发言提纲格式十篇

发言提纲格式篇1

关键词：马克思；海德格尔；改变世界；哲学观

《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）第十一条宣告“改变世界”哲学观的诞生，人们常常引用《提纲》第十一条说明马克思主义哲学的独特性、革命性、实践性。但随着世界复杂化，各种思潮不断涌现，以“解释”代替“改变”或把“改变世界”推离马克思哲学的叙述话语，甚至把生态问题归咎于“改变世界”，这些现象都对马克思“改变世界”的哲学观造成巨大冲击。解释哲学最大限度地批判“改变世界”的哲学观，把“改变世界”还原到“解释世界”的视野，解构马克思“改变世界”的革命性，其中海德格尔发轫了典型的学术传统。

一、诘问的提起及其回应

海德格尔对《提纲》第十一条的批判隐藏了对马克思哲学观的否定。“哲学家们只是以不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[1]对于这句话，海德格尔在其晚期讨论班中提出强烈批判：“解释世界与改变世界之间是否存在着真正的对立？难道对世界每一个解释不都已经是对世界的改变了吗？对世界的每一个解释不都预设了：解释是一种真正的思之事业吗？另一方面，对世界的每一个改变不都把一种理论前见（Vorblick）预设为工具吗？”[2]

紧接着，海德格尔认为，马克思所谓的“改变世界”实际上就是改变生产关系，由于生产关系的改变是在实践中发生的，而实践是由某些理论规定的，所以理论统摄了“改变世界”的实践。由此，海德格尔把马克思的“改变世界”还原为“解释世界”，实现解释优于改变或解释就是改变的哲学论证，以理论规定实践去否定“改变世界”的革命性，进而宣告马克思现代哲学宣誓的破产。

海德格尔对《提纲》第十一条的批判，引起了我国学者的强烈回应。我国学者认为海德格尔对马克思《提纲》第十一条存在很大误解，他们在指出海德格尔错误之处的基础上，提出了自己对《提纲》第十一条的看法，这些看法紧紧围绕“解释世界”与“改变世界”的关系进行。

目前我国理论界对海德格尔批判的反应主要有三种论调：一是“协调论”，即认为马克思和海德格尔都强调“解释世界”和“改变世界”的统一性，只是各自用不同方式实现而已。如《论解释世界与改变世界的统一 ――从海德格尔对马克思的一个诘问谈起》认为马克思通过实践消除主客体对立，海德格尔用此在消除主客二元对立，他们都是为了克服西方哲学发展史上的主客二元对立。在“协调论”看来，海德格尔并没有看到马克思的实践概念在“解释世界”与“改变世界”中的统一意义，由此才认为马克思把“解释世界”和“改变世界”对立起来，可见海德格尔没有给予实践在马克思哲学中应有的重要地位。实际上，“协调论”存在一个前提假设，那就是把为马克思辩护作为理解“解释世界”与“改变世界”关系的出发点，带着和解原则去理解海德格尔对马克思的批判，用统一与调和的方式思考马克思与海德格尔、“解释世界”与“改变世界”，这是带有强烈的主观愿望的，因而不能准确理解海德格尔的真实意思，没能对海德格尔的诘问做出有力的回应。其次是“层次论”，侧重于从存在论和认识论的不同层次理解“解释世界”和“改变世界”的关系，力图以此区分马克思和海德格尔两位不同哲学家不同的哲学观。如《“存在之思”还是“实践变革”？――评海德格尔论马克思的五个命题》认为，若从认识论角度上看，海德格尔的反驳是正确的；但若从存在论上看，海德格尔没有看到马克思哲学的革命性，因而是错误的，正由于海德格尔没有从纯粹的思中找到落地的方式，从而沦为更精致的形而上学。“层次论”实质是以不同标准分析问题，把存在论和认识论割裂，最后从存在论的角度摒弃海德格尔认识论的缺陷，以此对海德格尔的批判做出回应。这种反批判表面上很清晰明确，但事实上却把问题复杂化、模糊化，因为忽视海德格尔“此在”的本体论，无论是从认识论还是存在论，都没有进入海德格尔批判《提纲》第十一条的语境中，最后也就没有明白海德格尔的追问要义。三是“功能论”，即从“改变世界”的功能理解上指出海德格尔批判的狭窄与局限。如《“改变世界”的两个隐含维度――〈关于费尔巴哈提纲〉第十一条的理解》认为马克思的“改变世界”存在理论构建和伦理诉求两个维度，海德格尔并没有看到这两个维度。在“功能论”看来，“改变世界”不仅仅包含理论构建，而且还是对共产主义的一种追求，所以功能论突出了改变的优先性与世界性的特点。“功能论”对《提纲》第十一条“改变世界”的理解是否合理是一回事，但对“改变世界”的功能诠释恰恰被海德格尔所批判。同时，对于同为读者的海德格尔而言，“功能论”的立场不同，见解不同，也就无法找出合理有力的论证。

从以上论述可以看到，虽然人们对海德格尔批判《提纲》第十一条的观点做出了反驳，但都存在各自的缺点，对海德格尔的批判并没有形成强大的合力。海德格尔对马克思的诘问不是个案，以还原论思维理解马克思在《提纲》中的“改变世界”的不止海德格尔，如马尔库塞在《历史唯物主义的基础》中认为“我们从马克思的《关于费尔巴哈的提纲》中知道，恰恰正是人们的实践这一概念，划清了马克思和费尔巴哈之间的界限。另一方面，也正是通过这一概念（更确切地说，是通过劳动这一概念），马克思超出了费尔巴哈而回到黑格尔那里。”[3]马尔库塞始终注重哲学的思辨性，而把实践还原为劳动，从而从劳动中获取马克思与黑格尔的异同。

可见马尔库塞同样采用了不断还原的方式去理解马克思的“改变世界”，“解释世界”的不断还原成为一种哲学论调的怪圈。所以，当我们反思海德格尔对马克思《提纲》第十一条批判的时候，需要不仅要破除还原论的魔咒，还要对马克思“改变世界”的哲学观做出整体性、时代性和人类性的理解。

二、诘问的透视及实质

人们对海德格尔批判的反批判之所以没有形成有力的论证，很大程度上就是缺乏对海德格尔“解释世界”的语境分析。海德格尔对《提纲》第十一条的批判是在弗莱堡晚期（1928―1976年）进行的。在弗莱堡晚期，海德格尔有四个讲习班涉及马克思的讨论，分别是1966年的勒托尔讲座、1968 年的勒托尔讲座、1969 年勒托尔讲座、1973年的采林根讲座。海德格尔把哲学看成思的事业，在1969年勒托尔的讨论班中，海德格尔就《提纲》第十一条提出一系列追问。从整个弗莱堡晚期的讲习班看，要理解海德格尔的诘问，就必须注意不同讨论班主题的连续性。

这四个讲座大致以“逻各斯――理性――语言、科技、哲学――技术统治”为主题展开的，其中，海德格尔在“语言、科技、哲学、存在之遗忘”的主题讨论中对《提纲》第十一条进行批判。从这一点来看，海德格尔对《提纲》第十一条的理解并不是纯粹的“解释世界”与“改变世界”的关系问题，因为这四个讲座跨度大，必然包含海德格尔对马克思思想认识的变化轨迹，即在连续与断裂中显示海德格尔对马克思《提纲》第十一条的深刻理解。“语言、科技、哲学”之间内在的关系对海德格尔哲学观的形成产生了极大影响，因为哲学本身的功能具有明显的时代性，海德格尔所处的时代和马克思所处的时代已然发生巨大变化，科技对世界的作用截然不同。然而人们对海德格尔批判的反批判却忽视了连续性和哲学的时代性，只是从海德格尔还原路径的始末两端，即“解释世界”和“改变世界”进行抽象的回应，忽视恰恰最为重要的中间环节，所作的反批判当然存在许多偏颇之处。

海德格尔对马克思哲学的认识存在一个变化的过程，这个过程的阶段性区别来自他晚期讲座中所涉及的马克思问题。海德格尔从赫拉克利特的逻各斯到黑格尔的理性，从西方哲学辩证传统中把黑格尔和马克思在“建构和生产”上做出区分，在说明黑格尔和马克思在生产概念上的区别时，海德格尔引用马克思在《1844年经济学哲学手稿》中的一句话，即“人自我生产……人是一个工厂。人的自我生产就像他生产他的鞋一样”，说明马克思的生产概念。在海德格尔看来，黑格尔的生产就是反思的完成，是绝对精神的显现。从黑格尔进入“科学、语言和哲学”中，信息科学化使语言失去趣味，语言面临无所指的境遇，从而对哲学提出挑战，表现为哲学解释力的反思。因为在科学化时代，哲学变成一种类似于技术分析的东西，马克思对生产的精辟见解恰好为海德格尔思考“科学、语言和哲学”提供了借鉴的视角，这也验证了海德格尔还原路径中“生产”的引用。当哲学面临危机时，作为包含着新世界观的天才萌芽的一个文件，《提纲》的新唯物主义哲学引起海德格尔的注意。海德格尔不仅引用《提纲》第十一条说明思的过程所必须经历的路程，还对《提纲》第十一条提出诘问式的批判，进而把马克思“黑格尔化”，湮灭新唯物主义的革命性，提出自己在技术统治下解释世界的哲学。至此，要正确地思考海德格尔对《提纲》第十一条的发问，不能仅仅依据还原路径中三句话去理解，只有在正确解读海德格尔讲习班的基础上，才能有利于我们正确认识海德格尔的观点以及《提纲》第十一条。1973年的采林根讲座正像解剖人体有利于了解猿猴结构一样，有利于我们认识1969 年勒托尔讲座的批判。面对1973年采林根讲座技术统治人与统治世界的现实，海德格尔并没有屈服，而是把人作为一种此在，构建在思的敞亮之地栖居的哲学。在他看来，马克思就是人道主义者，是极端的人类中心主义者，马克思的思想就是虚无主义的极致，因为所谓的“改变世界”仅仅成为一个虚无的口号。在这种理解下，海德格尔认为如果马克思把人放在一个冲突的状态，生存在一个技术统治的环境之中，按照这种逻辑人不能全面自由解放，他转向“以此之在”的解释哲学，用解释驾驭改变，从方法沦、认识论的领域转移到本体论的领域，建立一种本体论的解释学，以变革以往哲学，甚至超越马克思“改变世界”的哲学。这正是时代的特点。

由此可见，海德格尔沿着“改变世界”的还原路径，构建起一个解决“存在之遗忘”的“解释世界”的哲学观。在他看来，在技术统治下，马克思“改变世界”的哲学观成为一种自相矛盾的、极致的人道主义。那么，按照海德格尔所揭示的“改变世界”的尴尬，我们应当如何理解《提纲》“解释世界”与“改变世界”的关系呢？

三、“解释世界”与“改变世界”

“解释世界”和“改变世界”在哲学中所处的不同位置，体现哲学家不同的世界观。“改变世界”是马克思的世界观，正是这一世界观指明马克思主义哲学的革命性。恩格斯在《路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的终结》（1888年单行本）序言中说“这期间，马克思的世界观远长在德国和欧洲境界之外，在世界一切文明语言中都找到了拥护者。”

对于哲学家的哲学观而言，“解释世界”与“改变世界”是能够独立完整地存在的。通过怎样的方式理解《提纲》第十一条，也在某种程度上有利于我们思考马克思“改变世界”的哲学观，人们应从方式解读和内涵解读这两种解读路径理解马克思的“改变世界”。方式解读试图克服解读《提纲》的随意性问题，包括介词问题，以确立统一的解读方式，推动马克思主义哲学研究共同体的形成。如“《关于费尔巴哈的提纲》第十一条的新理解”一文认为传统的解读停留在“理论――实践”的理解框架上，强调理论的推演、功能等等，这与《提纲》前十条的线索不符合，因为《提纲》前十条就揭示了“实践――认识”的思维框架，所以《提纲》第十一条也应该遵循这样的解读方式。这样就以纵向的思维打破了把“解释”和“改变”同时置于两端的理解，明确把“改变世界”优先于“解释世界”的理解贯穿于整个《提纲》。又如“也谈《关于费尔巴哈的提纲》第十一条的理解”认为完全可以多视角去认识第十一条，提倡用《提纲》前十条和写作《提纲》前后的著述为依据去理解第十一条，强调第十一条的革命意义，即消灭私有制，把实现共产主义作为自己的历史使命，以此超越由字词上形成的局限性。在内涵解读方面，对改变世界的意蕴，人们的理解是多样的。但主要还是强调从现实世界中改变世界，强调“改变世界”是对西方哲学强调先验传统的超越，认为从马克思哲学提出了西方哲学史上一直被忽视的问题。当然，有的人认为不应该夸大“改变世界”的哲学地位，如朱鲁子在《对马克思哲学改变世界的异议》中认为国内把马克思的哲学性质定义为“改变世界”是错误的，错误的根源来自《提纲》第十一条，对于解释世界和改变世界，一是哲学，一是哲学应用，两者根本不一样，认为我们不要夸大马克思哲学的性质，不要把“解释世界”当做“改变世界”的副产品。

人们对《提纲》第十一条理解侧重在“改变世界”的意蕴和地位上，尤其是把“改变世界”看作是马克思哲学的革命性体现。马克思的“改变世界”就是对当时社会制度的革命，改变当时的社会生活，所追求的是一种立足于人类社会基础上的哲学。但从某个角度上讲，海德格尔所提的问题似乎超越了社会制度的变革，因为时代的不同，科技、语言等的发展似乎更加说明“解释世界”比“改变世界”更现实。所以，从理解方式和内涵上也不足以对“改变世界”的革命性做出新的思考。

四、“改变世界”的时代意蕴

无论是从反批判的角度认识“改变世界”，还是从文本本身把握“改变世界”的革命性，都存在一定局限。在现代，我们要正确理解《提纲》第十一条，就应该超出“解释”和“改变”的对比框架，突出“改变世界”的主体力量以及自然涵括，才能重塑马克思哲学“改变世界”的解释力。

“作为一门学科的哲学，把自己看成是对由科学、道德、艺术或宗教所提出的知识主张加以认可或揭穿的企图。它企图根据它对知识和心灵的性质的特殊理解来完成这一工作。哲学相对于其他领域而言能够是基本的，因为文化就是各种主张的总和，而哲学则为这些主张进行辩护。”[4]马克思哲学对以往的、既有的哲学进行批判，提出新的哲学观，依据的是历史规律而不是心灵和知识。在《提纲》之前，马克思对哲学、宗教、技术等作出哲学的批判，进而以经济事实为基础，提出以往的哲学家都在“解释世界”，而问题在于“改变世界”的观点。可见，马克思“改变世界”的哲学使命穿透哲学、宗教、政治经济学等多重屏障才到达对现实问题的深刻把握。现代化是一场“改变世界”的运动，它并不侧重于社会根本制度，而是以生活的方方面面为内容的改变，科学、宗教和艺术都在其中发挥巨大作用，马克思哲学要参与“改变世界”，就要面临巨大的现实挑战，即“马克思哲学向何处去”，除非马克思哲学回到传统“解释世界”中去，放弃“改变世界”的人民主体，在主客体关系中不断纠缠，正如理查・罗蒂所说的“为这些主张进行辩护”，否则就要在“改变世界”的方式方法上走出一条超越科学、宗教和艺术的道路。

“改变世界”的论点是从政治经济学的经济事实中得出的。从更广泛的意义讲，除了经济基础之外，按照海德格尔的路向，科学、语言、艺术等都得到发展，在这种情况下，“改变世界”的哲学还应在科学、宗教和艺术中找到其符合时代需要的位置或把握问题的恰当方式，以此重申马克思哲学“改变世界”合法性。在科学主导的时代，科学的概念浸润在思维中，成为一个时代象征的概念。相对于科学，艺术和宗教对于哲学的时代冲击并不落伍，艺术把主体的力量彰显，娱乐化成为变异了的艺术范式，大众娱乐成为反抗科学、反抗哲学的一种形式，娱乐化越强烈，科学精神越难以生根。沉思的哲学是被时代需要的，但表达沉思的方式却越被时代淘汰，艺术对人性欲望的释放比哲学更好，时代需要的是可信又可爱的哲学。哲学与宗教处于世界观层面，宗教是一定阶段的文化，是需要的形而上综合。然而在全民缺乏信仰的情况下并不会简单地表现为对马克思主义的信仰需要。在马克思主义哲学中国化的同时，艺术和宗教的东西科学化，在日常生活中传播，进行文化塑造，投向科学叙事成为它们的内在逻辑，这是时代需要。反过来说，是不是时代不需要“改变世界”的哲学观呢？换句话说，就是“改变世界”的时代意义是什么？

历史事实是马克思“改变世界”哲学观最有力的依据，马克思主义哲学中国化是对马克思主义哲学观的中国运用。在中国革命和建设时期，作为世界观和方法论，产生了《矛盾论》、《实践论》等中国化的马克思主义哲学。在马克思所处的时代中，“改变世界”是对所有制，即生产关系的变革。新民主主义革命的胜利和社会主义制度的建立，用历史事实证明马克思“改变世界”哲学观的合法性。从本质意义上讲，此时的“改变世界”是对社会制度的变革。自从改革开放以来，“改变世界”主要是在所有制建立之后，对以科技为主的生产力力量的释放。而实际上，科学的本质是发现，在当今，现代科学精神并没有完全深入中国日常生活的各个方面，只能说在底层具备物的器具，并没有物的形而上之思，科学技术对自然世界的破坏更多的表现在主体科学素质不高的现实上。因而，生产力越发展，科学技术这一“改变世界”的力量越显示出其对自然生态的极大破坏，此时所发生的是生产力层面的变革。这些都是科技、宗教和艺术所不能解决的问题，都必须从马克思哲学的角度加以反思。

发言提纲格式篇2

  

 国家教委于1988年初颁发了《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（初审稿）》。在此之后，国家教委委托部分单位组织编写面向不同地区和不同类型学校使用的九年义务教育教材，其中包括人民教育出版社与英国朗文出版集团有限公司合作编与的六·三制和五·四教材各一套；广东省教育厅、福建省教委、海南省教育厅和华南师大共同编写的《英语》，分为甲、乙两种版本，甲种本为小学五年级起始，乙种本为初中一年级开始使用；四川省教委和西南师大共同组织编写的面向经济文化基础比较薄弱的边远地区、农牧地区和山区以及教学设备较差学校使用的《英语》，共有六册；北京师范大学组织编写的面向全国大多数地区、适合一般水平学校使用的五·四制《英语》。1991年6月国家教委修订了义务教育教学计划和教学大纲，1992年4月国家教委召开教学大纲审查会议，对《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》和据此编写的各套《英语》教材进行审查、修订和通过。从1993年秋季开始，全国初中开始执行新大纲，经过修订的各套《英语》教材已公开出版，供全国选用。《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》和各套《英语》教材的启用标志着我国以教材为突破口的初中英语教学改革已在全国范围内全面展开。较之原先的大纲和教材，它们包含了教育学科和邻近学科的最新发展成果，蕴含着丰富的教育、教学理论和实践经验，从而把我国的中学英语教学推进了一大步。 

一、《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》和新教材产生的历史背景 

《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》（以下简称《初级中学英语教学大纲》）和新教材的诞生具有深刻的教育改革和英语教学改革实践的历史背景。 

第一，社会的发展对中学原有的课程教材体系提出了新的挑战。十一届三中全会以后，中学课程教材进行了一次较大规模的改革，颁发了一套教学计划、各门课程的教学大纲并编写出版了与之相配套的教材，在以后的执行过程中，曾进行过不同程度的修订。那次改革与当时的社会发展是相适应的。由于当时国家经过"文革"的浩劫，急需培养出一批各条战线所需的高层次人才，考虑的重点是在使面上大多数学校从"浩劫"的破坏中恢复过来的同时，集中办好一批重点学校。课程教材内容主要着眼于为高一级学校输送合格的新生，较少考虑由于种种原因不能升学而直接走上劳动岗位的学生的需要，形成了以适应升学需要为主的单一的办学模式和课程教材体系。从现在的眼光来看，其弊端集中体现在教学内容和要求偏多、偏深、偏难。 

1985年5月发表《中共中央关于教育体制改革的决定》，1986年6月国家制定并正式颁布《九年义务教育法》，提出在我们国家开始实施九年义务教育的战略决策，提出分地区、分阶段地普及九年义务教育，使每个公民都接受较好的基础教育。基础教育的办学模式，是为适应升学需要，即为培养高层次人才服务，还是为提高全民族素质服务，就成为两种不同的教育价值观。毫无疑问，实施义务教育的目的在于提高未来公民的素质。近几年来，发展学生个性，把应试教育转向素质教育的呼声越来越高。这样，原先的课程教材体系与社会发展需要和义务教育提出的目标就显得不相符合。其一，偏多、偏深、偏难的课程教材内容，不符合普及教育中大多数学生的接受能力。其二，社会的发展需要有多方面、多层次的人才，而面向升学需要的课程教材已不能满足社会发展提出的这一需要。因此原有的那种课程教材内容难以培养出多方面、多层次人才，也不能达到提高全民族素质的目标。 

第二，新的形势对中学英语教学提出了新的要求。 

自十一届三中全会以来，我国的中学英语教学逐步走上正轨进入到较为稳定和不断发展的阶段。教师队伍不断壮大，业务水平不断提高，中学英语教学质量稳步提高。 

发言提纲格式篇3

对《新大纲》进行分析研究，能够帮助我们准确理解泰国汉语教学发展的思想脉络，准确把握泰国汉语教学的特点和发展趋势，并极大地促进泰国高中汉语教育的发展。首先，我们对《新大纲》进行分析研究，将为各教育机构理解《新大纲》提供一定的指导，进一步促进汉语教学在泰国的发展。其次，对《新大纲》进行分析研究，能够减少中国对泰汉语教师的教学适应阵痛期，能够让他们的教学更具有针对性，也将为中泰汉语教学的互相借鉴提供一定的参考依据。另外，对《新大纲》进行分析，对编写真正适合泰国学习者的汉语教材具有十分重要的指导作用。

一、《新大纲》的类型

李杨（1996）提出，大纲的分类“共有三类，即汉语水平等级标准与词汇、汉字、语法、功能、文化等级大纲（以下简称‘水平等级大纲’），汉语教学水平等级标准与词汇语法……等级大纲（简称‘教学等级大纲’）和汉语教学课程大纲（简称‘课程大纲’）……我们通常说的教学大纲都是指课程大纲，即第三类。课程大纲的作用主要是分析教学对象，明确教学目标，阐述教学要求，确定教学原则与途径，安排教学计划等。总之，它是确立一门课程的教学规范，而不涉及整个年级与其他课程”。教学等级大纲“是针对不同教学等级（如零起点到四周、八周、十周，或一年至四年的教学阶段中的每一年），按语言结构（文字、词汇、语法）以及功能、文化等和语言技能（听、说、读、写、译）分别作出规范。教学等级大纲和课程大纲的区别主要在于，它管辖同一等级中的各门课程，对整个教学活动，从教材编写、课堂教学到训练测试，均具有标杆与制约作用。”按照这个分类标准，泰国的《新大纲》属于第二类――教学等级大纲。

以结构主义语言学为理论背景形成的大纲一般可称为“结构型大纲”。结构型大纲“主要包括一系列语法项目、结构规则，并且依照某种便于教学的顺序加以罗列。通常，大纲还包括语音、词汇知识，偶尔也包括少许话语知识，但语法项目最为重要”（唐曙霞，2004）。以这个标准为参照，《新大纲》不是结构型大纲，整部大纲都没有出现明显的汉语语法项目、结构规则和语音、词汇知识。

以功能派的理论思想为根基形成的大纲一般可称为“功能―意念大纲”。它“主张以学生为中心，以学习者的需要为出发点安排教学内容和组织教学活动。重视语言的交际功能和表意功能，主张教学过程交际化、教学环节功能化、教学情景真实化”（李泉，1997）。以此为分析标准，《新大纲》更倾向于功能型大纲，整部大纲都以学习者为中心，注重培养学习者的语言交际能力。

二、《新大纲》的总目标和结构框架

《新大纲》共有四个大的目标（泰文原版见文末附录1）：

（一）语言的交流与沟通

语言的交流与沟通有三个下级目标：?1.学习者能够理解和推测所听所读的各种材料，并有理据地表达意见看法，目标是培养学习者的听、说和读的能力。?1.学习者在交流语言信息、表达所思所想及意见时，具有有效的语言交流技巧，目标是学习者能够掌握有效的交流沟通技巧和表达效率。?1.学习者在说、写双方面能够完整地表达语言信息，提供建议，表达意见，目标是学习者具备组织语篇的能力。这三个下级目标都有一个相通点，即能够表达意见看法和感情（?????????????????????????????），具备较流利的言语交际能力。

（二）语言与文化

语言与文化有两个下级目标：?1.学习者能正确理解目的语国的文化与语言之间的关系；?2.学习者能够正确理解中泰语言与文化的异同。这两个下级目标的最终目的是学习者能够正确地使用汉语言（?????????????????????????????）。

（三）汉语与其它学科的沟通

学习者能够用汉语连接和沟通其它学科知识，以汉语作为寻求知识、发展潜能，开阔个人视野的工具。《新大纲》要求的是一种跨学科的意识。

（四）汉语与社会、世界的联系交流

包括两个下级目标：?1.学习者在学校、家庭和社会等各种情境中能够恰当地使用汉语，用语言进行交流沟通，达到综合运用汉语的能力，重点是听、说的能力；?1.学习者能够用汉语作为学习、工作和交流世界知识的工具。

（一）和（二）两部分内容占据了《新大纲》一半以上的篇幅。（三）和（四）是语言作为工具手段（?????????????????????）的应用体现。以上各个目标贯彻了泰国《新大纲》的总体目标：一是学习者能够利用汉语有效地进行交流沟通，二是学习者能够正确理解泰中两国的语言和文化。

以上分析表明，整个《新大纲》的结构框架、编排体例、目标要求，都没有结构型大纲那样清晰的语言知识结构。《新大纲》完全是一种非结构型的大纲，它的目标、要求和内容是培养学习者的言语交际能力。

据此，针对《新大纲》的分析，整体应不以结构型大纲的标准进行分析，而应从功能性的角度、对教学等级的内容进行分析探讨。但由于目前结构型大纲仍是占主流的大纲类型，同时也为了更利于研究，所以我们仍部分地参照结构型大纲的项目类型进行分析。本文分析研究的内容是语言的要素。由于《新大纲》不是结构型大纲，因此对语言要素的分析是我们根据《新大纲》中零星出现的表述所做的归纳和整理。

三、《新大纲》的语言要素目标分析

（一）语音目标

《新大纲》中语音方面的要求和内容不多，简要地提到声母、韵母、声调，同时一并提到了语流音变的问题，如“不”的变调、三声变调、儿化音、轻音。大纲也提到了读句子时的重音、高低音问题；还提到了绕口令“四是四，十是十；石狮子是石狮子”。这是一种练习吐字发音的有效方法。学习拼音的最后部分提到了一种自学汉语的策略：拼音查字法。我们认为这是拼音学习方面的一种应用。

总之，语音的目标和内容在《新大纲》中都提到了，但只是轻描淡写而没有着重强调。换句话说，《新大纲》没有让使用者充分意识到语音在汉语学习中的重要性。

刘?（2011）在《汉语作为第二语言教学简论》一书中指出，“语音是语言的物质外壳，语音的重要性决定了语音教学是第二语言教学的基础，是掌握听说读写技能和交际能力的前提”。张宝林（2007）在《关于对外汉语教学大纲的若干思考》中也指出，“语音是语言赖以存在的基础，是言语交际的前提，也是学习一门外语的首要环节”。可见，语音的重要性不容忽视。张宝林（2007）还指出，目前的各类大纲都存在着“缺少语音大纲或语音项目表”、没有“在大纲中把语音教学的相关内容规定下来”的问题。这个问题同样存在于泰国《新大纲》中。

刘?（2011）在《汉语作为第二语言教学简论》中提出的语音教学原则中，其中一条是“通过对比分析汉语与学习者的母语或媒介语语音，确定语音教学的重点和难点”。因此，对比分析汉语和泰语的语音，将使学习者了解到对于泰国人来说的汉语语音难点，这必将促进泰国学习者的汉语语音学习。但目前《新大纲》中提到的语音对学习者是没有针对性的，我们没有看到针对泰国学习者来说的语音重点和难点内容。所以，对于泰国人比较难发的音或容易混淆发错的音，有必要在《新大纲》中加以标注指明。如声母z、c、s、zh、ch、sh及d，韵母ou、uo。泰国学生学习汉语拼音喜欢拿泰语进行标注，而z、c、s和zh、ch、sh的泰语标注几乎是一模一样的，学生根本就无法区别；再如d的发音，泰语中有?（浊音）和?（清音）这两个音与其对应，d的发音实质是读清音?，而泰国学生常常发成浊音?；韵母ou 、uo的发音，如拼音dou 泰国学生常常发成duo。

总之，在语音的目标要求上，《新大纲》没有让大纲使用者意识到语音的重要意义，在内容上也没有针对泰国的学习者，没有通过中泰语音的对比突出重点和难点。

（二）词汇目标

刘?（2011）指出，词汇教学首先要解决的问题是如何确定具体的词汇量，如何选择应学的词汇。因此，对指导教学的大纲，在考虑词汇的问题上同样应如此看待。

“1988年出版的、由中国对外汉语教学学会汉语水平等级标准研究小组研制的《汉语水平等级标准和等级大纲》（试行）规定甲级词是1011个；1992年出版的由国家汉办汉语水平考试部研制的《汉语水平词汇与汉字等级大纲》规定的甲级词是1033个；2002年出版的由教育部民族教育司中国少数民族汉语水平等级考试课题组研制的《中国少数民族汉语水平等级考试大纲》（三级）中规定的甲级词是1022个”（刘?，2011）。中国国家汉办制定的《国际汉语教学通用课程大纲》涉及的总词汇量是1500个，韩国的高中汉语大纲（第七版改订版）规定的词汇量是1022个。以上大纲规定的汉语的词汇量都在1000个左右。

《新大纲》三年需掌握的词汇量总共是1200个，可以说与这些大纲基本一致。邱军（1996）提到最常用词是1000左右，认为这1000左右的词使用频度高，语料覆盖面大，有很强的生成性和辐射性……占基础汉语词汇三分之一。中国国家汉办每年举行的新汉语水平考试（HSK）介绍中明确提出“通过 HSK（四级）的考生可以用汉语就较广泛领域的话题进行谈论，比较流利地与汉语为母语者进行交流”。新HSK四级的词汇量是1200，《新大纲》要求的最高词汇量也是1200。所以，我们认为泰国高中学习者需要掌握的词汇量是适宜的，这些词汇量能够满足学习者基本的日常交际需要。

从《新大纲》要求的各年级的词汇掌握量来看，我们认为《新大纲》需要进行修订和调整。《新大纲》的要求是：高一的词汇掌握量是400～600，高二的是600～800，高三的是800～1200。高一的学习者需要掌握的词汇量上限是600个，然后才能开始高二阶段的学习。同样，高二的学习者需要掌握800个词汇量才能进行高三阶段的学习。如果低年级的学习者没有达到词汇掌握量的上限，就不能进行更高年级的学习。而《新大纲》规定的各个年级需要掌握的词汇量并不是这么一个明确的数字，因此会造成学习者实现词汇目标的混乱。所以《新大纲》应该给出一个确切的词汇量目标，而不是一个大概的数字要求。

另外，在具体的词汇内容上，《新大纲》没有给出词汇表，它只是在每个具体的目标和内容下列出了能实现该目标的词语，所以我们不知道它到底是如何选择词汇的，也难以知道词汇的分布，如学习者学习的实词、虚词有哪些。这方面有待于进一步完善。

韩国第七次改定版高中汉语教学大纲提到，它的选词标准是：“第一，为了更好地达成日常生活中进行交际的目的，词汇要以实词为主；第二，使用频率高、使用范围广的常用词汇；第三，选择造词能力强的词汇；第四，考虑学习者的兴趣与学习阶段，要与学习者的年龄、知识程度相适应，较容易习得。”刘?（2011）也给出了词汇选择的建议：“应从词汇的实用性、常用性和学生的需要出发，从生活词汇开始逐步扩大到社会、经济、政治、专业词汇领域；尽可能照顾到具体词先于抽象词、实词先于虚词（必要的虚词要及时出）；开始出口语和书面语兼用的中性词语体的词，再扩大到不同语体的词；适当出一些熟语”。

因此，《新大纲》可以以上面的选词标准做参考，同时结合泰国的实际情况，确定学习者应学习的词汇。

由于《新大纲》中都没有集中的、明显的词汇项目，因此我们归纳词汇、分析《新大纲》的词汇只能通过收集大纲中所出现的所有词语、词组或者例子中的词语。通过归纳总结，我们发现泰国，《新大纲》出现了一些具有比较明显的泰国特色的词汇或短语，列举如下：请脱鞋（课堂用语）、木瓜、芒果、榴莲、山竹、红毛丹、我们爱国王、玫瑰园中学、东盟高峰会议、去寺庙拜佛、大城历史公园、大米、橡胶、热带水果、剃胎毛（泰国满月时的习俗活动）、好公民（社会科学课程）、梵巴语（古代语言）。

在上述词语中，有些词语是泰国独有的地名，如“大城历史公园”“玫瑰园中学”；而“木瓜、芒果、榴莲、山竹、红毛丹”等是泰国的热带水果；“好公民”是泰国的一门社会科学类学科；“梵巴语”是一种古语，在泰国佛教语言中大量涉及，泰语就深受梵巴语的影响。

我们认为，在泰国这种非汉语环境下的汉语教学，必然涉及到当地的生活环境，接触到当地特有的事物，而这些用通用的汉语就难以表述，或者表述出来也无法传神达意。如“木瓜沙拉、酸辣虾汤”，我们都能够理解，但实际上所传达的词义不如“宋丹姆（?????）”“冬阳公（?????????）”这类当地的词汇表达得传神。所以我们认为词汇方面的国别化，还需更多的关注。陆俭明（2005）说过，“如果一个日本学生，学了几年汉语，却不知道‘寿司’怎么说，不知道‘生鱼片’怎么说，不知道‘相扑’怎么说，这恐怕不合适，不便于跟中国人交流。”陆先生举的这个例子同样说明了要充分重视学习者母语中具有特色的词语。

（三）语法目标

在前文的分析中，我们已经知道《新大纲》并不是一部结构型的大纲，所以语法结构不是它的主线。纵观整部大纲，虽然没有语法项目的内容，但从大纲的示例和词语中，我们还是能归纳出一些语法的项目和内容。我们参照中国国家汉办《国际汉语教学通用课程大纲》中的“常用汉语语法项目分级表”，对《新大纲》中所有的例子进行了归纳，总结出了《新大纲》的语法项目（见文末附录2）。

经过对比分析可以发现，《国际汉语教学通用课程大纲》中涉及的常用汉语语法项目，《新大纲》缺少6个，包括时间副词作状语、范围副词作状语、存现句、结果补语、趋向补语、可能补语。时间副词作状语，如“还、已经、再和又、就和才”，大纲中出现了“再”的例子，但“又”没有出现；“就和才”出现了“才”的例子：你应该多看书，才可以提高中文水平。/这个药必须每天吃三次，身体才会早日康复。但这里的“才”并不是充当时间副词作状语。范围副词作状语，出现了“都、全”的例子，却没有“也”的例子。《新大纲》中有6个语法项目：“是”字句、“有”字句、复句和复句的结构形式、能愿动词、一般疑问句和特殊疑问句。

对《新大纲》语法项目的上述表现，我们分析如下：

《新大纲》并不是一部语法结构型的大纲，它是一部注重培养言语交际能力的大纲。“是”字句、“有”字句、一般疑问句和特殊疑问句等之所以在《新大纲》中占有很大的比重，原因是这些语法项目囊括了学习者日常基本交流中绝大部分表达形式，如提供信息、交流日常信息、询问、请求帮助等。这些语法项目是容易掌握的，对学习者的要求不高。

复句和复句的结构形式在《新大纲》中也占有极大的比重，有两方面原因：一是复句本身内容形式的复杂，使得例子在《新大纲》中占了很大的篇幅；二是复句和复句的结构形式具有提升学习者言语交际能力的作用。复句的结构类型都是从语言运用中抽象概括出来的，它具有完整的固定格式，学习者掌握了这些结构形式、固定格式，只要把所要表达的内容套进去，就基本上可以实现所要表达的目的。

王世生（1997）指出，某种固定的语言形式、固定格式，对表情达意、突出或强调所要表达的语义起着极为重要的作用。如果关联词语运用得好，语义表达就会顺畅、严谨，具有很强的逻辑性而不觉生硬、别扭。

除了示例体现的语法项目外，《新大纲》中“语言与文化”部分还有一处明显具有语法性质的内容（见表1）：

同表1一起出现的还有汉字、词语、短语等语言的构成材料和标点符号、成语、谚语、中泰诗歌等。《新大纲》之所以将这些内容列出，并且同语法性质的内容归于一起，原因是表1的内容在《新大纲》中不是以语法的内容出现的，它们出现在中泰语言、文化比较的目标之下，作为一种思考的方向用以引导学习者进行中泰语言和文化的比较。

《新大纲》提到的“标点符号”，是《新大纲》的一大特别之处。原因是泰语是一种没有标点符号系统的语言，泰文字是密密麻麻地“堆积”在一起的，阅读者需要按照自己的理解来断词和分句，所以常常有理解错误的现象发生。汉语具有丰富的标点符号系统，每一个符号都有着不一样的用途，使用者决定用哪个标点符号前需要考虑前后话语的意思。所以，对泰国学习者甚至所有国家的汉语作为第二语言的学习者来说，汉语的标点符号都是需要好好掌握的内容。

以上分析似乎显现泰国的《新大纲》还是很注重语法的，但同韩国的高中汉语教学大纲一样，《新大纲》“不列语法项目，而仅仅通过例句来提示语法点，因此要掌握语法体系，唯一的办法就是分析例句，并找出例句中反映的语法结构……”（金京爱，2011）。上面所分析的语法项目就是从《新大纲》的例子中归纳出来的。

认知心理学有一种输入假设，强调学习者是通过可懂输入习得语言的，注意力集中在信息上，不是集中在语言的形式上。因此，语法形式被认为并不重要。但是，目前有多篇论文都指出注重培养学习者的实际语言交际能力，与语法教学并不对立。他们认为语法能力是培养学习者言语交际能力的基础。

金京爱（2011）提到韩国第七版大纲《说明书》上详细地介绍了“交际能力”的概念：“一般来讲，交际能力由四种语言能力组成：语法能力（grammatical competence），话语能力（discourse competence），社会语言能力（sociolinguistic competence），策略能力（strategic competence）。其中，语法能力和话语能力与使用语言体系有关，社会语言能力和策略能力与培养言语交际技能的层面有关。”

易峰（2009）同样强调了“交际能力”的内涵，“交际能力应该包含四个方面的能力，即语言学能力（语言结构方面的能力）、社会语言学能力（语言功能方面的能力）、话语能力（成段表达的能力等）和交际策略（交际技巧）。简言之，交际能力是在实际情境中运用语言形式实现功能的能力，也就是实际运用语言的能力。”

总之，交际能力包含了学习者的语法能力。《新大纲》应该认识到，培养学习者的交际沟通能力与学习语法并不对立。所以《新大纲》应将大纲中已展现的语法项目、语法性质的内容明确化，明确强调汉语语法的功能指导性作用，以使语法能力与交际能力处于同等的地位。韩国的修订版大纲就完善了这方面的内容。

我们对《新大纲》显现的语法项目进行归纳，发现有能愿动词、比较句、“把”字句、兼语句、“地”的用法、动量补语、时量补语、“是……的”句、介词短语和复句等。这些语法项目在《新大纲》中没有按照难易程度的顺序出现，而以培养学习者的言语交际能力为重心。如果按语法难易程度进行示例的安排，那么重新安排的示例将难以体现《新大纲》的目标要求。但另一方面，《新大纲》示例不考虑语法的难易程度，而以实现表达的能力为重心，又忽视了学习者的实际语言水平。因此，既考虑到学习者的汉语水平，又注重培养学习者的语言运用能力，是《新大纲》需调整和完善的地方。前面已分析过，注重培养学习者的言语交际能力，与语法教学并不茅盾。相反，语法能力是培养学习者语言交际能力的基础。

（四）文字目标

刘?（2011）指出，“汉字教学是汉语作为第二语言教学最显著的特点”“汉字教学的任务是以汉字形、音、义的构成特点和规律为教学内容，帮助学习者获得认读和书写汉字的技能。”

中国国家汉办《国际汉语教学通用课程大纲》将汉字作为学习者必须掌握的一项技能，五个级别都有相应的汉字学习量，五级总共是800个汉字。针对汉字的学习，《国际汉语教学通用课程大纲》要求“了解汉字的基本笔画、笔顺”“辨别字音、字形、字义”“了解组字成分/部件/汉字的偏旁部首”“了解一些复杂的汉字结构规则”“基本掌握汉字的构形规律”等。总之，《国际汉语教学通用课程大纲》对汉字的目标要求是“掌握汉字，做到听说读写四会”，认为这些目标的实现将极大地提高学生理解汉语的能力，对于学生掌握汉语、增加词汇量有极大的帮助。但是《新大纲》对于汉字的学习目标和内容只字未提。

《新大纲》没有提到部首、偏旁的学习，却提到了“偏旁、部首查字法”。整部大纲，唯一一处出现偏旁、部首的字眼是在讲述中泰语言异同时提到的，即“汉字：造字法/汉字偏旁”（???????????：????????????????????/????????????????????????），但也没有涉及到部首、笔顺、笔画的教学和目标内容问题。

另外，《新大纲》中提到的汉语故事、成语故事及各类媒体信息涉及的字数（见表2），我们认为这也是一种衡量学习者掌握汉字能力的目标要求。

对于表2所展示的各类材料的字数目标，我们认为《新大纲》要求的都不是很明确。小故事涉及的字数，高二阶段没有给出一个明确的要求；媒体信息要求的字数，高二、高三阶段的字数差量是50，而高一、高二的字数差量是150。对这些字数要求，《新大纲》应加以调整完善，以使目标要求更加明确。

（五）小结

我们从语音、词汇、语法、汉字四个方面对泰国《新大纲》进行了分析，总结如下：

1.在语言四要素方面，《新大纲》没有完整地体现它应该体现的目标和内容。在语音要素方面，缺乏对泰国学习者的针对性要求，语音的目标和内容也没有让大纲使用者或者学习者意识到语音的重要性；在词汇要素方面，《新大纲》给出了适宜的词汇量，但是各个年级的词汇量目标不够清晰明确，同时也缺乏一个可供参考的词汇表，词汇选择的标准无从知晓，这些必将造成学习者词汇学习目标的不确定和混乱。在语法要素方面，《新大纲》示例显现的语法项目存在着欠缺，没有指出语法项目对学习者技能培养的指导作用。在文字要素方面，《新大纲》涉及书写技能，但没有从最基本的汉字笔画、笔顺书写教学开始，这会导致后续的文字书写更加困难。

2.《新大纲》具有它自身的特色，以注重培养学习者的交际能力为宗旨。它关注了词汇的泰国特性，关注了别的大纲并不太注重的一个项目――标点符号。《新大纲》赋予“标点符号”以重要的功能，将其视为泰国学习者必须掌握的一项内容。《新大纲》比较关注语言的固定格式或者固定短语，而不太关注语言的其它语法形式。《新大纲》始终不变的是关注学习者的表达能力，注重培养学习者的言语交际能力。

3.《新大纲》在目标的细节上存在不够清晰、完善，缺少统一的问题。如涉及数字的目标不是很明确清晰。另外，应增加《新大纲》中的示例，以便更好地指导学习者实现言语交际的目标，同时完善《新大纲》缺失的语法项目内容。

四、建议

虽然《新大纲》注重培养学习者的交流表达能力，特别关注培养学习者的听、说技能，但对语言的具体要素关注不足。综合前文的分析探讨，我们认为泰国《新大纲》须进一步完善以下几点：

（一）《新大纲》应细化汉语发音的重点、难点，增强语音教学的针对性

虽然泰语同样是一门有声母韵母和声调的语言，但汉语的发音有其独特性，许多汉语的声韵母在泰语中都不可能找到完全匹配的发音。因此，加强汉泰语音对比，分析归纳泰国人比较难发的音或容易混淆的音，对泰国学习者的指导作用将更加明显。

另一方面，针对泰国学习者母语的特点，区分汉语的发音，增强语音教学的针对性，对促进汉语语音教学和汉语国际化推广将有重大的意义。目前，中国大陆对母语为非汉语的学习者学习汉语语音的研究、教学方法的探讨，主要针对母语为英语的学习者，而很少有针对泰语等小语种为母语的学习者。

（二）《新大纲》应明确汉语语法的指导功能

《新大纲》以培养学习者的言语交际能力为总目标。注重培养学生的言语交际能力与语法学习并不矛盾，《新大纲》编写者应该认识到这一点，将《新大纲》已有的语法性质的内容明确化，既重视学习者的语法能力，又注重培养学习者的语言运用能力，这是《新大纲》需调整和完善的地方。

我们建议，《新大纲》应进一步完善例句，使例句更能体现培养学习者交际能力的目标要求，调整该大纲中已有的例句，对复杂的语法项目示例进行精简，使例句体现的语法项目符合学习者的“内在大纲”和可接受性。最后，《新大纲》应附录一个语法项目表，对该大纲中的例句进行语法归纳和解释，同时对该大纲中缺乏的语法项目进行补充说明，并给出这些语法项目的例句，找出能与这些语法项目结合的交际功能，以供教师在教学中参考。

（三）《新大纲》应进一步调整和修改前后不一致的内容

《新大纲》给出了适宜的词汇量，但是各个年级的词汇量目标不够清晰明确，同时也缺乏一个可供参考的词汇表，词汇选择的标准无从知晓，这些必将造成学习者词汇学习目标的不确定和混乱。《新大纲》中提到了书写的技能目标，但却没有汉字偏旁、部首等相应的学习内容。

附录1：《新大纲》的框架结构（泰文原版）

附录2：语法项目和例句

语法项目 例句

动词谓语句 我姓王。

名词谓语句 今天星期二。/你这个电脑高手现在有时间吗？

形容词谓语句 今年北京的天气特别冷。

用“不”否定 我不认识他。/我不喝咖啡。/我不喜欢熊猫。/我不太喜欢吃四川菜。/

感叹句 真是太好了！

祈使句 请坐/请脱鞋/请问/现在上课/起立/下课/一起读/小心地滑/劳驾，请让一下。

“是”字句 这是什么？――这是中文书。

他是哪国人？――他是泰国人。

她是高中生吗？――不是，她是大学生。

我是玫瑰圆中学高二中文班的学生。

这是我爸爸，他是医生。……（作者略）

中国昆明石林是世界自然遗产。

“有”字句 泰国有很多水果。/今天不行，我明天有考试。我有一个好建议。/泰国有很多名胜古迹。

一般疑问句 你认识他吗？/我可以去吗？/咱们周六去，好吗？/

请你帮我一下好吗？/请给我这本书，好吗？/

特殊疑问句 你有什么想法？/体育馆怎么走？/你贵姓？/

这是什么？/他是哪国人？/今天星期几？/

你去哪里？/请问，银行在哪儿？/

我们应该如何保护呢？/

选择疑问句 你喜欢吃日本菜还是中国菜？

你说黑色的合适还是白色的合适？

反问句 难道不是你吗？/为什么不跟你妈妈好好儿谈谈呢？

“是……的”句 我是在去年的春节晚会上认识她的。/

这些问题是怎么产生的？

比较句式的词语和比较句 比、不比、不如、没有、跟…（不）一样、

我希望我的汉语今年比去年好。/她比我高5厘米。

动词重叠 /动词+一下儿

你能让我试试看吗？

请让一下儿。/ 请你帮我一下儿好吗？/

能愿动词 要、想、可以、能、会

你肯定能赶上飞机。/ 你能让我试试看吗？

我想吃米饭和鱼。/我想上洗手间。/我不会泰语。

我可以去吗？/

介词 在、对、总、还、往、从、到、自从、对我来说、对于这件事、

---你对这件事有什么看法？

泰国从中国进口电器、电子产品、机械。

量词 一次两片/ 那本书很有意思。/这个星期六/

一个好建议/一部电影/这件事/一家进出口公司/

第十四届东盟高峰会议/三门课/一种时尚/这辆车/这件衣服/ 这篇文章/ 这篇报道/

范围副词做状语 我觉得不管是黑色的还是白色的都不合适。/

这几天孩子们都不在家…/

存在的表达 银行在学校对面。

变化的表达 要考试了，你们应该努力学习。/

兼语句 你能让我试试看吗？/ 我请你看电影。/

连动句 我每天放学后，经常去便利店买包子吃。/

双宾语句 请你给我这本书 / 请你帮我去买点儿东西 /

时量补语 我只坐五分钟而已。/

动量补语 再说一遍 /这个药必须每天吃三次… /

我去过两次中国。第一次去了北京，第二次去了上海。/

辛苦了，还麻烦你跑一趟。

程度补语 你的汉语说得越来越好了。/

的、地、得 那儿的空气很凉快。/你的汉语说得越来越好了。/

今年在泰国成功地举办了第十四届东盟高峰会议。

助词“着、了、过” 笑着掉眼泪 / 昨天淋雨了。/

我去过两次中国。

“把”字句 大家把房间的钥匙还给柜台后，请在大厅集合上车出发，要不然就来不及了。/ 请你把窗帘拉上。/

“被”字句 大城历史公园，它有四百多年的历史，已经被联合国教科文组织评为世界文化遗产。

各种复句 结构 形式 一边……一边、先……后……、连……都……、连……也、如果……就……、一方面……一方面……、又……又……、既……又……、虽然……但是……、

因为……所以……、既然……就……、不但……而且……、由于……、只要……就……、只有……才……、非……不可……

例句 虽然学习很困难，但是我们还是要继续努力。/

由于经济不太好，我们应该节约。/

我不同意你买这辆车，因为这辆车又贵又费油。/

曼谷不但是泰国的经济中心，而且是世界重要的旅游城市之一。/大家把房间的钥匙还给柜台后，请在大厅集合上车出发，要不然就来不及了。/

发言提纲格式篇4

关键词:《共产党宣言》创作史;同盟纲领;科学共产主义;草稿

中图分类号:A121 文献标识码:A 文章编号:1004-1605(2010)08/09-0057-07

《共产党宣言》(以下简称《宣言》)无疑是马克思主义著作中发行量最大、传播范围最广、影响时间最长的一部传世经典。但是,直至现今我们对《宣言》的创作史、传播史、文本结构研究还不够全面和深入。[1]尤其是其创作史,涉及到了青年马克思恩格斯的思想发展、成长及进化,马克思主义最初创立的整个过程和环节,马克思恩格斯的革命实践活动以及马克思主义的思想渊源、理论基础、实践依据等等问题,因此,对它的研究就显得更为重要。

一、问题的由来

《宣言》写于1847年12月至1848年1月间,由马克思一人在布鲁塞尔写作和完成。这个史实曾经给人们留下这样的印象:《宣言》的创作只不过是一个很短暂的过程,从开始动笔到定稿,中间仅仅经历了一个月左右的时间。那么,这一段历史是不是就可以当作《宣言》的“创作史”呢?

如果“就事论事”,这么说乍看上去没有什么致命的缺陷,因为在1847年11月同盟的第二次代表大会上,马克思和恩格斯受到了工人们的“委托”[2]去写作这份工人运动的纲领性文件,之后,马克思在第二年(1848年)的1月就向同盟交出了《宣言》的手稿。很明显,在这一个月内,马克思主要的工作就是写《宣言》,也的确,在此期间,马克思没有更多其它的著作和手稿为后人所发现。

然而,《宣言》的诞生远非它的实际写作过程这么“清晰明朗”。《宣言》中的思想是马克思和恩格斯经过长期的哲学创新、理论斗争和实践探索、经验总结所逐渐形成的,这也就说明了《宣言》为什么标志着马克思主义的诞生,为什么具有非同凡响的理论价值和实践价值。在同盟的二次代表大会召开之前,《宣言》中的基本观点和根本立场、精神实质就已经“完成”了,只是历史将这次会议定格在了1847年11月,于是,《宣言》本身的写作也就放在了1847年12月到1848年1月。假如同盟开会的日期推迟几个月,那么,《宣言》的“创作史”就会延至1848年的其它几个月。显然,把《宣言》的创作史认定为“一个月”的推论是不严谨和草率的,《宣言》的重要历史地位使得人们对它的创作史的理解不能局限于文本本身,而是要放到整个马克思主义发展史的场景中去考察《宣言》的思想是如何“逐步形成”[1]206的。

熟知马克思主义学科史的人都知道,关于《宣言》创作史的论述可谓汗牛充栋、俯拾即是。特别是苏联和东德的学者,他们对《宣言》的兴趣绝不只是在于《宣言》这部著作本身,而是更愿意去探讨创作过程中马克思恩格斯和正义者同盟、青年黑格尔派、各种空想社会主义思潮之间的关系问题,以此解释清楚《宣言》创作史中的细枝末节,并确证马克思恩格斯对社会科学理论所作出的突出变革贡献以及马克思主义在人类历史中的光辉形象和至高地位。总的来说,苏联、东德的学者把《宣言》的创作史看作由三个大的研究对象所组成:

一是《宣言》自身。即:《宣言》是怎样一步步演变成的?换句话说,作为科学共产主义的“出生证书”,《宣言》的内容组成、篇章结构、核心思想、基本原则从雏形、完善到完成之间究竟经历了一个什么样的变动过程和发展阶段?讲得更明白一些,《宣言》是从什么时候开始有了它的“第一份草稿”,并在此基础上最终实现“横空出世”的?二是《宣言》的作者。马克思和恩格斯作为《宣言》的作者,他们究竟凭借什么样的天赋、资质和能力优势来承担这个伟大的工人运动纲领的写作工程?同盟为何要选定马克思和恩格斯?马克思恩格斯的科学共产主义思想和主张的确是最适合革命形势、历史要求和同盟情况的,那么,马克思和恩格斯这样的思想和主张是怎样产生、发展和成熟的?他们是如何将自己的理论和同盟的实践作出渐进的靠近和结合呢?三是正义者同盟。《宣言》是共产主义者同盟的纲领,而共产主义者同盟的“前身”是正义者同盟。按此逻辑,《宣言》绝不是同盟纲领的“独苗”,在它之前同盟曾经有过多个纲领,只是这些纲领都无一例外地遭到了同盟的遗弃。那么,同盟的纲领为何迟迟不能敲定?正义者同盟在选定自己的纲领过程中经历了什么样的变动和演化?这些因素对《宣言》的创作又有着什么样的影响和作用?

这三个大的研究对象给人们展示了《宣言》创作史的复杂性。不用说,从中可以引出很多问题,就拿马克思恩格斯自己的思想进程来说,即便是想要说清楚他们和莫泽斯•赫斯这类人物在整个《宣言》创作史中的关系,也是一个非常棘手的问题。这就难怪为什么苏联、东德的学者已经写出了如此之多的《宣言》创作史研究成果,却仍然为《宣言》创作史中诸多问题的悬而未决而感到遗憾。其中,有一个前提性的问题到现在还是没有统一的意见和看法,那就是《宣言》的创作史究竟要从何时开始算起?

对这个问题的回答是解答《宣言》创作史内涵的关键,一旦在时间界定方面没有定论,那么,研究《宣言》创作史就失去了“出发点”和“起跑线”。如前所述,《宣言》的创作史绝不单指1847年12月到1848年1月这一个月的“成稿”时间,主要涉及三个大的问题(分别对应于上述“三大研究对象”):首先,第一份能称得上是《宣言》的“草稿”的文件,或是说著作究竟是何时所写?其次,作为马克思恩格斯代表作的《宣言》的思想是如何为它的撰写人所拥有和掌握的?最后,作为同盟纲领的《宣言》究竟有几份“纲领前身”?

在界定《宣言》创作史的开端这个环节上,第一个问题是可以纳入第二和第三的,不管是“马克思主义经典著作”,还是“同盟的纲领”,《宣言》和它的草稿毫无疑问都能跻身其中。这就是说,《宣言》的创作史要么始源于马克思恩格斯科学共产主义思想的“萌芽”形成之日,要么开始于同盟为制定它的纲领而作出第一个尝试的日期。当然,这两个日期理论上讲完全有“重合”的可能,不过根据传统的解释,马克思和恩格斯的科学社会主义思想萌芽应该是在1844年10月左右,他们分别凭借《德法年鉴》上的文章而实现了“两个转变”。相比正义者同盟在1838年就指定魏特林制定纲领(即魏特林的《现实的人类和理想的人类》一书),这两个时间点是不可能重合了。《宣言》创作史开始时期的答案必然要从第二和第三问题出发去探求。

进一步归纳,可以把《宣言》分别作为“科学社会主义著作”和“同盟纲领”,以此找出它的创作史的开始日期。其实,人们也是普遍以此来做界定的努力的。比如,巴加图利亚明确地将《宣言》的创作划分为“创作前史”和“创作史”,并把“创作前史”第一个阶段的起始时期限定在1842年,因为他认为马克思和恩格斯于那年向共产主义转变(马克思和恩格斯在1842年是否向“科学共产主义”转变目前还有争议。一般来说,1842年历史唯物主义还没有诞生,严格意义上的“科学共产主义思想”也就没有产生,巴加图利亚这么论述也只能是他的一家之言),因此,《宣言》的创作也就“启动”了。[1]206洪特辨析说,1845年,正义者同盟伦敦讨论会取得了显著的进步,同盟的立场明显偏向了马克思恩格斯的“科学共产主义”,这很可能得益于马克思和恩格斯对同盟所施加的思想影响。“1845年夏秋,伦敦讨论会的显著进步,没有马克思和恩格斯的影响是很难解释的。”[3]34所以,《宣言》的创作应该是在1845年开始的,那时马克思和恩格斯已经开始试图将其学说和同盟运动进行结合,这就为《宣言》的创作拉开了帷幕。显而易见,这是根据《宣言》“作为科学社会主义著作”所得出的判断。而我国学者聂锦芳认为,《宣言》的创作要从同盟不满意魏特林的《现实的人类和理想的人类》一书开始。也就是说,这部工人运动的“圣经”的“创作工程”需从1844年魏特林写完那“20条”后算起,[1]209-212毕竟“20条”也是为同盟的纲领所作,理应成为《宣言》的“前身”之一。这种观点则又是把《宣言》“作为同盟纲领”所作出的合理推论。那么,这两种不同的“方法论”究竟哪一个更为科学和客观呢?

二、《共产党宣言》的创作史从1844年开始

上面两种界定方法似乎各执一词,其实,它们还是有内在联系的。正如将《宣言》创作史的研究范围确定为《宣言》自身、《宣言》的作者、同盟的纲领三大研究对象一样,人们无论从其中的哪一个方面出发,都不得不考虑其它两个方面。实际上,在《宣言》的整个创作史中,这三个方面的因素始终是交合和重叠在一起的。洪特曾经直言,马克思恩格斯的《德意志意识形态》(以下简称《形态》)――在这部著作中马克思恩格斯首次系统地阐述了历史唯物主义的新世界观和科学共产主义的思想――是针对当时正义者同盟内部思想斗争,为争取制定出一个统一的纲领的一种直接的理论回应。因为当时同盟中有不少人热衷于研读费尔巴哈的著作,这会为“真正的社会主义”的传播和蔓延播下种子,而泛爱的、空洞的道德说教在根本上是有悖于科学共产主义的。因此,马克思恩格斯写作《形态》,既是他们思想发展的必经阶段,又是他们争取同盟的现实需要。同样,同盟在1845年伦敦讨论会后发生了“不知不觉”[4]的转变,越来越倾向于马克思恩格斯的科学共产主义,显然和马克思恩格斯对其作出的“思想建设”工作密不可分。虽然按照恩格斯本人的说法,1845年同盟思想的进展似乎是无意识产生的,但早有人估计他和马克思对同盟的“干预”和“影响”是这类事件的真实原因。洪特甚至还猜测,同《形态》的“历史使命”一样,诸如《英国工人阶级状况》这样的著作也不是只作为恩格斯的“作品”问世的,它们最重要的作用便是向同盟的领导人传达马克思恩格斯的言论和观点,并在此环节中实现对同盟“思想上的改组”。“恩格斯……自1843年以来就熟识了沙佩尔、鲍威尔和莫尔,他大概会将他几星期前在莱比锡出版的著作《英国工人阶级状况》给他们送上几本。”[3]25

马克思恩格斯的思想之所以能在短短的6年间(1842-1848)发生如此之大的进步和转变,即使不把当时欧洲工人运动的现实因素对他们的启发和感染考虑在内,这种理论上的创新和思想上的成长也是不可思议的。恩格斯在1842年、马克思在1843年就已经同工人阶级亲身接触,并于1843年注意到了同盟,在这个时候,科学共产主义和同盟运动的融合就出现了实际的可能。而且,马克思和恩格斯也的确沿着这条正确的道路走了下去,这与同盟千辛万苦寻找纲领的撰写者的过程不谋而合,《宣言》的诞生是马克思恩格斯和同盟一同努力的结果。任何企图单从同盟角度或马克思恩格斯思想发展的角度去说清楚《宣言》创作史的做法都将是自寻烦恼的,因为离开马克思恩格斯的科学理论,《宣言》的创作史是说不通的;同样,离开为同盟制定纲领的真实目的,说明《宣言》的创作史也必将是一条死胡同。《宣言》创作史的开端就在科学共产主义思想和同盟活动第一次“碰面”的那一时刻。

所以,巴加图利亚的“1842年开端说”就不能成立了。一方面,1842年,马克思和恩格斯并没有参与到同盟的活动中去,也没有通过各式各样的途径向同盟宣传和表达他们的思想。马克思和恩格斯在那时还都是各自独立的工作者,并深受青年黑格尔派的影响,还不能算作是“共产主义者”。另一方面,即便马克思和恩格斯已经开始向共产主义转变了,但是此时的他们所转向的也只是所谓的“哲学共产主义”,是一种依据德国思辨哲学和法国空想社会主义将黑格尔、鲍威尔、施特劳斯、费尔巴哈等人的哲学和法国空想社会主义相“糅合”所得出的一种“理论上的共产主义”。这与科学共产主义有着本质的区别,最关键的一点就是“哲学共产主义”不把无产阶级的革命力量和运动潜力看作社会发展的动力,而是把人类社会的将来诉诸于思辨、逻辑的自我运动,或者说,诉诸于精神的自我发展的自然结果。相较于科学共产主义的哲学基础是历史唯物主义,“哲学共产主义”的哲学基础便是唯心史观,从根子上讲,“哲学共产主义”是不折不扣的德国“空想社会主义”。试想一下,这种共产主义怎能当作《宣言》创作的一个起点呢?《宣言》带给工人阶级的是科学共产主义,因此,它的创作起点一定是科学共产主义思想在历史中的首次发端。巴加图利亚将1842年至1846年称作“《宣言》创作以前的经过史”[1]206,这种类似于“创作前史”的说法很容易给人一种错觉:即在笼统的意义上,《宣言》的创作开始于1842年。

《宣言》的创作史从1844年魏特林写出“20条”开始的说法也是站不住脚的,魏特林的“20条”无论如何也称不上是“科学的共产主义”。魏特林一上来就讨论“善恶”的问题,这就为此后的十几条讨论定下了平均社会主义的基调。共产主义运动的理论基础不是什么人的“善恶”,它是生产力和生产关系矛盾运动的必然结果。很可惜,魏特林是看不到这一点的。他以为工人阶级需要的是“共产主义”,其实工人阶级不是需要“共产主义”,而是需要“科学的共产主义”(这里的论述受到了洪特《〈共产党宣言〉是怎样产生的》一书的极大启发)。而科学的共产主义,在当时只有马克思和恩格斯能够给予。所以说,《宣言》的创作不能从“20条”写出时开始算起,因为“20条”和《宣言》在根本性质上是不同的。而且在那个时候,马克思和恩格斯有没有开始对同盟的思想建设作出贡献还是一个很值得商榷的问题。

但是,1843年10月-1844年8月这段时期对于马克思和恩格斯来说,是一个值得纪念的时间段,因为在这将近一年的时间里,他们完成了由唯心主义向唯物主义、革命民主主义向共产主义的转变,这就为科学社会主义,哪怕仅仅是萌芽式的思想的产生开辟了道路。事实表明,马克思和恩格斯这时通过独立的创作已经开始把目光聚集到“无产阶级”身上,并不约而同地得出了革命的进程必将是由无产阶级来主导的科学结论。不难理解,这种视角转换很大程度上受益于他们和工人阶级的紧密来往,同时,对B.鲍威尔等人的“倒戈”和对其理论的“反思”也使得马克思恩格斯掌握了唯物主义的哲学武器,为他们论证无产阶级的历史地位和使命奠定了思想基础(有人说马克思和恩格斯开始关注工人运动和共产主义是根源于施泰因《现代法国的共产主义和社会主义》一书,这种说法有些牵强。施泰因的书应该会对马克思和恩格斯造成一些影响,但施泰因却在这本著作中深陷于“空想社会主义的迷宫”中,而马克思和恩格斯在1843年就将无产阶级看作是决定未来社会前进的根本力量了,这与施泰因的观点相差甚远。施泰因的书并不是马克思恩格斯歌颂赞扬无产阶级和共产主义运动的真正原因,它对马克思恩格斯的影响作用被人们有意地夸大了)。

不过,论述了无产阶级的伟大使命和历史作用,就一定能证实马克思和恩格斯在1843年的思想已经具有了科学共产主义的成分吗?答案是肯定的。科学共产主义和形形的空想共产主义之间最为根本的差异就在于,革命的主体究竟是谁?无论是英法的空想社会主义,还是魏特林的平均社会主义以及德国的“真正的社会主义”,他们都无视广大的无产阶级的存在,要么把他们认定为只是需要别人去怜悯和同情的劳苦大众,要么把他们视为“群氓”――一个不但不能推动历史反而阻碍历史进展的群体。只有马克思和恩格斯才第一次把人类的未来彻底交给无产阶级。这个“被戴上彻底的锁链的阶级”“不要求享有任何特殊的权利”,他们是“解放其他一切社会领域”、“宣告迄今为止的世界制度的解体”[4]213的主体。只有在声势浩大、代表世界历史进程的无产阶级革命下,才能“全面改革社会关系,消灭私有制,才能消灭资本和劳动对立这种反常的分离、社会的利益对立、竞争的无政府状态、周期性的经济危机、工人阶级的贫困以及资本主义的一切罪恶”[4]10。也正因为如此,共产主义才是“从现代文明社会的一般实际情况所具有的前提中不可避免地得出的必然结论”[4]474。无产阶级在理论中的“登上历史舞台”是马克思和恩格斯在1843年首次完成的,而共产主义也在此时褪去了其长久以来的“空想外衣”,第一次享有了“科学”的意蕴和色彩。

既然马克思和恩格斯在1843年就掌握了科学共产主义的理论“武器”,那么是不是可以说《宣言》的创作史开始于1843年呢?不要忽略了《宣言》是作为同盟的纲领出现的这一因素。科学共产主义思想的诞生并不代表它和同盟的结合,必须找到马克思恩格斯第一次用此思想影响同盟的历史节点。洪特在《〈共产党宣言〉是怎样产生的》一书中不止一次地强调,马克思和恩格斯在1845年同盟“伦敦讨论会”的前后极大地用科学共产主义“干涉”了这个工人组织团体。照此说来,《宣言》的创作史是要从1845年开始算起的。可是,洪特犯了一个不小的错误:他考证出了马克思早在1844年就把他在《1844年经济学哲学手稿》中所得出的一些结论同同盟巴黎的相关领导人讨论过了,却仍然坚持“1845年的划时代意义”。在《1844年经济学哲学手稿》中,马克思钻研资本主义的剥削秘密,揭示资本主义的非人道本性,并延续他在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中的主张,将无产阶级指认为剔除“劳动异化”、“回归人的真正本质”的历史主体。虽然这些结论带有较深的费尔巴哈人本主义痕迹,但这的确也包含了科学共产主义的思想。假如这些结论真的为同盟的领导人所聆听,那么马克思和恩格斯用科学共产主义思想“武装”同盟,即《宣言》创作史的开端就是1844年了。洪特申述1845年时马克思和恩格斯对同盟的影响更大自有他的道理,毕竟“伦敦讨论会”是载入史册的同盟内部交流会,但要是根据本文上面的论述,科学共产主义一旦和同盟思想结合,《宣言》的创作史就开始了。因此,《宣言》的创作史“启动”于1844年,不是1845年,更不是1842年。为了更为充分和全面地论证这个观点,现把洪特一书中关于1844年马克思同同盟巴黎领导人接触的陈述专门引证如下:

“无疑,马克思在1844年与巴黎的同盟领导人详尽地议论了这些问题(指上述的《1844年经济学哲学手稿》里的相关结论――本文作者注),同样也同法国社会主义者勒卢、路易•勃朗、蒲鲁东以及‘法国大多数工人秘密团体的领导人’谈了这些问题。从这时起,马克思和恩格斯直接影响着同盟理论和纲领的发展;在诸如纲领这样重要的问题上,马克思绝不会拘谨观望。”[3]48

三、《共产党宣言》创作史中的“草稿问题”

《宣言》创作史中的“草稿问题”指的就是“《宣言》到底有几份草稿”这个问题。最一般的看法是《宣言》总共有三个稿本:一是恩格斯于1847年6月写的《共产主义信条草案》(以下简称《草案》),二是恩格斯写于同年10月至11月的《共产主义原理》(以下简称《原理》),三是马克思定稿的《宣言》。这三个稿本都是为同盟制定纲领而写作,《草案》的创作背景是同盟的一大,与会的代表们一致同意同盟需要制定一个纲领的草案,分发给各地的同盟区部和分部进行讨论,以最终确定同盟的纲领内容。于是,恩格斯就主笔(关于恩格斯是否就是《草案》的作者,学术界大部分人是认可的,但是也有人质疑,认为《草案》中过多的空想社会主义思想残余证明恩格斯并非是这份文件的作者,至少不是它的主要作者。虽然说这些观点有一定的文献依据和论证材料,但就《草案》的根本性质来讲,“革命的教义问答”还是对其最为准确的定位和判断。《草案》中的科学共产主义思想在当时的同盟成员中只有马克思和恩格斯掌握得最为纯熟,并且也只有他们能够将《草案》的科学性质展现出来。《草案》之所以仍然在一些具体的问题和环节上会带有旧思想的痕迹和性质,很有可能是恩格斯对当时同盟中的一些成员妥协的结果。因此,本文认为恩格斯是《草案》的作者,最起码是《草案》主要、核心的作者)写作了《草案》。在经过紧张和热烈的讨论之后,同盟还是无法取得统一的意见和认识,并且有人还写出其它的信条之类的作品,企图以此取代恩格斯所写的《草案》。恩格斯为了捍卫《草案》的正当性和科学性,在同盟的内部会议上严厉批驳了诸如莫泽斯•赫斯等人的“绝妙的教义问答修正稿”[5],并在会后为了克服《草案》中遗留的空想社会主义思想残余,重新起草了一份更能体现马克思恩格斯思想原则的同盟纲领草案:《原理》。

国内外学者对这三份《宣言》的稿本进行了充分的对比研究,发现这三份文件在内容组成、逻辑结构、章节(问答)安排、论述方式等方面存在着“一一对应”的现象,尤其是《草案》和《原理》之间、《原理》和《宣言》之间,每一份文件的“前身”几乎都是为其之后的文件设计好了写作框架和规定好了论证范围。为此,巴加图利亚还专门制作了一个表格[1]213,以向人们展示这三个稿本间的内在关联:

如上表所现,《草案》的第7-12个问答构成了《原理》的第1―13个问答,同时,也就是《宣言》第一章的“第一草稿”;《草案》的第13-22个问答,构成了《原理》的第14―23个问答,同时,也是《宣言》第二章的“第一草稿”;《原理》加写的第24条和第25条,到后来被马克思转写和补充成了《宣言》的第三章和第四章。这就解释清楚为什么在1968年《草案》被发现之时人们会欣喜若狂,因为《草案》有效解开了《原理》中多处“保留原案”的“文献疑案”,使得人们能够找出《宣言》的最初草稿,为马克思主义发展史和国际共运史的研究提供更为充足的文献资料。

但是,像巴加图利亚这样的学者同时还认为《宣言》的创作史要远远早于《草案》的写作日期。这里面还有新的问题:既然《宣言》的创作史开始于1844年,那么在此之后,会不会还有《草案》的草稿,抑或是《宣言》“草稿的草稿”呢?对此问题的深究曾让很多学者煞费苦心。比如,巴加图利亚等苏联学者几乎是把马克思和恩格斯在开始转向“共产主义”之后的全部著作在某种程度上都看作了《宣言》“草稿的草稿”,因为其中的思想都集中在《宣言》中得到了显现。“……《共产党宣言》中所阐述的思想在其实际起草前几年就完全酝酿成熟了。”[1]207

如果真是如此,《宣言》自身的文献价值就被有意无意地淡化了。先不说《宣言》本就是对马克思主义“完整地、系统的、至今仍然是最好的阐述”[6]的一部著作,就单说《宣言》作为同盟历史上乃至整个无产阶级运动史上唯一的一份最为经典、最为原始、最为精辟的活动纲领,其它的著作就是根本无法替代的。《宣言》独一无二的特性要求它的“草稿”选定标准必须是建立在和同盟纲领制定的工作、计划密切相关的基础上,并不是说《宣言》之前的马克思恩格斯著作只要其中包含了科学共产主义的思想,或是历史唯物主义的思想,就可以当作《宣言》的“草稿”,或是所谓“草稿的草稿”。只有那些既代表了一定的科学共产主义立场,又同时是为制定同盟纲领而写成的著作、文件、文章或是通告才能算作是《宣言》的“草稿”。也就是说,《宣言》“草稿问题”的解决一方面要紧扣“科学共产主义”的理论思想因素,另一方面要抓住同盟的实际活动这个关键环节。巴加图利亚等人所说的《宣言》“创作前史”中的很多文献和魏特林的“20条”,因为都不全部具备上述的“两个方面”,所以就都不能算作是《宣言》的“草稿”,甚至可以说,连“草稿的草稿”都不是。不管怎样,《草案》(它的“草稿”被称作是《宣言》“草稿的草稿”)作为《宣言》第一份完整系统的写作草案是没有争议的。

现在,回到这个问题的起点,《宣言》到底有没有除了《草案》和《原理》之外的“草稿”呢?难道说在1844年-1848年这段时间内就再也找不出第二份既是“有着科学共产主义思想”,又是“为同盟制定纲领而写作”的文件了吗?对此疑问的回答初看上去并不困难,长久以来,人们都相信同盟1846年11月和1847年2月分别发出的两份通告,也就是著名的“十一月公告”和“二月公告”是《草案》的“草稿”。理由十分充分:这两份公告都强调同盟的内部团结问题;都提醒了同盟成员必须警惕各种各样的空想社会主义思潮,并要求对其坚决不进行妥协;都在字里行间表露出了科学共产主义的一些主张和见解;都发出了三个问题,征求同盟各区部、支部的意见,为制定同盟纲领而做准备。如果要按照上述的“两个方面”来判断的话,这两份公告无疑算作是《宣言》“草稿的草稿”。

可是,在此,本文还是要对这两份公告的“草稿身份”保留一点意见。这两份公告并不像传统的“三个稿本”那样有着相对一致的章节对照和内容安排,更别说逻辑线索了。从两份公告的大致内容上看,显然公告的主要目的是为同盟的所有成员提示形势、作出指导、把握方向、分派任务、提出要求,其中并无多少理论和行动原则的阐述,只是这两份公告中各自提出的“三个问题”或多或少在随后的“三个稿本”中得到了某种程度上的反映。下面我们就此做一个简略的分析:

“十一月公告”中的三个问题是:“第一个问题:无产阶级对待大资产阶级和小资产阶级应该采取什么态度?我们接近小资产阶级或激进资产阶级是否适宜?如果适宜,什么时候,用什么方式实现它最容易、最正确?第二个问题:无产阶级对各宗教派别应采取什么态度?无产阶级去接近这个或那个派是否有可能?是否适宜?如果可能,什么时候,用什么方式去接近最容易、最正确?第三个问题:我们对社会党派和共产主义党派的态度是什么?同所有的社会党派实行普遍的联合是否适宜、是否有可能?如果可能,什么时候,用什么方式才能最快、最正确地做到这一点?”[7]328-329“二月公告”中的三个问题是:“(1)什么是共产主义?共产主义者追求的目标是什么?(2)什么是社会主义?社会主义者追求的目标是什么?(3)通过什么途径才能最迅速、最容易实行共有共享制?”[7]343

“十一月公告”中的三个问题确实已经涵盖了《草案》中所叙述的大部分领域,“二月公告”的三个问题也都是制定纲领这个工作中的要害关节,尤其是它的第三个问题更是“三个稿本”的论述主题,但是它们都是只提出了问题,而没有解决问题。因此,称它们为《草案》的“草稿”(或是《宣言》“草稿的草稿”),有些勉为其难,但如果把它们称作《宣言》(或是《草案》)写作的六条“提纲”,则是非常贴切的。

《宣言》创作史的“开始时间问题”和“草稿问题”是一个大问题的两个方面,它们都是在马克思主义发展史的史学视角下考察《宣言》的创作史问题的。虽然说《宣言》创作史的开端不等于《宣言》第一份草稿的诞生,但结合着马克思恩格斯的思想和同盟的实际来研究问题,则是探讨这个领域的一项基本法则。

参考文献:

[1]聂锦芳.清理与超越――重读马克思文本的意旨、基础与方法[M].北京:北京大学出版社,2005.

[2]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京:人民出版社,1995:248.

[3]洪特.《共产党宣言》是怎样产生的[M].北京:商务印书馆,1979.

[4]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第4卷[M].北京:人民出版社,1995:198.

[4]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社,2002.

[5]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第47卷[M].北京:人民出版社,2004:490.

发言提纲格式篇5

撰写毕业论文的要求

一、 撰写论文的重要性

毕业论文，是大学教学的最后一个环节，是对整个大学阶段学习的回顾与总结，是学生综合能力的体现，也是对学生的一次语言及相关科学研究的一次基本训练，因此，要求学生以高度认真负责的态度对待此项工作。

做好毕业论文的指导工作是整个大学教学和教育的重要和必要内容，也是理论教学的重要组成部分。每一位教师都要以高度的社会责任感和敬业精神投入到此项工作中去，指导学生顺利完成毕业论文任务。

二、 指导资格

论文一般由讲师以上（含讲师）有科研工作经验的教师指导；

三、 论文选题的范围及时间

论文选题内容可涉及文化、文学、跨文化交际、翻译、教学法、语言学六个方面。题目在三年级上学期论文写作课教师的辅导下初步拟订，在三年级上学期末确定指导教师。

四、 论文的内容要求

（1） 论文要有一定的思想性，论点明确，论据充分，条理清晰，语言准确、规范、流畅；

（2）论文应由学生独立完成，不得抄袭；

（3）论文内容应与英语国家文化、社会等问题相关。

五、 论文的格式要求

（1） 一律用英语撰写；

（2） 长度为3500-4000字之间；

（3） 结构完整，且中、英文摘要、中英文关键词、提纲、参考书目等应符合论文写作课上所讲述的要求

（4） 初稿和定稿必须采用A4标准纸张，经电脑打印完成；

（6） 终稿必须采用的基本编辑格式应符合要求，格式具体要求参见外语系毕业论文模板。中文摘要、关键词统一用A4标准纸张，4号宋体字打印。

六、论文进度安排

（1）三年级上学期为论文准备阶段，包括资料的收集与整理、阅读文献、撰写提纲。

（2）在论文指导教师指导下，2005级英语教育专业的学生于2008年1月10日前须将论文题目确定下来，并撰写毕业论文提纲。

（3）第一稿（Rough Draft）完成时间为3月31日。

（4）第二稿完成时间为4月25日。

（5）第三稿即论文终稿完成时间为5月25日。同时按外语系论文写作模版打印成文。

七、 毕业论文的阶段及要求

论文工作主要分以下几个阶段：准备（资料的收集与整理、阅读文献、撰写提纲）、第一稿、第二稿、第三稿、定稿及答辩。

（一）准备：学生可以根据外语系论文写作范围选择研究内容，但要在教师的指导下对研究对象进行资料的收集整理和分析来确定毕业论文题目。

（二）撰写提纲：学生在指导教师的指导下分析和研究所采集的资料的基础上，撰写毕业论文提纲。同时也要求每一位指导教师在学生形成毕业论文提纲前一定要与被指导的学生进行讨论，毕业论文提纲应尽量做到全面缜密，理顺所要论述内容，避免以后反复修改。

（三）第一稿：要求学生必须严格按照指导教师审定后的毕业论文提纲进行写作，不可自行其是，随意更换主题。第一稿完成以后，指导教师主要检查学生是否按照既定的提纲和思想在写作，及时发现问题及时纠正。如学生采取不认真的态度，指导教师应对其提出严肃地批评教育，拒不接受者，指导教师有权提出相应的处理意见，或交系毕业论文工作小组处理。如果教师不认真指导，随意放学生过关，以后阶段出现的问题由该教师本人负责。

（四）第二稿：要求学生不仅要继续补充第一稿之不足，同时要求在表达上要有所提高。在接到第二稿以后，指导教师阅读后应指出存在的问题，以便学生及时改正。

（五）第三稿：要求学生在文风、文章格式、修辞等方面有所提高。指导教师要对第三稿进行全面地审阅，并提出修改意见，以保证定稿打印时所有的错误和疏漏都得到更正，错误率控制在规定范围内，即2%。同时，教师还要提醒学生在打印前再校对，以保证尽可能地将正确的版本打印出来。

（六）毕业论文答辩：毕业论文的答辩是毕业论文工作的最后阶段，要求学生予以充分的准备和重视。论文答辩前，学生们必须充分熟悉论文，答辩时，要求学生能脱稿进行5-10分钟的毕业论文内容的陈述，并流利、准确地回答答辩委员提出的问题。在答辩过程中，参加答辩的教师要对答辩人的语言技能（语音、语法、词汇、语用）、口笔头能力、论文内容和答辩的表现进行认真记录，客观公正的评分。

八、 与导师的联系

（1） 建议学生在第五学期结束之前在写作课教师辅导下初步确定论文选题方向，但第一次与导师见面的时间不得迟于第五学期指导教师排定后一周；

（2） 学生第一次与导师见面时必须准备好暂定的论文题目、主题与提纲以便讨论，否则导师有权不予指导； （3） 对无故不主动与导师联系的学生，导师有权不予指导；

（4） 对于未遵循上述要求的学生，系论文指导委员会不再另行为其安排指导教师；

九、 “指导纪录单”的填写

学生应用（英文）认真填写论文题目（需附中文题目），认真保存指导记录单，并于上交论文终稿的同时上交指导记录单。

呼和浩特职业学院外语系

发言提纲格式篇6

毕业论文撰写方法及要求

一、 毕业论文写作的意义

毕业论文写作是教学计划及培养方案的组成部分。它是对本科阶段专业学习的总结，是重要的治学基本功训练，是获得学士学位的必要条件，同时也为学生今后的继续学习（如读研或出国）打下基础。

二、论文选题

论文选题应选属外语专业范围（包括文学、语言学、文化研究或翻译研究等）的题目；不选跟外语专业关系不大或无关领域（如经济学、哲学或历史学等）的题目；选自己感兴趣，占有资料，比较熟悉，确有心得体会的题目；选题要恰当具体，提倡“小题大做”，视角新颖；不选比较大、广泛深刻的题目；不选比较陈旧，已经反复论证过的题目；查找资料可通过网上查（注意记录网址、网站及作者名称），图书资料查询（有关问题的专著，或译著中的介绍、评论）和学术杂志、高校学报等方式查找。

选题可从以下几个方向入手：

（一）外国文学

1．评介作家：生平、思想主张、作品、艺术作品和影响。

2．评介流派：主张、背景、主要人物、作品、艺术特点和影响。

3．评介作品：从社会角度（社会对作品的影响，作品对社会的影响）、

从作者角度（从作品看作者的思想、风格）和从文本角度（主

题分析，语言分析，结构分析，人物分析，表达手段分析，

含义分析）

4.作家, 作品及流派的比较

（二）文化、交际

1．中日文化比较

2．民族习惯对语言的影响

3．宗教对语言的影响

4．日语语言和文化对汉语语言文化的影响

5．全球化对语言的影响

6．从语言表达看中日文化差别

7．文化与交际

8．旅游文化与文化旅游

9.日语新闻报道的特点

（三）语言学

1．社会语言学：社会发展与语言发展

2．语用学；语域与语义，语言的语用研究

3．应用语言学：日语教学研究、双语教学，第二语言习得研究

（四）翻译学

1．翻译理论研究

2．翻译评论研究

（五）日语教学

日语教学法和理论的探讨等

（六）经贸日语

1.经贸日语及相关研究

2.经济贸易与商务谈判等

三、开题

（一）选题意义：指明本选题在理论、辩证、益智、审美和认知等方面具有何种意义；

（二）文献综述：对已有相关文献的主要内容，跟本选题的关系及价值等，作梳理和综合简述；

（三）国内外研究现状：通过阅读、图书馆查询和网上搜索，举出本课题在国内外的研究情况和成果；

（四）研究方法：观念或实证，历时或共时，综合或分析，定性或定量，证实或证伪，宏观或微观；等；

（五）参考文献：列出本论文最主要的参考资料来源、书目、刊物和网址等；

（六）开题报告须经三人（含导师）答辩小组通过

四、毕业论文的要求

（一）内容

1．毕业论文需约5000字左右，内容相关；

2．论文材料：精选供分析评述的材料（如作品、作家和译作等）；

3．理论观点：运用恰当的理论观点来分析评论所选取的材料；

4．方法：对所选材料的特征、本质或规律作分析评述；重描述，轻判断；

5．要求具有一定的学术性、理论性和原创性；

6．明确体现作者读书的收获，学习和研究的心得；

7．避免成为：①资料罗列，②简单重复，③随感联想，④读书报告，等；

（二）结构

1．论文标题与副标题：简洁醒目，统领全文内容；

2．鸣谢：向导师及跟本论文相关的人士致谢;

3.摘要与主题词（关键词）：概括介绍论文主要观点，精炼客观；

4．引言；引出论文内容，如提出问题或本论文的背景与必要性；

5．正文：三至五个部分，既分开又关联，从不同角度或方面来论述本文主题；

6．结语；与“引言”呼应，对全文作归纳总结，突显作者的学习或研究心得，形成全文整体结构；

7．注释与引文出处：对论文中难理解的词语作解释，引文注明出处；

8．主要参考文献：选择约5至10种主要参考文献，注意列举文献的规范；

（三）行文

1．准确、严谨、流畅、清楚；

2．以论据（如例证、数据与史实等）说明论点，条理清楚，逻辑性强；

3．文风必须是论说文的文风，不是创作、日记或书信等文风；

4．始终把握①研究材料、②引文与③自己行文三者间在观点与文风上的区别；

5．遵守外语语言规范，包括选词、惯用法、造句、语法与篇章结构等；

6．努力避免汉语式日语；

7．注意外文词语的拼写与标点符号；

（四）格式

1．体例格式必须规范统一，符合学术规范；

2．包括页面设置、字体、字号、标题、引文、页码、书眉、参考文献、行距、边白和装订线位置等，均按外语学院颁发的格式要求处理；

3．注释与引文出处：注释（补充性说明）可在页脚或文尾；引文出处可在文中或文尾，都须规范统一；

4．A4纸大约8至15页，激光打印，规范整洁，美观醒目，无改动和涂污痕迹；

（五）引用文の書き方

1．初めて注目されるのは織田作之助の『可能性の文学（改造?昭和二十一年十二月）と太宰治の『如是我聞（新潮?昭和二十三年三～七月）である。 2．??そういう感じが登喜子と二度とあったとき、もっと強くなる。前篇の第一の四に次のように叙述される。

登喜子はもう来て待って居た。お胜鹊辘丐预郡辘茸盲啤⑼搐蛱鳏幛牲/p> がら気楽な調子で何か話して居た。そして、謙作の姿を見ると、二人は一緒に「さあ、どっこいしょと云ふ心持で起上がった。――と、そんな気が謙作はしたのである

ただ、ここに時任謙作の想像だけが示される。??

3．参考文献

[1] 江種満子.『暗夜行路の深層 [C] .町田栄編.志賀直哉「暗夜行路作品論集. 東京：クレス出版,2001.172.

[2] 伊藤佐枝.「『暗夜行路――巨大な迷路――[J].東京都立大学大学院『論樹,平成7年9(9):95.

[3] 三好行雄.作品論の試み [M]．東京：筑摩書房,1993.133－134.

（六）、程序

1．按照学校规定和学院要求，在导师的指导下制定论文的撰写计划；

2．根据本科课程的教学内容和自己的学习兴趣确定选题范围；

3．进行调研（包括读书和访谈），熟悉和掌握相关文献资料；

4．在导师指导下，确定具体的论文题目和提纲；

5．收集整理资料，在努力学习和研究的基础上认真撰写论文；

6．根据导师意见修改论文，形成定稿，打印并提交论文；

7．参考书目应在10本以上，其中3本以上日文参考书目

8． 篇幅：电脑打印（A4纸），专科论文字数要求在2000—3000字，本科论文

字数要求在5000字左右。

9．步骤：

1） 认真选题，查阅资料，写提纲，并上交提纲，确定题目及提纲；

2)经常与指导老师见面，汇报论文进展情况，与指导老师交流论文写作

中出现的问题。并认真填写四川理工学院毕业设计(论文)任务书；

3） 交论文初稿，修改，打印，交论文终稿（一式三份）

10．熟悉论文及相关资料，参见论文答辩；

（七）注意事项。

1．按照教育部和学校的相关规定，严格遵守学术规范；

2．避免出现政治性错误（如涉及中美中日关系、台湾问题、人权问题和西藏问题等）；

3．严禁抄袭剽窃，注意引文规范（所占比例及注明出处等）；

4．避免出现学术性和理论性错误；

5．避免出现语言错误（包括用词和语法等）或语言不规范现象；

6．避免出现体例格式方面的问题（如字体字号混乱、行距不同和页码错乱等）；

7．尽可能避免使用勘误表；

五 毕业论文的阶段

论文工作主要分以下几个阶段：准备（资料的收集与整理、阅读文献）、开

题报告、撰写提纲、第一稿、第二稿、第三稿、定稿与答辩。

（一）准备：学生可以自由选择研究范围，但要在教师的指导下对研究对象

进行资料的收集整理和分析来确定毕业论文题目。

（二）撰写提纲： 学生在指导教师的指导下分析和研究所采集的资料的基

础上，撰写毕业论文提纲。同时也要求每一位指导教师在学生形成毕业论文提纲前一定要与每位被指导的学生进行讨论，毕业论文提纲应尽量做到全面缜密，理顺所要论述内容，避免以后反复修改。

（三）第一稿：学生必须严格按照指导教师审定后的毕业论文提纲进行写作，不可自行其是，随意更换主题。第一稿完成以后，指导教师主要检查学生是否按照既定的提纲和思想在写作，及时发现问题及时纠正。如学生采取不认真的态度，指导教师应对其提出严肃的批评教育，拒不接受者，指导教师有权提出相应的处理意见，或交系毕业论文工作小组处理。

（四）第二稿：要求学生不仅要继续补充第一稿之不足，同时要求在表达上

要有所提高。在接到第二稿以后，指导教师阅读后应指出存在的问题，以便学生及时改正。

（五）第三稿：要求学生在文风、文章格式、修辞等方面有所提高。指导教

师要对第三稿进行全面的审阅，并提出修改意见，以保证定稿打印时所有的错误和疏漏都得到更正，错误率控制在规定范围内。同时，教师还要提醒学生在打印前再校对，以保证尽可能地将正确的版本打印出来。

六、毕业论文格式

（一）论文包含以下几个方面的内容：封面、扉页、致谢、日文摘要、中文摘要、

日文提纲、论文正文、注释和参考文献。

（二）论文页面设置：A4纸，字符数及行数“使用默认字符数”，“文档网格”

设置为无网格，页边距：上为3.3cm， 下为2.0cm，左为3.0cm，右为2.0。

（三）论文采用的字体如未加特别说明，均使用宋体（中文）和明朝体（MS

Mincho）(日文)。

（四）封面：（中文）(表紙)

1．第一行居中书写 “四川理工学院毕业论文”字样，加粗，小二号字，字体为宋体。

2．论文题目：应位于页面2/5处，一般一行为宜，加粗，二号字，字体为宋体居中。

3．副标题：应紧随论文题目下一行，由破折号引导，加粗，小二号字，字体为宋体，居中，与论文题目间隔6磅距离。

4.作者姓名：应位于页面3/5处，加粗，三号字，居中，单名者姓名之间留出一个汉字的空格，字体为宋体。

5.学号：三号字体，位于作者姓名下方，居中，字体为宋体。

6.论文信息：包括“指导教师”、“专业名称”、“专业方向”、“作者所在单位、年级，班级”、等信息，字体为宋体，其后具体信息为楷体，用冒号（：）引导，加粗，三号字，1.5倍行距。

7. 学校名称及日期：应位于页面下方1/5处，加粗，小二号字，1.5倍行距，学校名称间隔一个字的空格，日期为“年月”格式，三号字，字体均为宋体。

（五）扉页（扉）：

1．题目：应位于页面上方1/4处，加粗，二号字，居中。

2．指导教师姓名：应位于页面2/4处，加粗，小二号字，居中。（不填职称）

3．作者姓名：应位于页面3/4处，加粗，三号字，居中。

4．学校名称及日期：应位于页面下方1/4处，加粗，三号字，居中，1.5倍行距，日期为“年月”格式。

（六）致谢(謝辞) ：

1．对于给毕业论文提过有益建议的指导教师或给与过帮助的同学、同事与集体，都应给予书面致谢，其言辞应恳切，实事求是。

2．“謝辞”字样应位于第一行，加粗，三号字，居中，下空一行，

3．致谢内容，每段开头留一个空字符，字体采用小四号。

（七）日文摘要（要旨）：

1．“要旨” 起首行居中，三号加粗,再下空两行打印日语摘要内容。

2. 摘要内容每段开头留一个空字符。

3. 摘要内容, 字号：小四号，字体：MS Mincho。

4. 摘要内容后下空一行打印“キーワード”，后接冒号，每一关键词之间用分号隔开，最后一个关键词后不打标点符号。

（八）中文摘要：

1．“中文摘要”四个字其首行居中，字号：三号，字体：宋体加粗，字间空一字符。

2．“中文摘要”四个字下空一行打印摘要内容, 字号：小四号，字体：宋体。

3．摘要内容后下空一行打印“关键词”三个字，字号：小四号，字体：宋体加粗，后接冒号；关键词为小四号宋体，每一关键词之间用分号隔开，最后一个关键词后不打标点符号。

（九）提纲（目次）：

1．外文“目次”字样应位于第一行，加粗，三号字，居中，下空一行（小四号字）。

2．章、节、小节分别以阿拉伯数字（1、2、3、4……）， 1.1、1.1.1等数字依次标出小四号字，分散对齐，标题每一级依次左缩进0.75cm, 第一级标题字体加粗。

（十）正文（本文）：

1. 每节标号及标题左起顶格，前后各空一行（小四号字）（如在页首则前不空行），加粗，小四号字。

2. 节内小标题左起顶格，前后不空行，加粗，小四号字。

3. 如节内小标题下还有分级，则格式同节内小标题相同，但字体不加粗。

4. 正文内容采用小四号，两端对齐，1.25倍行距。

5. 引文部分采用五号字，两端对齐，1.25倍行距。

6. 注释（需作尾注者）：日文注释（注）字样位于页首，加粗，小三号字，居左，前后各空一行（小四号字）。注释内容按照论文写作对注释的格式要求排版，小四号字，两端对齐，首行缩进0.75cm, 文中注释序号使用“上标”，每条注释之间空一行（在页首的前不再空行）。

7. 参考文献（参考文献）：格式同注释，但首行缩进改为悬挂缩进0.75cm， 使用序号([1],[2],[3]…)，

注意事项：

①只有3位及3位以内作者的，其姓名全部列上，中外作者一律姓前名后；②共有3位以上作者的，只列前3位，其后加“，等”；

③外文文献中表示缩写的实心句点“．”一律略去；

④原本就缺少某一项目时，可将该项连同与其对应的标点符号一起略去； ⑤页码不可省略，起止页码间用“-”相隔，不同的页码引用范围之间用“，”相隔。

⑥正文中参考文献标引一律用上标形式的方括号内数字表示，例如[3]，方括号和数字不必用粗体。

（十一）页码：

1. 从封面、扉页、致谢、日文摘要到中文摘要，各自单独编码，使用罗马数字（I、II、III、IV、…），首页不显示。

2. 正文、注释、参考文献统一编码，使用阿拉伯数字（1、2、3、4、…）

3. 所有页码格式均为“页面底端（页脚）”，“右侧”。

（十二）装订：

1. 正式论文装订顺序应为：正式封面，扉页，致谢，日文摘要，中文摘要，提

纲，正文，注释，参考文献。

发言提纲格式篇7

关键词：政治经济学批判大纲　马克思　日本马克思主义　研究综述

作者简介：韩立新，清华大学哲学系教授。

中图分类号：A811　文献标识码：A

文章编号：1002－7874(2011)05－0093－14

基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目：“《马克思恩格斯全集》历史考证版(新MEGA)研究”(编号：10JZ130003)；教育部清华大学自主科研项目：“蛆新MECA为基础的马克思恩格斯手稿研究”(编号：2010THZ0)。

《政治经济学批判大纲》(以下简称《大纲》)是马克思在1857～1858年撰写的一部能够反映其思想全貌的手稿，在我国又被称为《1857－1858年经济学手稿》。这部手稿在马克思生前没有发表。其原文文本最早于1939年(正卷)和1941年(补卷)在莫斯科出版，但由于当时正赶上第二次世界大战，该版几乎没进人流通领域就销声匿迹了。二战结束以后，“马克思恩格斯列宁研究院”修订了这一莫斯科版，并于1953年由民主德国的狄茨出版社重新出版，这就是后来在世界上广为流行的《大纲》。

日本是世界上最早研究这部《大纲》的国家，同时也是积累最为深厚的国家。需要强调指出的是，在某种意义上，20世纪60年代以后日本学者对《大纲》的研究，不仅使日本的马克思主义研究水平取得了突破性进展，而且还使“日本马克思主义”作为一个独立的学术范畴登上世界历史舞台。

从整体上看，日本学界对《大纲》的研究可分为三个时期：第一个时期是1939年至1965年，可称为《资本论》形成史中的《大纲》研究；第二个时期是1966年至1974年，可称为资本原始积累理论中的《大纲》研究；第三个时期是1975年以后至今，属于世界视野中的《大纲》研究。下面，我们就结合日本对《大纲》的翻译，对这三个时期做一个简单的梳理和评述。

一　第一个时期：《资本论》形成史中的《大纲》研究

同对其他马克思主义经典著作的翻译一样，日本也是最早翻译《大纲》的国家。早在1947年，《大纲》中那著名的一节《资本主义生产以前的各种形式》(Formen，die der kapitalistischen Produktion vo-rhergehen，以下简称《各种形式》)就已经被翻译介绍到日本。不过，当时的日译本是以《各种形式》的俄文版(1939年出版)为底本的。随着1953年《大纲》修订版的出版，从1956年起，以经济学家高木幸二郎为首的12名学者就开始着手，并于1965年完成了最后一个分册的翻译。这可能是世界上最早的《大纲》全译本，而且因翻译质量上乘，在日本享有“名译”之美誉。

不仅是翻译，而且在对《大纲》的研究上日本也早于其他国家。20世纪60年代以前，高木幸二郎、杉原四郎、佐藤金三郎等经济学家就对《大纲》展开了研究。高木幸二郎比较关注《大纲》中的经济危机理论，发表了《危机理论体系序说》和《危机、再生产、货币制度》等著作，开创了《大纲》经济危机理论研究的先河。另一位《大纲》研究专家杉原四郎在《穆勒和马克思》、《马克思经济学的形成》以及《经济原论Ⅰ》等著作中，在将《大纲》视为“原资本论”的同时，对《大纲》的“自由时间”理论以及“时间的经济”问题进行了深入的探讨，这为日后内田弘等人从这一角度系统地解读《大纲》奠定了基础。

在这一时期，最具影响的《大纲》研究当属一桥大学的文献学家佐藤金三郎。他在1954年发表了《(经济学批判)体系和(资本论)――以(政治经济学批判大纲)为中心》一文。这篇论文几乎是与欧洲的《大纲》研究专家罗斯多尔斯基(R.Rosdolsky)同时，细致地分析了所谓的“写作计划”问题，还对《大纲》进行了系统的解读，提出了一系列的“《资本论》形成史”问题，譬如在《大纲》和《资本论》之间马克思在方法论原则上没有什么实质性变化等观点。他提出问题的视角，对当时的《大纲》研究产生了深远的影响，可以说在20世纪70年代以前日本的《大纲》研究基本上处于这一“《资本论》形成史”的视角之下。

从整体上看，他们此时的《大纲》研究还与欧洲同行的研究――譬如施密特(A.Schmidt)的《马克思的自然概念》(1962年)、1964年霍布斯博姆(E.J.Hobsbawm)为杰克・科恩(Jack Cohen)的英译本《资本主义生产以前的各种形式》所撰写的“序言”和罗斯多尔斯基的《资本论形成史》(1968年)等――有着差不多相同的解读框架，这就是从“经济原论”的角度来解读《大纲》，把《大纲》看做是《资本论》第一稿。当然，这种对《大纲》的解读并不为错，事实上这也是研究《大纲》的一个有效的视角。但这样做的后果，就是往往会从所谓成熟的《资本论》和单纯的经济学原理角度来解读《大纲》，从而会将《资本论》中所没有的、只有在《大纲》中才存在的一些极为重要的概念和视角忽略掉。尽管高木幸二郎、杉原四郎、佐藤金三郎等人也曾试图突破这一解释框架，但都未取得成功。

与上述《大纲》研究不同，此时的日本开始涌动起一股突破这一框架的潮流，这集中体现在对《大纲》的一些特定部分，譬如对《各种形式》的研究上。众所周知，《各种形式》是《大纲》“资本章”中的一节。在这一节中，相对于晚年马克思对东方社会发展道路的零星叙述而言，此时的马克思对包括亚细亚在内的共同体能否过渡到市民社会做过相当集中系统的阐述。由于这一内容符合了日本学者当时要在日本建构市民社会的理论使命，再加上该文献翻译得较早，结果比较早地受到了日本马克思主义者的关注。被称做“大冢史学”的始作俑者大冢久雄在他的《共同体的基础理论》中将《各种形式》看做是马克思的共同体理论，提出了本源共同体的三种形式是按照“亚细亚”“古典古代”“日耳曼”的顺序，在时间上是继起的、它分别对应的是原始社会、奴隶社会、封建社会的结论。从这一结论来看，大家久雄的解读和霍布斯博姆为英译本《各种形式》所撰写的那篇“序言”有相似之处，与当时的苏联教科书体系以及欧洲的《大纲》史学研究也基本上处于同一个水平线上。但是，与此同时，大家还根据他对英国经济史的研究成果，并辅以马克斯・韦伯的《经济史》这条线索，研究了本源共同体内部经济关系的变化过程，提出了“共同体的解体”和“地域市场圈”等重要理论问题，这里孕育了进入一个新的《大纲》研究阶段的可能性。

二　第二个时期：“资本原始积累”理论中的《大纲》研究

第二阶段是以对《各种形式》的研究为突破点的。这一突破首先归功于平田清明。平田清明是日本市民社会理论的开创者高岛善哉的弟子，同时也是另一位市民社会理论的创始人内田义彦的朋友。1966年春天，平田清明在日本著名的《思想》杂志上发表了长篇连载论文《马克思的经济学和历史认识――以(政治经济学批判大纲)为中心》。在这篇论文中，他首次提到了以往对《各种形式》或者《大纲》研究的局限性问题。

上文谈到，大冢久雄等人将《各种形式》仅仅看做是马克思的共同体理论。之所以这样看，其中一个重要原因是受到了《各种形式》“单行本”的影响。作为一个事实，《各种形式》虽然是《大纲》中的一节，但它却先于《大纲》而单独出版，由于这一缘故，人们在研究它时往往将它同《大纲》的体系割裂开来。此外，当时的“单行本”，譬如1940年出版的俄文版和以此为底本的日文版以及1952年民主德国的狄茨版都省略了位于《各种形式》前后的有关“资本的原始积累”的叙述，都没有提及《各种新式》末尾的“第二循环的结束”一节。看不到这一问题，就无法发现《各种形式》与《大纲》政治经济学批判的有机联系。

平田清明的首要功绩，就是指出了“第二循环的结束”一节的意义。所谓“第二循环的结束”一节是指《大纲》第V笔记本的第16页开头的一段话，原文是这样写的：“资本的真正本性又在循环结束时才表现出来。”这里的“在循环结束时”中的“循环”指的是资本的“第二循环”。问题是在《各种形式》一节中我们找不到“第二循环”的开端，而只有在《各种形式》的前面，即在“我自己的笔记本的提要”中的“剩余资本Ⅰ(44，45)剩余资本Ⅱ(45)领有权的转变(45)”一节中才能找到。由于《各种形式》被夹在关于“资本的原始积累”叙述的中间，因此《各种形式》就不能单纯地被理解为马克思一般的“共同体理论”，而应该被理解为关于“资本的原始积累”理论。这是对大冢久雄等人的《各种形式》观的根本性突破。望月清司曾这样评价说，这一发现“使1965年以前的研究史一下子变成了遥远的‘前史’，而所谓《各种形式》的‘正史’从此拉开了序幕”。其实，不只是《各种形式》，整个《大纲》的研究也由此进入到了一个新阶段。

这一新阶段是以“资本的原始积累”理论为主线的。平田清明考察了《大纲》的“资本的原始积累”理论与《资本论》的差异。他指出，与《资本论》第1卷在“资本的生产过程”中对“资本的原始积累”进行说明不同，《大纲》主要是在“资本的流通过程”中，或者说通过将“生产过程”与“流通过程”结合起来解释资本的积累过程的。平田清明将这一方法论称为资本的“循环=积累理论”。这一理论的优越性在于，它不仅可以在经济学上更科学地解释“资本的原始积累”，而且更重要的，它还能解释资本主义诞生即从一般商品经济向资本主义社会转变的历史过程，从而解释马克思关于人类社会发展规律的历史认识。因此，在平田清明那里，《大纲》就不仅是马克思的“经济学”，而且还是“历史认识”，《经济学和历史认识》就是他的主著的书名。其实，早在1969年他还发表过另一部著作《市民社会和社会主义》，在这部著作中他讨论了“市民社会和社会主义”的关系，并以“重建个体所有制”为轴心重构了马克思的未来社会理论。在这个意义上，《经济学和历史认识》可以看做是对《市民社会和社会主义》的补充论证。

望月清司是与平田清明同时代的经济学家和历史学家，他对《大纲》的研究有以下几个特点：首先，如果说平田清明用以解释《大纲》的核心概念是“循环=积累”或者“个体所有制”的话，那么望月清司分析《大纲》的视角则是“劳动和所有的分离”或者说“城市与农村的分离”。“劳动和所有的分离”是资本进行原始积累的前提，而“城市与农村的分离”则属于最为典型的“劳动和所有的分离”形式。因为，农民离开自己的土地到城市中来，就意味着与土地所有发生分离。望月清司正是以这一“分离”为标准，讨论了“本源共同体”的三种形式：亚细亚、古典古代和日耳曼，提出在这三种形式当中，只有日耳曼共同体才能完成资本的原始积累，从而诞生近代市民社会这一结论。从这一结论来看，他的“劳动和所有的分离”理论与平田清明的“循环=积累理论”有着异曲同工之妙，即都是以“资本的原始积累”理论为核心的。所不同的是，望月清司通过这一“资本的原始积累”理论中构建出了一整套“马克思的历史理论”：人类社会发展必须经历本源共同体市民社会未来共同体这样三个阶段；只有日耳曼世界靠“内因”能完成这一历史进程。这是他通过研究《大纲》而得出的根本结论。

其次，望月清司是从马克思本人的思想发展史中去研究《大纲》的。他研究《大纲》并没有拘泥于《大纲》，他把《大纲》置于《巴黎手稿》和《德意志意识形态》思想发展的延长线上。具体说来，他把《大纲》中的“历史理论”看做是马克思早期《巴黎手稿》中的“交往异化”理论和《德意志意识形态》中的“分工展开史论”的直接结果。内田义彦在对望月清司的博士论文即这部《马克思历史理论的研究》的《审查报告》中这样写道：“这一点是该书对学术界最重要的贡献之一。因为在过去，学术界虽然以《大纲》为中心进行了新的研究，但是这些研究成果并没有被应用到对马克思《经济学哲学手稿》和《德意志意识形态》的理解中去，从而也就没能应用到包括《大纲》在内的马克思全部历史理论内在形成过程的理解中去。光这一工作，本书在学术界的地位就是无法抹杀的。”这一点的确是望月清司的独特贡献，与平田清明只关注《大纲》以及后期的《资本论》是不同的。

从平田清明和望月清司的研究来看，他们并没有遵循他们的前辈的解释框架，而是从“教义体系”已经遗忘的“所有”(eigentum)、“分工”、“交换”等概念出发的。而这些概念又可以归纳为一个范畴，即“市民社会”(biirgerliche Gesellschaft)。因为从内涵上说，所谓市民社会无非是以私人所有为前提的分工和交换的体系，从历史角度来看，它是马克思曾经构想过的、一个暂时的但又是必然的人类历史发展阶段。无论是平田清明还是望月清司都对市民社会有这一认识，他们还在此基础上区分了“资产阶级社会”(bourgeoisgesellschaft)和“市民社会”，并以“市民社会”为坐标解读了《大纲》甚至马克思的主要理论。正是因为如此，他们在日本被称为“市民社会派马克思主义”。

在《大纲》研究上，除了平田清明和望月清司以外，当时的“市民社会派马克思主义”还取得了两项重要成果：一项是森田桐郎和山田锐夫编《解说(政治经济学批判大纲)》。这部著作除了按照《大纲》的写作顺序(《导言》《货币章》《资本章》)对《大纲》做了系统解读以外，还以专题的方式对“货币向资本的转化”(内田弘)、“领有规律的转变”(山田锐夫)、“《各种形式》研究”(山田锐夫)、“资本的流通和再生产”(山田锐夫)、“‘带来果实的资本’逻

辑”(吉家清次)、“《大纲》中的人和自然”(向井公敏)、“《大纲》中的异化理论”(冲浦和光)、“《大纲》的编辑问题”(内田弘)等进行了研究。另一项是当时的《现代的理论》杂志组织的有关《大纲》的系列讨论。冲浦和光、细见英、望月清司、山田锐夫、森田桐郎等人都参与了其中，其论题涉及“资本的文明化作用”、“大机器生产中的劳动过程”、“自由时间”等问题。从整体上看，“市民社会派马克思主义”的思想非常活跃，他们还将《大纲》的辐射范围扩展到当今世界人类所面临的各种焦点问题上。

当然，除了“市民社会派马克思主义”以外，这一时期日本还出现许多其他研究成果，譬如花崎皋平的《马克思的科学和哲学》等。但是，客观地说，“市民社会派马克思主义”是当时日本的《大纲》研究，甚至是整个日本马克思主义研究的主旋律。

三　第三个时期：世界视野中的《大纲》研究

第三个时期是指1975年以后，尤其是指20世纪80年代的《大纲》研究。首先，在《大纲》的翻译上，这一时期由于刊有《大纲》的新MEGA第Ⅱ部门第1卷第1分册(1976年)和第Ⅱ部门第1卷第2分册(1981年)的出版，以经济学家为主组成的“资本论草稿集翻译委员会”于1981年和1993年重新翻译了新MEGA版《大纲》，而且新译本采取了新MEGA的《大纲》题名《1857－1858年经济学手稿》。

与高木幸二郎团队的经典翻译不同，新译本不仅在翻译质量上对新MEGA《正文》(Text)卷做到了精益求精，而且还将《附属材料》(Apparat)卷中的“成立与来历”、“异文”、“订正”、“注解”等信息也进行了编译，以“译者注”的方式置于译文各节的后面，从而使读者可以清晰地了解到《大纲》手稿的修改过程和形成过程。在这个意义上，它才是一部严格意义上的新MEGA版翻译，而中文第2：版《马克思恩格斯全集》并没有做到这一点。

在这一时期，日本的《大纲》研究在本土研究的基础上，又开始与世界上的《大纲》研究重新――之所以说是“重新”，是因为第一阶段的《大纲》研究基本上与当时世界上的《大纲》一一研究的主题是一致的――接轨，出现了一些综合性成果，这些成果集中反映在“市民社会派马克思主义”的两位后起之秀山田锐夫和内田弘的作品当中。

山田锐夫的《经济学批判的近代像》是一本关于《大纲》研究的总括性著作。在这部著作中，我们不仅可以找到世界《大纲》研究的传统主题，譬如“写作计划”、“人与自然的物质代谢”和“资本的周转和世界市场”等，而且还能找到日本《大纲》研究的固有主题，譬如“领有规律的转变”理论。值得一提的是，他把近代社会分为三个方面，即“市民社会”、“资本制社会”(kapitalistische Gesellschaft)和“产业社会”(industrielle Geseuschaft)，并从这三个方面解读了《大纲》的内容。他认为，尽管“市民社会”、“资本制社会”和“产业社会”都是对眼前的近代社会的本质概括，但它们的内部都包含了否定近代社会的积极因素。“市民社会”，从它形成的初衷来看，是为了实现自由与平等，因而包含着孕育自由个人的可能性，但是在近代社会的现实中，这一可能性却流于形式；“资本制社会”虽然剥夺了工人的剩余价值，但是为自由个人的“联合”创造了客观条件；“产业社会”虽然将工人的生产力物象化为资本主义的产业能力，但是从长远角度来看，这一产业能力为自由时间的出现提供了可能，从而在客观上为人的解放提供了前提。从对这三种社会积极意义的强调来看，山田锐夫的《大纲》解读是符合“市民社会派马克思主义”基本精神的，也是对第二阶段《大纲》研究固有主题的深化和拓展。

与山田锐夫相比，内田弘的研究则更多地意识到了国际上的研究状况。他在《(政治经济学批判大纲)的研究》一书中着重讨论了“自由时间理论”。他认为，“《大纲》的体系同时也是自由时间论的体系”。对马克思而言，资本一方面创造出了剩余劳动时间这一形式，为解放劳动者提供了可能性；另一方面，资本家又将它占为己有，让它为自己创造剩余价值。但是，随着相对剩余价值生产的增加，雇佣工人也被要求具备“一般知性”的能力，从事精神劳动，结果他们发现被资本家剥夺的剩余劳动时间其实只不过是自己劳动的结果，于是他们会产生要将剩余劳动时间变为自由时间的要求。

在对“自由时间理论”的分析上，内田弘还特别强调了活劳动在历史上的变化问题。我们知道，活劳动是资本存在的基本条件。但是，随着科学技术的发展，活劳动所占的比率会逐渐减少，那么以活劳动为基础的剩余价值规律会丧失其作为资本主义生产方式基础的作用，再加上雇佣工人自觉认识的逐渐成熟，这将为超越资本主义开辟道路。

1985年，内田弘出版了他的另一部专著《中期马克思的经济学批判》。这本书，按照内田弘本人的说法是《(政治经济学批判大纲)研究》的“姊妹篇”，是对前书的补充。在这本著作中，内田弘讨论了“《大纲》与李嘉图的关系”、“《大纲》与黑格尔《逻辑学》的关系”以及“《大纲》与后来的《直接生产过程的结果》的关系”。其中，特别是对“马克思《大纲》与黑格尔《逻辑学》的关系”倾泻的笔墨最多，提出了《大纲》的“序言”与《逻辑学》的“概念论”、“货币章”与“存在论”、“资本章”与“本质论”是一一对应关系的结论。1988年，内田弘又将此部分扩充，出版了英文版的《马克思的(大纲)与黑格尔(逻辑学)》一书，在欧美世界引起反响。2010年，在汉译《新版(政治经济学批判大纲)的研究》一书出版时，译者又将此部分翻译并收入其中，从而使中国读者通过《新版(政治经济学批判大纲)的研究》中文版就可以看到《中期马克思经济学批判》的精华部分。

总之，从内田弘的这两本书来看，他的《大纲》研究包括了对亚里士多德、斯密、李嘉图、黑格尔以及这些人物与马克思的关系，堪称《大纲》研究的“百科全书”。同时，斯密的分工和交换理论、李嘉图的生产理论，再加上黑格尔的逻辑学，熟悉欧美《大纲》研究史的读者都知道，这些也都是20世纪60年代以来欧美研究《大纲》的主题。

在山田锐夫和内田弘以后，日本的《大纲》研究很少有专著出版。20世纪80年代至今，在这一领域有以下几项著述和事件值得一提：一个是由一些研究新MEGA第Ⅱ部门“《资本论》及其手稿”的专家从《资本论》手稿形成史角度对《大纲》的研究，譬如1997年出版的由大谷祯之介解说的《大纲》手稿的影印版；从历史学和经济史角度对《大纲》的再研究。譬如，福富正实和小谷汪之、布村一夫等人根据《大纲》对马克思的亚细亚观和共同体理论的重构。另一个是从环境思想角度对《大纲》思想的挖掘，譬如椎田重明、吉田文和、岛崎隆、森田桐郎等人对《大纲》中的“物质代谢”以及“自然形成的共同体”理论的解读。另外，2001年中村哲等人编辑了一本论文集《(经济学批判大纲)中的历史与逻辑》。还有，随着2009年全球金融危机

的爆发，《大纲》中的危机理论又重新受到了关注等。不过，从整体来看，相对于上世纪七八十年代的繁荣景象，90年代以后的《大纲》研究略显萧条。

以上，我们概述了日本学者研究《大纲》的历史。从内容上看，日本的《大纲》研究经历了从“作为《资本论》形成史的《大纲》研究”出发，到“作为资本原始积累理论的《大纲》研究”，再到“世界视野中的《大纲》研究”三个阶段。在这三个阶段中，比较重要的是第二个阶段，它代表着日本学者对世界的独特贡献。因为，从世界范围来看，这种以“资本原始积累”理论为主线的《大纲》解读是不多见的。

从以上的介绍中我们可以发现，日本《大纲》研究的成果，譬如平田清明的“第二循环的结束”和“个体所有制”问题、望月清司的“马克思的历史理论”，内田弘的“自由时间理论”、山田锐夫的“领有规律的转变理论”等颇为独特，是其他国家学者很少注意到的。

而且，无论是在解读的严密性还是思想深度上，这些成果与同时代的西方的《大纲》研究，譬如麦克莱伦和尼古拉斯的研究、施密特的《马克思的自然概念》、内格里的《超越马克思的马克思》等相比毫不逊色。

日本的这些独特的成果主要出现在《大纲》研究的第二阶段和第三阶段。之所以在这两个阶段出现了这样的成果，与他们确立起了“中期马克思”概念有关。我们知道，从20世纪30年代起，在马克思思想史研究中，一直存在着所谓的“早期马克思(异化论)和晚期马克思(《资本论》)的对立”一说。而《大纲》的出现，则使两者连接起来，《大纲》构成了马克思思想发展的一个中间阶段，这就是所谓的“中期马克思”概念。正是有了这一概念，他们可以解放思想，突破过去将《大纲》纳入《资本论》形成史框架的局限，从而将《大纲》的地位提升到一个前所未有的高度，这也为他们进行理论创新提供了可能。

但是，第二阶段和第三阶段的《大纲》研究也并非得到了所有人的赞同。我们试举两例。首先，是山之内靖对“市民社会派马克思主义”的批判。作为一个事实，无论是平田清明和望月清司，还是山田锐夫和内田弘，他们都属于“市民社会派马克思主义”。而这一派对马克思的解读有两个鲜明的特点：用“市民社会”概念来重构马克思的学说；将市民社会看做是一个贯穿整个人类历史的基本概念。因此，他们的马克思解释会包含着许多对斯密的生产力概念、黑格尔的辩证法和西欧发展道路的肯定。对此，山之内靖从当今世界所面临的环境危机、非西欧世界等出发，认为他们夸大了《大纲》中所存在的“西欧中心主义”、“黑格尔的观念”、“生产力主义”，提出应关注《1844年经济学哲学手稿》的《第三手稿》中马克思对费尔巴哈哲学的吸收，即马克思的反现代性的自然主义思想以及马克思的“晚年构想”。

发言提纲格式篇8

一、学生实践调研报告编写要求

学生实践调研报告分为三个部分：

第一部分——报告封面（采用统一格式模版）

第二部分——报告正文（2000字以上）

第三部分——学生实践调研报告的佐证材料：如各类文献。

二、学生实践调研报告正文格式

1．调研报告页面设置

页面设置为A4纸；论文上边距2.54cm ，下边距2.54cm ,左边距3.17cm ，右边距3.17cm，行间距 1.5倍行距；页码在页面底端右侧设置。 以Word(*.doc)格式存储，论文打印用A4纸单面打印。

2．调研报告字体字号选用

（1）一级标题（报告题目）——二号黑体，居中。 如：高校网络舆情的利弊分析及其引导

（2）二级标题（一、二、??）——三号宋体加粗，居中。 如：一、高校网络舆情的意义

（3） 三级标题[（一）、（二）??]——小三号宋体加粗。 如：（一）促进校园和谐

（4）四级标题（1.、2.??）——四号宋体加粗。 如：1．有助于掌握学校的舆论动向

（5）正文——小四宋体。

如：如果能及时掌握学生的网络舆情，我们可判断出学生对某件事情的看法。

3．图号按章节顺序编号，规格按国家标准，如是引用图应在右上角标出文献来源。格式如：图—1、图—2、表—1等。1

三、参考文献格式

引用的参考文献一律采用脚注形式。如：没有调查就没有发言权①

1．各种类型参考文献的代码

专著［M］，论文集［C］，报纸文章［N］，期刊文章［J］，学位论文［D］，报告［R］，标准［S］，专利［P］，论文集中的析出文献［A］

2．专著、论文集、学位论文、报告

［序号］主要责任者.文献题名［文献类型标识］.出版地：出版者，出版年.起止页码（可选）

例：［1］刘国钧，陈绍业.图书馆目录［M］.北京：高等教育出版社，1957.15-18

3．期刊文章

［序号］主要责任者.文献题名［J］.刊名，年，卷（期）：起止页码例：［1］何龄修.读顾城《南明史》［J］.中国史研究，1998,(3):167-173 .

4．报纸文章

［序号］主要责任者.文献题名［N］.报纸名，出版日期（版次）

例：［8］谢希德.创造学习的新思路［N］.人民日报，1998-12-25（10）

6、电子文献

[EB/OL]网上电子公告

［序号］主要责任者.电子文献题名［电子文献及载体类型标识］.电子文献的出版或获得地址，发表更新日期/引用日期

例：［12］王明亮.关于中国学术期刊标准化数据库系统工程的进展［EB/OL］.，1998-08-16/1998-10-01

①

学生实践调研报告撰写指南

一、学生实践调研报告的结构

1.标题

调研报告的标题有单标题和双标题两类。所谓单标题，就是一个标题。如《××省农村中学语文教学情况的调查报告》、《××市的校办企业》；所谓双标题，就是两个标题，即一个正题、一个副题。如《为了造福子孙后代---××县封山育林调查报告》。

2.导语

导语又称引言。它是调研报告的前言，简洁明了地介绍有关调研的情况，或提出全文的引子，为正文写作做好铺垫。常见的导语有：

①简介式导语。对调研的课题、对象、时间、地点、方式、经过等作简明的介绍；

②概括式导语。对调研报告的内容（包括课题、对象、调查内容、调研结果和分析的结论等）作概括的说明；

③交代式导语。即对课题产生的由来作简明的介绍和说明。

3.正文

正文是调研报告的主体。它对调研得来的事实和有关材料进行叙述，对所做出的分析、综合进行议论，对调研的结果和结论进行说明。正文的结构有不同的框架。按照内容表达的层次组成的框架有：“情况--成果--问题--建议”式结构，多用于反映基本情况的调、研报告；“成果--具体做法--经验”式结构，多用于介绍经验的调研报告；“问题--原因--意见或建议”式结构，多用于揭露问题的调研报告；“事件过程--事件性质结论--处理意见”式结构，多用于揭示案件是非的调研报告。

4.结尾

结尾的内容大多是调研者对问题的看法和建议，这是分析问题和解决问题的必然结果。调研报告的结尾方式主要有补充式、深化式、建议式、激发式等。

5.落款

调研报告的落款要写明调研者单位名称和个人姓名，以及完稿时间。如果标题下面已注明调研者，则落款时可省略。

二、学生实践调研报告的写作程序

一般来说，学生实践调研报告写作要经过以下五个程序：

1.确定主题

主题是调研报告的灵魂，对调研究报告写作的成败具有决定性的意义。因此，确定主题要注意：

报告的主题应与调研主题一致；

要根据调查和分析的结果，重新确定主题；

主题宜小，且宜集中；与标题协调一致，避免文题不符。

2.取舍材料

对经过统计分析与理论分析所得到的系统的完整的"调查资料"，在组织调查报告时仍需精心选择，不可能也不必都写上报告，要注意取舍：

①选取与主题有关的材料；②注意材料点与面的结合；③在现有有用的材料中，要比较、鉴别、精选材料。

3.拟定提纲

调研报告的提纲有两种，一种是观点式提纲，即将调研者在调查研究中形成的观点按逻辑关系一一地列写出来。另一种是条目式提纲，即按层次意义表达上的章、节、目，逐一地一条条地写成提纲。也可以将这两种提纲结合起来制作提纲。

4.起草调研报告

这是调研报告写作的行文阶段。要根据已经确定的主题、选好的材料和写作提纲，有条不紊地行文。写作过程中，要从实际需要出发选用语言，灵活地划分段落。

在行文时要注意：

①结构合理（标题、导语、正文、结尾、落款）；

②报告文字规范，具有审美性与可读性，如："制定优惠政策，引进急需人才"，"运用竞争机制，盘活现有人才"，（文段落的条目观点）；

③通读易懂。注意对数字、图表、专业名词术语的使用，做到深入浅出，语言具有表现力，准确、鲜明、生动、朴实。

发言提纲格式篇9

[关键词]输出 标准 测试 范例

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）22-0233-02

一、论题的前期研究

纵观历史，世界各国一直将外语教育置于国家发展实力的战略位置，而伴随着国家的政治、经济、教育的发展，外语能力和水平的测试标准应运而生。换言之，时代的不同，外语政策或教育政策也随之改变，使之附属于社会政策。本论题的研究就是基于目前国际化人才培养的中国教育政策，通过对语言输出情形的描述，划分不同等级，并用其指导外语教学、语言学习者训练以及作为外语教学评价的参照或依据。新型的语言政策和标准体现了现代语言教学及学习的新理念，对语言能力标准的研究有助于把握21世纪语言教育的新方向，对我们制定英语作为第二语言或外语教学的标准有很好的借鉴作用。

语言能力包括输入能力，即阅读和听力；输出能力，即口语和书面表达，二者缺一不可。而事实上在国内的英语教学中，因教学资源及评价方式的差异导致语言输入与语言输出在数量和质量上出现不平衡状态，由此带来的因果极大地限制了语言学习者的学习兴趣与效度。日前通过对外语期刊主题数据分析发现：近年内教育界学者比较关注语言输出意识的提高、影响要素的原因以及其它的相关要素研究等。而对于客观的评价依据、有效的训练资料及便捷的监控手段等尚未涉及。

二、研究思路及内容

首先，依据语言输入与输出理论，运用文献综述法研究了语言输出能力缺失的主要因素、提高语言输出能力的策略。同时，依据国内外语言教学大纲，对比研究了学生英语口语和写作能力等级标准并建设等级比照训练资源。具体研究内容如下：

（1）语言输出能力的内涵：语言输出需要语言二次生成，即通过下列程序完成：输入―理解加工―生成语篇―有效性―交际成功。所谓语言输出能力，是指学习者对信息的传输能力，即基于一定的目标语的语言知识和文化知识，用目标语阐述自己的思想和对客观世界的理解。经过持续的输入、输出的循环反复，引导习得者的语言思维和表达方式逐步规范；并从单项的技巧应用过渡到流利生成，最终达到自如运用，完成外语的交际功能。简言之，有效的训练方法，能够保持语言输入与语言输出的相对平衡，能够辅助知识内化为应用能力的提升，辅助语言自主发展，呈螺旋式升华。

（2）纵观外语能力标准的研究历史，六十多年的研究主要在美国、加拿大、澳大利亚、英国等国家和地区。北美国家和地区根据美国外交学院《口语能力等级量表》研制了《跨部门语言圆桌标准》。2000年，在此基础上，加拿大研制了《加拿大语言能力标准》。与此同时，澳大利亚亦研制了《国际第二语言水平标省贰V后，欧洲一些国家和地区研制了《欧洲语言测试者协会语言能力标准》，简称ALTE和《欧洲语言共同参考框架学习、教学与评测》，简称CEFR。1997年CEFR获得官方批复，以英、法、德三种文字正式发表并成为全欧洲语言教学和评测的共同参照标准。前者用于欧洲教育资格的相互认证标准，后者用于规范和评测国内移民的第二语言能力。笔者在前期文献查阅和调研中还了解到，目前国内对外语能力的相关描述主要体现在下列指导文件中，如《英语课程标准实验稿》（2001年版）、《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000年版）、《大学英语课程教学要求》（2004年版、2007年版）及有关考试大纲。与北美、欧洲等国语言教学大纲对比分析后发现，国内的语言能力标准的等级划分及描述较为宽泛和粗略。同时，还发现，对于详尽的考核参数或考核方式的推介没有涉及。因此，本研究基于CEFR和中国外语学习现状，针对英语输出能力等级标准描述、自主发展和训练资源等进行研究。首先研究了高校大学英语教学大纲、英语专业写作教学大纲、交际英语教学大纲、大学英语四六级口语考试大纲等。同时，为了确保对考核对象的一致性和符合学校生源的客观性，本研究结合具体教学目标研制了项目的具体考核要素范例，以保障评价的效度（详见表1）。

（3）相关要素研究。对现有的教学资源及环境进行调研。通过对纸质材料、网络信息收集，发现教学资源中可供不同等级训练的口语和写作的比照式素材数量不足，而尚有的素材存储的格式各异、程度不等，为了确保研究具有一定的指导作用或实践的有效度，设计了主题及相关比照训练范例（详见表2）。

三、行动与结果反思

参照上表项目对新生的口语能力和写作能力进行初步测试和评价。主要观测点：主题层次、深度；语意连贯、一致；语句通顺、变化；交流的语境、策略。通过对样本分析，归纳问题并研制了解决方案。如：针对口语表述中出现的语用失误现象，研制口语训练素材，（如预制语块或口语语料库）或参考范本。针对写作出现的语用失误现象，研制不同等级的写作能力描述，建设写作语料素材。

【参考文献】

[1]倪秀杰.面向国际化和本土化的英语输出能力发展的方案研究[J].吉林化工学院学报，2016（08）.

[2]欧洲理事会文化合作教育委员会.欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估[M].北京：外语教学与研究出版社，2013（12）.

发言提纲格式篇10

现状堪忧

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》以下简称“纲要”正式颁发已十二年有余，纵观目前中学教育，素质教育只是装点门面，以时间加汗水的应试教育局仍大行其道。象僻远少数民族地区中学绝大多数学生住校，早上6：30起床，晚上10：00就寝，上午4节课，下午4节课，晚自习3节。课堂老师讲，自习也讲，学生被动学习，作业多，只有利用课间休息，午休时间甚至晚睡用小手电筒照明在被盖窝里完成。学生兴趣爱好被迫割舍，个性发展受限。超负荷的作业负担让学生苦不堪言，感觉不到学习的快乐。然而绝大多数学生成绩并不理想。不仅如此，由于学生锻炼时间不足，用眼时间过长，绝大多数中学生身体素质差，90%以上的学生近视，更重要的是这种以追求升高学率为主要目标的应试教育重智育轻德育，从而异化了学生人格，导致学生情商差，抗挫能力弱，唯我独尊，意气用事，缺乏责任感，更何谈民族意识，国家责任。

1原因分析

1.1教育功利化。从整个社会大环境看，考优质高中，上重点大学成为家长的期望，学生的追求，从政府行政主管部门看，实行目标考核，优生率，升学率成了考核教育教学的重要指标，也成了教育主管部门考核学校的重要指标，学校只得将上级的考核目标分解到教师头上，并同绩效考核、评优、选先、晋级挂钩。高优生率、高升学率便成了学校着力打造的重要名片。如此，以追求高优生率、高升学率为主的应试教育就备受青睐。而“纲要”提出的“以人为本，德育为先”“全面实施素质教育”便成了一纸空文。

1.2教师为了完成目标任务，“讲”成了天经地义的事。课堂讲，自习讲，生怕讲不全、讲不透而影响学生成绩。而新课程理念对短期内提高分数作用不明显，提高分数，要完成任务，最管用的就讲全讲透，反复强化。长此以来，老师工作产生惰性，不太想改变已经熟悉的教学形式，过分依赖教参教辅，没有个性，更没有自我。教师疲于应对繁重的教学任务，没有时间学习。学习不够，阅读量不够，不足已支撑教育教学任务。教师自身的教育修养与学科素质有待提高，特别是青年教师对自己本学科的内涵、思维方式和学习方法认识不足，更不能在课堂教学中体现。教师讲多了，学生没有了思考的时间，沉重的升学压力让师生都很疲惫，学校沉闷缺乏活力，不利于学生快乐学习健康发展。

2应对策略

2.1学习“纲要”领会实质，更新人才培养观念。“纲要”指出，“百年大计，教育为本”，“强国必先强教育”，“减轻学生负担是全社会的共同责任，政府、学校、家庭、社会必须共同努力，标本兼治，综合治理。把减负落到中小学教育全过程，促进学生生动活泼学习，健康快乐成长。”教育主管部门，教育工作者必须走出功利，站在国家富强、民族昌盛的角度审视自己所从事的工作，“树立全面发展观，努力造就德智体美全面发展的高素质人才。树立人人成才观念，面向全体学生，促进学生成长成才。树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。树立终身学习观念，为持续发展奠定基础。”

2.2明确创新人才培养模式，改变课堂观念。首先，注重学思结合，教师要把课堂还给学生，落实新课程理念，切实体现学生主体。按“纲要”要求，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索，勇于创新的良好环境。彻底摈弃教师一讲到底的传统做法。其次，注重知行统一。把课程学习与社会生活实践有机结合，培养学生的迁移能力，做到举一反三，学以致用。第三，注重因材施教。学校教育务要关注不同特点和个性差异，发展每个学生的优势潜能。“纲要”要求，“推进分层教学”，“建立学习困难的帮助机制”，切忌一刀切，用一把尺子去量每一个学生。