专业的大专水准；三是要求教师具有教育专业本科文凭。在tafe教师队伍中，兼职教师占有很大比例，他们是各行各业的专业人才。这不仅提高了高职教育的实践性与理论性相结合的程度，还增强了高职院校与企业之间的联系。

值得注意的是，美国是以社区学院为主体的职业教育体系。社区学院的师资包括专职教师、兼职教师以及企业聘请的指导教师，一般都要求必须具有研究生及以上学历，专职教师还必须取得州政府颁发的教师证书，专业课教师要求必须具有在企业相应岗位工作的实际经验。教师由社区管理委员会招聘，经过严格考核聘任后，还要经过4年的跟踪考核合格后，才能被社区学院聘为全职教师。由于专职教师指标控制严格，所以美国社区学院聘用了大量的兼职教师，其数量远远超过专职教师，有将近2/3是来自企业和技术第一线的兼职教师。

通过对上述国家的高职师资管理模式的分析，我们可以发现这些国家都深刻认识到了高职教育对国家经济发展的重要性及战略地位，并且通过立法规范高职教育市场，制定保护性政策支持高职教育的改革，由教育主管部门对高职教师队伍实行严格的管理和监督。同时，这些国家的高职师资都具有“进门难、要求高、兼职多”的特点，除了在学历上有一定的要求外，还特别强调实践经验。具体来说，这些国家对职业教育师资的资格都有严格要求：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育；二是在接受过相应专业技术教育的同时，还必须掌握教育教学理论，能够指导学生实习；三是在所教专业方面具有实际工作经验等。此外，这些国家还拥有结构合理的专、兼职教师队伍，促进了学校与企业之间的联系，其结果就是学院能培养出企业需要的人才，企业也乐于为学校反馈人才信息、提供切实帮助，形成了产学的良性循环。

三、探索高职师资管理模式的有效途径

高职院校师资队伍建设是影响我国高职的发展和人才培养质量的根本性因素。在建设高职师资队伍时，我们不仅要考虑到当前师资数量不足、层次偏低、学科带头人及“双师型”教师少、教育教学理论及技能不足等问题，还要根据当今世界高职教育的特点与发展趋势，借鉴先进的师资队伍建设与管理经验。

1.加强对高等职业技术教育的立法。用法律来规范高职教育的竞争秩序和高职教师的准入资格，并通过法律来保护高职院校和高职教师的合法权益，维护良性的市场竞争秩序。

2.加强对高职教育的资金投入和政策扶持。首先，国家应将职业教育视为促进就业的一项有效措施，并通过制定“职业教育法律纲要”来提供财政保障，以进一步完善职教资金的分配机制。其次，要不断提高高职教师的收入水平，加强高职院校与企业间的联系，还要引进企业优秀人才，支持高职院校的产学研活动。最后，还应当给予高职院校政策扶持及办学自由，使其在人事管理、专业设置、课程设计等方面具有一定的自。

3.改革现行的高职教师职称评定制度。教育行政部门应当改革现行的高职教师职称评定制度，应根据职业教育的特点，注重对教师教学水平的考核，并将技能水平作为一项重要指标，充分体现“双师型”教师的特征，真正将教师的工作重心引导到教学和实践技能上来。同时，也可制定有高职特色的评聘政策。例如“双职称”的评定，即两种职称评定交替进行。基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主，如“教授—工程师型”；职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如“高级工程师—讲师型”。职业实践课教师的待遇依照与技术职称级别相当的教师职称级别来定，例如一个“高级工程师—讲师型教师”与一个“教授—工程师型教师”享有同等待遇。

4.改革教师管理模式。高职院校应按照相对稳定、合理流动、专兼结合、资源共享的原则，建立相对稳定的骨干层和出入有序的流动层相结合的教师队伍管理模式。通过加强协作、联合办学、互聘联聘教师、聘任兼职教师、返聘高级专家等多种途径，拓宽教师来源渠道，促进教师资源的合理配置和有效利用。一是要利用产业结构调整的契机，面向企业和科研机构招聘优秀人才担任专职或兼职教师。二是要建立合理的教师培训制度和长期有效的激励机制，鼓励和支持教师提升自己的学历水平和专业技能，对取得突出成绩的教师给予物质和精神奖励。三是要多组织教师外出学习先进的教学经验和教学方法，组织教师进行教育理论、教学素质的培养与经验交流。四是要建立定期实践锻炼制度，轮流安排教师到工厂企业中调研和顶岗锻炼，提高教师的实践能力。

5.建立科学合理的教师工作业绩评估制度。教师工作业绩评估要能客观反映教师的教学态度、教学过程、教学方法、教学思想，并且具有反馈机制。特别是对于实践课教师，要相对淡化在科研与学术论文方面的硬性要求，突出解决实际问题的能力及创新能力，注重对其实际操作能力的考核。

6.教师自身的努力。建设合格的高职教育师资队伍还需要教师自身的积极配合，自觉增强理论与实践素质，提高学历层次，同时还应不断提高对自己的人文素质和情感素质的要求，注重对学生人文素质的培养。

地质工程职称论文篇9

[关键词]用人；真才实学；不等式

[中图分类号]D60　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2426(2011)10-0051-02

总书记在庆祝中国共产党成立90周年大会上的讲话中强调，要选拔任用那些“政治坚定、有真才实学、实绩突出、群众公认的干部”，形成正确的用人导向。但是何谓“真才实学”?往往由于评价主体在认知结构、知识经验、个性特征、心理能力等方面的差异而表现出一定的主观性，甚至带有一些片面性和局限性。本文列出以下几个不等式，力图澄清对真才实学的模糊认识和错误理解。

学历高≠真才实学。不可否认，学历高的人在很多方面有优势，但它仅仅是一种学习经历的证明，并不能够真正反映出一个人的能力和水平。如果仅仅根据一个人文凭和学历的高低来判断人才价值的大小，认为一个人学历越高，能力就越强，价值就越大，就走人了人才“文凭化”的误区。现在很多地方和部门在选拔干部的过程中，硬性规定某级干部必须要达到某个学历才有提拔资格，个别地方、行业甚至出现唯第一学历论，这种做法值得认真推敲。在中外历史上，学历不高，却成就斐然的杰出人才大有人在。2002年获得诺贝尔化学奖的田中耕一既非教授，亦非博士，甚至连硕士学位都没有，只是岛津制作所的一名普通工程师；大发明家爱迪生只上了几年小学，却完成了上千项发明；比尔・盖茨没有大学毕业，却创造了微软公司的奇迹；当代产业工人的杰出代表许振超，论学历只不过是初中，而论专业水平，却是他那一行的权威专家。谁能说学历低就水平差?如果仅以文凭划线，这些人统统被排除在人才范围之外。

可见，学历不等于能力，文凭不等于水平。一个人算不算人才，并不完全取决于学历和文凭。现实中一些拥有高学历的人在处理某些问题时，也会出现捉襟见肘、力不从心，工作成效难以显现、工作业绩平平的现象，根本的原因就是没有真才实学。选人用人单纯以学历划线，必然导致对人才的误用，不仅给党的事业造成损失，还会把大批继续学习、具有真才实学、有丰富实践经验的人才拒之门外，实属人才的浪费。

职称高≠真才实学。职称是人们现有的职务、职位或职级的名称，代表的是一个人过去的工作业绩。职称与能力和水平既相互联系，又不完全对等。就多数而言，职称越高，相对来说能力和水平也就越高。因为职称是通过一定的程序考出来的，评出来的，是经过逐级推荐的。但因此就认为只要是有较高的职称就一定是人才，或认为没有职称就一定不是人才，这显然是立不住脚的。

在实际工作中，有些人职称虽然不高，甚至无职称，但是通过勤学苦练，在实践中能够不断有所发明、有所创造、有所前进，尽管没有较高的职称，也可以大有作为；有的人虽然有较高的职务和职称，然而缺少创新能力，工作不讲效率，遇到关键复杂的问题束手无策，自然谈不上有水平。更何况现在一些地方职称评定中过分强调文凭、资历、工龄、发表的论文数量等因素，忽视了实际工作能力，使得职称本身就缺少一定的含金量。

可见，职称和“称职”绝不是一回事。有的领导者在评价人才过程中，只把眼睛盯在职称上，达不到一定级别以上职称的，统统不予考虑，不仅埋没人才，而且容易形成一种人人奔职称的不良导向。对领导者来说。能识人于未名之时，这是爱惜人才，善于识人选人的最高境界。

资历深≠真才实学。资历是人们拥有某种职务、职位和职称的年限，以及由此而形成的声望、地位和影响。一般而言，资历越深，工作年限越长，经历的事情就越多，积累的经验和教训也就越多，工作中失误会相对少些。所谓“经一事，长一智。”因此，领导者在选拔人才的过程中，重视资历和台阶，使人才尽可能在不同的岗位接受锻炼，取得一定的资历，符合人才成长的规律。如果不具备一定资历，坐“直升飞机”，或一次跨越的台阶太多，则容易引起人们的争议。同时，由于资历记录着一个人的成长过程，所以通过资历可以了解人才的过去，确定未来培养和使用的方向，减少提拔使用干部的盲目性。因此，重视对人才资历的考察是必要的。

但是，重视资历不等于“唯资历”。如果领导者把资历作为衡量人才优劣的主要依据，就走入了误区。因为，一方面，资历不一定能准确表明德才素质。有的人德才一般，业绩平平，可能因为各种因素的促成，获得了高于本人德才素质的资历；也有的人可能德才兼备，业绩不凡，但由于各种条件的局限，没有得到相应的资历。另一方面，资历是在一定的条件下形成的，时过境迁，资历的作用就会发生很大的变化。某人过去当过5年厂长，只能说明他曾有过当5年厂长的资历。但并不能说明他现在够当一个称职的厂长，更不能说明他将来也够一个厂长的资格。随着社会的发展，各种新情况新问题越来越多，工作难度越来越大，对人才的能力素质要求越来越高。如果仅靠以前积累的一点儿优势，吃过去的老本，是很难做好新的工作的。所以对于人才而言，过去的能力并不能保证适应现在的需要，现在的能力也不能保证完成好明天的任务。如果简单地把过去的工作经历、任职时限、立功受奖、是否后备作为评价能力素质的标尺，认为一个干部资历丰富，能力就强，这是静态人才观的表现。真正的人才一定是一个与时俱进、不断学习、不断创新的人才。

因此，资历在选拔人才的过程中只能当作一种参考，而不能把资历作为评价衡量干部或提拔使用干部的主要依据。选拔人才既要重视资历，又不能“唯资历”；既要重视人才成长的“台阶”，又不能“唯台阶”。要树立实践第一、实绩第一的观点。不仅要看他过去干过什么，更要看他现在能干什么，将来能干成什么；不仅要看他过去具备的能力和素质，更要看他现在的能力和水平，看他进一步发展的潜力如何，只有这样，才能认识和发现优秀的人才。如果过分看重资历的深浅，极易导致论资排辈、平衡照顾的错误观念。

经验足≠真才实学。经验就是由实践得来的认识或技能，它能帮助人们快速地认识和处理一些日常问题，使人们在工作中得心应手，因此，选拔人才应该考察其经验。

但是对于经验也应该辩证地看。其一，经验是具体的，在某一领域和岗位积累了丰富经验的人，未必能胜任其他领域和岗位的工作。其二，经验只能适用于一定的范围。它往往适合认识和解决常见的问题，而在现实环境中，总会有大量的平时很少见到的、偶然性的东

西出现，如果仍然用以往的经验认识和处理，就不可避免地要产生偏差和失误。其三，经验的取得是多渠道的，没有从事某种职业的人，未必没有这方面的实践，也未必没有这方面的经验，也许通过其他途径的锻炼，获得了相当丰富的经验。因此考察评价人才时，片面强调“要具备长期从事某项工作的经验”显然是不科学的。其四，经验有利弊之分。能够给单位各项事业发展带来推动作用的经验，才是值得推崇和重视的经验。相反，一些过时的经验很有可能因为环境和条件的变化，已经变得不再适用。其五，领导用人并非只用某一个人，而是用团队，不同经验达到互补是最重要的。综上所述，领导者选用人才只能把经验作为一种参考，而不应该作为决定人才去留的唯一尺度。

口才佳≠真才实学。口才指的是在社会交际中具有说话、交谈、论辩、讲演等方面的口头表达的才能。古人云：“一言之辩重于九鼎之宝，三寸之舌强于百万之师”，口才好是个很重要的长处，特别是在人际交往日益频繁的今天，一个人才如果完全不擅言辞是不利于做好工作的。但是口才的好坏只能用来说明某人更适合做某项工作，与人才价值的大小和实际工作能力并无必然联系。有的人口不能言，身能行之；有的人口能言之，身不能行；有的人口言善，身行恶。如果把口才好简单地等同于有真才实学，必然导致鱼目混杂。

从目前干部选拔任用的实际情况来看，人才“口才化”在一些单位和部门普遍存在。常听说有的人仅仅因为与某位领导在一次会面中侃侃而谈，或在汇报工作时井井有条，或在某次演讲或发言中讲得头头是道，或在起草材料时妙笔生花，就被认为是发现了一个“人才”，继而得以提拔重用。如果这些人经过全面考核证明其确实是德才兼备、能说能写更能干的“千里马”，当然应该得到重用。问题是以这种方式提拔上来的所谓“人才”，有很多人是“中看不中用”、只会耍嘴皮子的“庸才”，甚至也不乏口蜜腹剑、大奸似忠的害群之马。原湖南省郴州市委书记李大伦无论口才和文笔都堪称一流。他爱好文学，喜欢作诗，外界评价他的作品充满了“对真善美的热情讴歌，对假恶丑的无情抨击，能够给人启迪，催人奋进。”然而，在他的豪言壮语背后，干的却是些买官卖官、收受贿赂等肮脏的勾当!如果仅从文字和表达能力上来判断，不能否认他有一定的造诣。但是没有一流的人格做底子，这种所谓的才能又有什么价值呢?如果仅凭口才选人，不仅使那些不苟言笑、深思熟虑、做事严谨的人沉没不显，还会诱发说假话、空话、套话的不正之风，使人才素质发生畸变。

所以，领导者应该严格按照德才兼备的标准识别和考察人才。既要看他说了些什么，更要看他做了些什么。既要察其言，也要观其行，尤其是对那些“台上他讲，台下讲他”的干部，更要进行全方位、多角度的识别和考察。

地质工程职称论文篇10

我国中小学教师职称制度的改革大致分为以下几个阶段：（1）中小学教师聘任制度的基础阶段。1983年，在《国家教育委员会关于中、小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》中明确指出，学校教育必须拥有一支整齐、有序、有质量的教师队伍，并以此为标杆整顿中小学教师队伍，努力使这支队伍具备合格整齐、学科优良、组织合理等特点，排除个别以次充好的现象，将站岗在一线的中小学教师调动起来，并在此基础上，建立一套完整的師资管理制度，为提高中小学教师队伍的整体质量打下良好的基础[1]。（2）中小学教师职称聘任制度的全面实施阶段。1986年5月颁布了《关于转发国家教育委员会中、小学教师职务试行条例等文件的通知》，中小学教师职称评定的相关工作和任务得到了进一步的明确，对中小学教师的职称评定与聘任问题做了详细规定。从1986年起，中小学教师职务聘任制从试点开始，逐步得到全面、深入的开展[2]。（3）中小学教师职称聘任制度的全面发展阶段。1991年7月，国家教委、人事部印发的《关于当前做好中小学教师职务聘任工作的几点意见》使中小学教师职务聘任工作走向了日常化。之后的《教师法》《全面推进素质教育的决定》《基础教育改革与发展的决定》等都明确要求各中小学根据自己的实际情况继续推行教师职务聘任制，采用动态的人才任用机制。2009年教育部《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》，对教师聘任制做了进一步的深化。（4）中小学教师职称聘任制的完善阶段。2015年8月出台的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，为目前中小学教师职称制度实施中出现的问题给出了更完善的指导意见，这也使此次的《意见》成为中小学教师职称制度再次改革的模板。2017年1月《关于深化职称制度改革的意见》新鲜出炉，本次《意见》指出，职称评价将更为科学；要克服“唯学历、唯资历、唯论文”倾向；要向基层倾斜，对艰苦偏远地区和基层一线工作的专业技术人才等有一些特殊政策倾斜。这对中小学教师来说，无论是在职称评定或是职业发展方面都得到了极大的发展空间。 

二、中小学教师职称制度的突出问题 

1.中小学教师职称评审条件偏离教学 

教学是学校工作的重中之重，学校内的一切工作都在为教师的教学活动而服务。在职称评定的过程中，中小学教师的教学能力和水平应该作为一项重要的参考内容，而不是注重教学内容以外的条件。比如，将教师的科研成果列入职称评定的范围内，受自身条件的限制，大量教师采取非正常的渠道“生产”自己的科研论文。这样的做法不仅无利于教师自身的发展，同时给教育学术领域带来不好的影响。另外，教师的教龄也被作为参考内容，这时最容易出现拼资格的现象。此外，各种无关紧要的荣誉证书也成为职称评定的额外条件。仔细思考，这些非重要的条件往往将优秀的教师限制在职称评定之外。 

2.职称评定限额带来教师之间的的病态竞争 

中小学教师职称评定是为了更好地激发教师工作的热情，激励教师不断学习，提高自己。所以，职称评定应该给每位优秀教师提供表现自己的机会，而不应该限定名额。但是，现行的职称评定划定指标，限定名额，众多教师为了争夺有限的名额而“各显身手”，必然形成一种不健康的竞争趋势。一些有条件获得职称的教师都会想尽各种方式来获得名额，这样的风气滋生了一些腐败行为。另一方面，这种划定指标或名额限定的方式，对于发挥和调动中小学教师的积极性、创造性极其不利。因为在职称评定的竞争过程中，那些善于使用手段的教师更有机会获得高级教师的职称，而同等条件，甚至比他们更努力、更优秀的教师因为缺乏有效的“途径”而与职称失之交臂。如果这样的事实不断演变，那些在职称评定中失败的教师，就有可能在工作中产生消极的态度，无法专心工作，阻碍自身专业化发展道路。 

3.中小学教师职称评定标准不科学 

中小学教师职称评定对于一线教师来说是一次获得认可、自我提高的机会，因此，教师职称评定过程的公平性显得尤为重要。但是，教师职称的评定应该由谁来评才不失公平，这个问题目前没有一个明确的答案。中小学教师的职称评定需要一个比较权威的组织对参评教师的各方面进行审核，运用公平合理的方法，对参评教师的实际教学工作进行认真考察，建立个人评定档案，整个评审过程应是公开透明的。然而，因学科重要性的不同，在职称评定中也会差别对待。比如，中小学校的小学科教师与主科教师相比，评职过程就会相对滞后，在很多情况下，小学科教师晚三、五年才能获得相应的职称，在评定中级以上职称时，尤为明显。无论是外出培训的机会或是学校中所占地位，小学科教师都很难与主科教师相提并论[3]。另外，目前的中小学教师职称评定标准主要关注的是教师的学历、资历、工作成绩以及是否有学术研究成果等，如果简单地将这些项目进行量化，而忽略了教师的道德素质、教学效果、日常工作表现等方面的定性考核，那么中小学的职称评定就有失公允。职称评定的标准极易把中小学教师引向不正确的发展道路，影响教师的教学质量，打击教师们的工作热情。 

4.乡村教师职称结构不合理 

乡村教师晋升机会与城镇教师相比往往不尽人意，这是个极其普遍的问题，尤其在高级职称指标方面，乡村学校的名额更为紧缺。现实中，小学校的中高级职称教师都很少，各级别的职称数量由本校现有职工总人数和相应级别职称人数确定，如果学校超过了固定数额，不会再得到多余的名额。另外，乡村学校中教师人数本就不多，所以那些达到中高级职称评定标准的教师也迟迟得不到分配指标。同时，职称指标是人事部门根据由省至乡的顺序逐级分配的，城镇学校、重点学校往往多于乡村学校，而且在下放的过程中职称指标容易被截留与挪用[5]。2007年，人事部、教育部联合的《关于义务教育学校岗位设置管理的指导意见》明确提出，无论农村学校还是城镇学校，在岗位结构比例上都应该保持平衡状态而不能产生明显差异。但是事实上，城乡教师之间职称结构分配依然存在很大差距。

       三、中小学教师职称制度的解决策略 

1.创新职称评审机制，实施评聘相统一 

中小学教师职称评定制度应全面反映教师的整体业绩水平，让优秀教师得到社会和业内认可。针对由谁来评审更公正这个问题，可以建立同行教育专家评审机制，改革之前陈旧的评审委员会组织，制定新的评审工作程序和评审规则，包括说课讲课、面试答辩、专家评审等多种评价方式，以尽可能专业的水平、专业的视角对中小学教师的实际能力进行评价。也可以邀请经验丰富的一线教师参加职称评审过程，突出同行专家、一线教师在评审中的突出作用。当然也可以拓展职称评价人员范围。在选择教师职称评审人员时，进一步打破户籍、地域、身份、人事关系等制约，邀请外地专家或全国性的专家评审团队。另外，为增强评审结果的可信度和说服力，加强职称评审监督。完善评审专家遴选机制，加强评审专家库建设，积极吸纳高校、科研机构的评审资源，实行动态管理。健全职称评审委员会工作程序和评审规则，严肅评审纪律，明确评审委员会工作人员和评审专家责任，强化评审考核，建立倒查追责机制。可推行最终结果的公示制度，并且在评审开始前开展公正、廉洁教育。最后，为发挥中小学教师职称评审的实际效用，教师职称的评审过程可以与事业单位岗位实际的聘用要求进行结合，即采取“评聘结合”的方式，促进职称制度与用人制度的有效衔接。用人单位结合用人需求，根据职称评价结果合理使用教师资源，实现职称评价结果与教师聘用、考核、晋升等用人制度的衔接。学校内的评聘工作将根据单位岗位实际的需求数量来开展，整个资格评审过程既与理论专业要求相结合，又符合实际的岗位聘用需求，实现职称评审、岗位管理和聘用制度三者之间的协调发展，避免教师人才资源的浪费，实现中小学教师职务聘任和岗位聘用的统一。 

2.发挥职称评审的激励性作用，促进公平竞争 

无论是政策制定还是教师职称评审，都应该以人为本，以教师自身发展为目标，充分发挥中小学教师职称制度的激励性，在公平竞争的模式下进行职称评定过程。因此，我们应努力做到三个方面：第一，针对人数众多、涉及面广的中小学教师职称评审，建议使用标准参照式的评定方式，因为与常模参照式的限额评定方式相比，前者更易将教师的注意力引到自身方面，以标准条件为参照反思自己的优点与不足，成为促进教师专业发展的自觉动力，而常模参照式评定则容易让教师产生对比心理及不健康情绪。为了确保教师职称评定对中小学教师的长期激励作用，可以考虑将职称评定与教师日常工作考核制度结合起来。第二，应适当删除目前实际职称评定中非重要的附加条件，注重中小学教师的教学工作实效。比如，教师日常教学的表现、所教学科的教学总结与反思、师德素养、精神风貌、师生互动的成果等内容。这些标准不仅能让教师感受到教学工作中的成就感，更有利于进一步提高教学质量。第三，为了保持教师职称制度激励作用的长效性，避免教师产生一劳永逸的懒惰心理，根据目前中小学教师职称制度的实际规定，职称制度产生的激励性效果在10年左右的时间。因此，如何避免职称评定激励作用的闪电效应，是教育管理者进一步思考的问题。 

3.完善中小学教师职称评定标准 

新的中小学教师职称评定标准，应符合素质教育的要求，遵从课程改革的号召，追求中小学教师队伍的持续、健康发展，改变过去过分注重教龄、等的倾向。首先，坚持德才兼备、以德为先。对中小学教师职称评定的考察，坚持把教师的品德修养放在教师职称评价的首位，重点考察教师的职业道德。学校完全通过个人述职、考核测评、师生调查等方式全面考察教师的职业操守和教学行为，强化教学育人责任，坚守道德底线。其次，探索建立职称申报评审诚信档案和失信黑名单制度，纳入全国信用信息共享平台。针对教师职称评定中的不公平现象可以建立诚信承诺和失信惩戒机制，实行学术造假“一票否决制”，对通过弄虚作假、暗箱操作等违纪违规行为取得的职称，一律予以撤销。最后，将目光聚集在一线的教育教学工作，评价实际的工作业绩和真实的教学水平。改变应试模式下教育教学方式，钻研新的教学方式，引导青年教师以立德树人为根本，将素质教育的丰富内涵内化在教育教学过程中。在教师专业技术评价标准方面，应努力保持城乡之间教师评审的平衡状态，对基层的、农村地区的教师实行一定的倾斜政策，重点关注对实践教学经历的考核。因为与城镇教师相比较，农村中小学教师享受不到同等良好的教育教学资源和成长环境，应该给他们更多的机会[5]。 

4.全面实施乡村教师支持计划 

为深入推进“四个全面”战略布局，为让每一个乡村的孩子接受与城镇孩子同等教育水平，对偏远、穷困、人口稀薄等地区的教师队伍建设给予更多的支持，慢慢减小城镇、乡村地区间的师资水平差距，国务院在2015年内相继了《乡村教师支持计划（2015-2020年）》和《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，号召各地及有关部门全面落实对乡村教师的特别支持计划，确保通过制度使乡村教师得到同样公平的待遇，使整个农村教育事业获得较好的发展[6]。虽然我国教师职称评聘制度目前还不尽完善，但是也不能完全否定它的实际作用。在中小学教师职称评审中乡村教师和薄弱地区的教师在整个教师职称比例中明显处于弱势地位，我们应实现不同地区教育的相对公平，在职称评审制度中，可以适当向乡村地区和薄弱地区给予照顾。比如，城镇教师晋升为高级职称的标准中要求必须有乡村或薄弱地区的任教经验，这样不仅突出了薄弱地区教育事业的重要性，又能够促进区域间的师资力量合理地流动。 

参考文献 

[1] 施贵菊，王珏，杜尚荣.中小学教师职称制度的问题反思与对策建议——基于2015年中小学教师职称制度改革的分析[J].贵州师范学院学报，2016（2）. 

[2] 张健.中国教育年鉴（1985-1986）[M].长沙：湖南教育出版社，1988. 

[3] 蔡群青，夏海鹰.中小学教师职称制度改革探究[J].教育探索，2016（5）. 

[4] 丁山，杜桂娥.我国乡村中小学教师职称评定问题探析[J].时代教育，2016（4）. 

[5] 蔡群青，夏海鹰.中小学教师职称制度改革探究[J].教育探索，2016（5）.