特殊教育的任务十篇

特殊教育的任务篇1

（一）明确了各级政府发展特殊教育义务教育的责任《中华人民共和国义务教育法》规定：“县级以上地方人民政府……对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。”《中华人民共和国残疾人保障法》规定：“政府、社会、学校应当采取有效措施……帮助其完成义务教育。”《中华人民共和国残疾人教育条例》指出：“地方各级人民政府应当将残疾儿童、少年实行义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹安排实施。”可见，各级政府部门对特殊教育义务教育的责任有了一定分配，且责任范围更加细致。

（二）明确了特殊教育义务教育的办学模式《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》规定特殊教育义务教育“办学形式要灵活，除设特殊教育学校外，还可在普通小学或初中附设特殊教育班”。《关于发展特殊教育的若干意见》规定要采取“多种形式办学……各地要充分利用现有普通小学……在普通小学附设特教班”。《中华人民共和国残疾人教育条例》第十七条规定“适龄残疾儿童、少年可以根据条件，通过下列形式接受义务教育：普通学校随班就读；在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的残疾儿童、少年特殊教育班就读；在残疾儿童、少年特殊教育学校就读”。中国残疾人事业五年计划纲要更是明确指出要形成以随班就读和特教班为主体、特殊教育学校为骨干的残疾儿童少年义务教育格局。这些政策都明确规定了我国特殊教育义务教育的办学模式。

二、我国特殊教育义务教育现状及存在的问题

（一）特殊儿童义务教育入学率不高2001~2012年，我国残疾儿童义务教育入学率逐年上升，由52.02%上升到80.19%。尤其在2008~2009年，入学率由65.02%增长到79.05%，增长了14.03个百分点，实现了跨越式增长。但总体来看，特殊儿童义务教育入学率仍远远低于全国适龄儿童义务教育入学率，而日本在1997年残疾儿童的入学率就已经超过了“98%

（二）义务教育阶段特殊教育学校数量不足教育部公布的数据显示，2002年我国义务教育阶段特殊教育学校1624所，处于最低水平，2012年创历史新高，达到1853所，增加129所，增速较慢，而这1853所学校，承担着适龄残疾儿童少年近37万，远不能满足其需求。据调查“全国尚有近500个30万以上人口的县市还没有建立特殊教育学校”。而且在已有的特殊教育学校中，还有相当一部分存在小、旧、破等问题。

（三）特殊教育义务教育区域发展不均衡从我国区域划分来看，各区域特殊教育义务教育发展不平衡。以2010年为例，我国东部地区11省共有775所特殊教育学校，占全国的45.45％，中部地区8省共有特殊教育学校539所，占全国的31.61%，西部地区12省共有特殊教育学校391所，占全国的22.93％。可见，大部分学校都集中在东部地区，而中、西部地区学校数较少，特别是西部地区与东部地区和中部地区差距巨大。

三、完善我国特殊教育义务的教育对策

（一）完善我国特殊教育义务教育政策教育政策是推动我国特殊教育发展的重要力量。为此必须完善特殊教育义务教育政策，加快特殊教育义务教育立法进程，明确特殊教育义务教育责任主体，加大法律法规执行力度。此外，政府有关部门还应制定政策落实情况相关奖惩措施，推动各项法律政策实施，而学校作为特殊教育义务教育的法定组织，应明确政府对其的法律责任，承担起应有职责，以保障残疾儿童接受义务教育的权利。

（二）加强义务教育阶段特殊教育学校建设针对目前情况，国家应采取硬性手段，为各省、自治区、直辖市制定符合该地区的特殊教育义务教育学校建设目标。各级地方人民政府应该承担起建设特殊教育义务教育学校的责任，并将其作为国家验收地方基础教育设施建设的重要指标之一。另外，国家和各级人民政府应从特殊教育专项经费中划出相当比例用于学校建设，并鼓励社会力量捐资助学。在此基础上，逐步提高特殊儿童义务教育入学率。

特殊教育的任务篇2

一、重要意义

发展特殊教育是推进教育公平、实现教育现代化的重要内容，是坚持以人为本理念、弘扬人道主义精神的重要举措，是保障和改善民生、构建社会主义和谐社会的重要任务。新世纪以来特别是近年来，我国特殊教育事业取得较大发展，各级政府投入明显增加，残疾儿童少年义务教育普及水平显著提高，非义务教育阶段特殊教育办学规模不断扩大，基本实现了30万人口以上的县独立设置一所特殊教育学校的目标，残疾学生在国家助学体系中得到优先保障。但总体上看，我国特殊教育整体水平不高，发展不平衡。农村残疾儿童少年义务教育普及率不高，非义务教育阶段特殊教育发展水平偏低，特殊教育学校办学条件有待改善，特殊教育教师和康复专业人员数量不足、专业水平有待提高。因此，必须加快推进特殊教育发展，提升特殊教育水平，进一步保障残疾人受教育权利，帮助残疾人全面发展和更好融入社会，使广大残疾人共享改革发展成果，在全面建成小康社会、实现“两个百年”目标和中国梦的进程中实现幸福人生。

二、总体目标和重点任务

（一）总体目标

全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育。经过三年努力，初步建立布局合理、学段衔接、普职融通、医教结合的特殊教育体系，办学条件和教育质量进一步提升。建立财政为主、社会支持、全面覆盖、通畅便利的特殊教育服务保障机制，基本形成政府主导、部门协同、各方参与的特殊教育工作格局。到2016年，全国基本普及残疾儿童少年义务教育，视力、听力、智力残疾儿童少年义务教育入学率达到90%以上，其他残疾人受教育机会明显增加。

（二）重点任务

1.提高普及水平。针对实名登记的未入学残疾儿童少年残疾状况和教育需求，采用多种形式，逐一安排其接受义务教育。积极发展残疾儿童学前教育，大力发展以职业教育为主的残疾人高中阶段教育，加快发展残疾人高等教育，逐步提高非义务教育阶段残疾人接受教育的比例。

2.加强条件保障。提高特殊教育学校生均预算内公用经费标准。建立健全覆盖全体残疾学生的资助体系。改善特殊教育办学条件，加强残疾学生学习和生活无障碍设施建设。

3.提升教育教学质量。研究制订盲、聋和培智三类特殊教育学校课程标准。健全适合残疾学生学习特点的教材体系。扩大特殊教育教师培养规模，加大特殊教育教师培训力度，提高特殊教育教师的专业化水平。逐步建立特殊教育质量监测评价体系。

三、主要措施

（一）扩大残疾儿童少年义务教育规模

扩大普通学校随班就读规模。尽可能在普通学校安排残疾学生随班就读，加强特殊教育资源教室、无障碍设施等建设，为残疾学生提供必要的学习和生活便利。有条件的儿童福利机构可设立特教班。

提高特殊教育学校招生能力。国家支持建设的中西部地区特殊教育学校，要在2014年秋季开学前全部开始招生。支持现有特殊教育学校扩大招生规模、增加招生类别。

组织开展送教上门。县（市、区）教育行政部门要统筹安排特殊教育学校和普通学校教育资源，为确实不能到校就读的重度残疾儿童少年提供送教上门或远程教育等服务，并将其纳入学籍管理。

（二）积极发展非义务教育阶段特殊教育

学前教育。各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）。

高中阶段教育。普通高中和中等职业学校要积极招收残疾学生。鼓励特殊教育学校根据需要举办残疾人高中部（班）。扩大残疾人中等职业学校招生规模，紧密结合经济社会发展需求和残疾人特点合理调整专业结构，为残疾学生提供更多选择。

高等教育。各地要根据需要，有计划地在高等学校设置特殊教育学院或相关专业，满足残疾人接受高等教育的需求。高等学校要按照有关法律法规和政策，努力创造条件，积极招收符合录取标准的残疾考生，不得因其残疾而拒绝招收。要为残疾人接受成人高等学历教育提供便利。加强残疾人职业培训，提高就业创业能力。

（三）加大特殊教育经费投入力度

切实保障特殊教育学校正常运转。义务教育阶段特殊教育学校生均预算内公用经费标准要在三年内达到每年6000元，有条件的地区可进一步提高。目前标准高于每年6000元的地区不得下调。随班就读、特教班和送教上门的义务教育阶段生均公用经费参照上述标准执行。

进一步提高残疾学生资助水平。针对义务教育阶段残疾学生的特殊需要，在“两免一补”基础上进一步提高补助水平。各地可根据实际对残疾学生提供交通费补助，纳入校车服务方案统筹解决。完善非义务教育阶段残疾学生资助政策，积极推进高中阶段残疾学生免费教育。

各级财政支持的残疾人康复项目优先资助残疾儿童。安排一定比例的残疾人就业保障金，支持特殊教育学校开展劳动技能教育。中央专项公益金继续支持特殊教育发展。鼓励企事业单位、社会团体和公民个人捐资助学。

（四）加强特殊教育基础能力建设

继续实施特殊教育学校建设项目。合理布局，科学规划，支持残疾人中等职业学校和高等院校新建或改扩建一批急需的基础设施，扩大残疾人接受中、高等教育的规模。支持高等学校特殊教育师范专业建设，扩建教学设施，提高特教教师培养培训能力。鼓励有条件的地区试点建设孤独症儿童少年特殊教育学校（部）。

继续实施改善特殊教育办学条件项目。支持承担随班就读残疾学生较多的普通学校设立特殊教育资源教室（中心），配备基本的教育教学和康复设备，为残疾学生提供个别化教育和康复训练。支持特殊教育学校配备必要的教育教学、康复训练等仪器设备，开展“医教结合”实验，探索教育与康复相结合的特殊教育模式。加大对薄弱特殊教育学校配备教育教学和康复设施的支持力度。

（五）加强特殊教育教师队伍建设

完善教师管理制度。各省（区、市）要落实特殊教育学校开展正常教学和管理工作所需编制，配足配齐教职工。针对特殊教育学校学生少、班额小、寄宿生多、残疾差异大、康复类专业人员需求多、承担随班就读巡回指导任务等特点，可结合地方实际出台特殊教育学校教职工编制标准。全面落实国家规定的特殊教育津贴等特殊教育教师工资待遇倾斜政策。对在普通学校承担残疾学生随班就读教学和管理工作的教师，在绩效考核中给予倾斜。各地要为送教教师和承担“医教结合”实验的相关医务人员提供工作和交通补贴。

提高教师专业水平。研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗。制订特殊教育学校教师专业标准。推动地方确定随班就读教师、送教上门指导教师和康复训练人员等的岗位条件。将特殊教育相关内容纳入教师资格考试。教师职务（职称）评聘向特殊教育教师倾斜，将儿童福利机构特教班教师职务（职称）评聘工作纳入当地教师职务（职称）评聘规划。加大特殊教育教师培养力度，鼓励各省（区、市）择优选择师范类院校和其他高校增设特殊教育专业。鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。加大部级教师培训计划殊教育教师培训的比重。采取集中培训和远程培训相结合的方式，逐级开展特殊教育教师全员培训和校长、骨干教师培训。加强普通学校随班就读、资源指导、送教上门等特殊教育教师培训。

（六）深化特殊教育课程教学改革

健全课程教材体系。根据国家义务教育课程标准，结合残疾学生特点和需求，制订盲、聋和培智三类特殊教育学校课程标准。加强特殊教育教材建设，新编和改编盲、聋和培智三类特殊教育学校的义务教育阶段课程教材，覆盖所有学科所有年级。注重培养学生自尊、自信、自立、自强的精神，注重学生的潜能开发和功能补偿。增加必要的职业教育内容，强化生活技能和社会适应能力培养。

改革教育教学方法。加强个别化教育，增强教育的针对性与有效性。开展“医教结合”实验，提升残疾学生的康复水平和知识接受能力。探索建立特殊教育学校与普通学校定期举行交流活动的制度，促进融合教育。以培养就业能力为导向，强化残疾人中、高等职业学校专业特色，建好实习实训基地，进一步加强对残疾学生的就业指导。

四、组织领导

（一）加强统筹规划

各地要将发展特殊教育作为落实教育规划纲要和办好人民满意教育的重要任务，明确各级政府责任，结合本地实际制订特殊教育提升计划实施方案，明确路线图和时间表。要本着特教特办、重点扶持的原则，统筹安排相关资金，合理配置特殊教育和康复资源，切实解决制约特殊教育事业发展的瓶颈问题。

（二）建立工作机制

各地要建立政府领导负责、相关部门协同推进计划实施的工作机制，落实目标任务和主要措施，确保计划如期完成。教育部门要统筹制定特殊教育计划实施方案，加强对承担特殊教育工作学校的指导，开展特殊教育教师培养培训，依托全国中小学生学籍信息管理系统等平台，加强残疾儿童少年教育信息监测服务和动态管理。发展改革部门要把特殊教育纳入当地经济社会发展规划，加强特殊教育学校建设。财政部门要完善特殊教育投入政策，支持改善特殊教育办学条件，加大对特殊教育学生资助力度。民政部门要做好福利机构孤残儿童抚育工作。人力资源社会保障部门要完善和落实工资待遇、职称评定等方面对特殊教育教师的支持政策。卫生计生部门要做好对残疾儿童少年的医疗与康复服务。残联要继续做好未入学适龄残疾儿童少年实名调查登记工作，加强残疾儿童少年康复训练和辅具配发等工作。

（三）加强督导检查和评估验收

特殊教育的任务篇3

一、特殊教育教师的类型划分

  顾名思义，特殊教育教师是从事特殊教育工 作的专业人员。由于特殊教育发展的水平不同，各 国各地区对特殊教育对象的界定存在广狭、详略 之分，所以特殊教育教师的类型也存在差异。

中国大陆目前特殊教育的对象主要指有身心 发展缺陷的残疾人，以及有轻微违法和犯罪行为 问题的工读学生。按照1990年颁布的《中华人民 共和国残疾人保障法》规定的视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多 重残疾和其他残疾的残疾人种类，从理论上讲，凡 是从事这些种类残疾人教育工作的专业人员就是 特殊教育教师；从现实上讲，中国现在只有聋教 育、盲教育、智力落后教育、孤独症教育、工读教育 五种类型的特殊教育教师。

日本1947年颁布的《学校教育法》规定的特 殊教育学校（班）的教育对象是：盲人（包括严重视 力衰弱者）、聋人（包括严重听力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢体不自由者（即肢体残疾） 或病弱者（包括身体虚弱者）。[1$韩国1987年颁布 修订的《特殊教育振兴法》将特殊教育学校（班）的 教育对象界定为：视觉障碍、听觉障碍、智能不足、 肢体障碍、情绪障碍、语言障碍、其他身心障碍。#2$ 因此，日本和韩国特殊教育教师指的也是狭义的 对身心障碍学生进行教育的教师。

美国1997年修订的《残障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)规定了 13 种 特殊教育对象：聋（deaf)、听觉缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、严重情绪弃舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊学习障石寻(specific learning disability)、言语和语言缺陷(speech or language impairment)、视觉缺陷(visual impairment)、聋盲 (deaf - blind)、多重障碍（multihandicapped)、自闭 症（autism)、外伤性脑损伤（—y)。[3]虽然法律上界定的特殊教育对象都是身心有 障碍者，但是美国特殊儿童委员会提出的特殊教 育教师是广义的，有8类，既包括从事聋和重听、 缺陷儿童早期教育、情感和行为障碍、学习障碍、 智力落后和发展障碍、肢体和健康缺陷、视觉缺陷 等身心障碍儿童教育的教师，也包括对超常和资 优儿童教育的教师。

我国台湾地区使用广义的特殊教育对象的概 念，2001年修订的《特殊教育法》将“身心障碍及资 赋优异”者界定为特殊教育对象。身心障碍包括智 能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障 碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障 碍、自闭症、发展迟缓、其他显着障碍12种，资赋 优异包括一般智能优异、学术性向优异、艺术才能 优异、创造才能优异、领导能力优异、其他特殊才 能6种。因此，台湾特殊教育教师也是广义的。[4]

  二、特殊教育教师的资格标准

  1.资格准入式的特殊教育教师资格制度

  美国实行的是资格准入式的特殊教育教师资 格制度。我国上海市于1997年率先实行的也是资 格准入式的“特殊教育资格证书”制度。

美国特殊教育教师任职资格标准是1992年4 月由全美最大的特殊教育民间学术性团体一一美 国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children,简称CEC)提出的。1995年CEC将其制 定的特殊教育教师任职资格标准正式出版，定名 为《每个特殊教师必须知道什么一有关特殊教育 教师培养和资格证书的国际标准》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美国特殊教育教师任职 资格标准有三个部分：第一部分是对所有特殊教 育教师提出的学历等基础条件，包括：（1)至少具 有大学学士学位；（2)修满师范教育鉴定合格的教 师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3)获得 教师资格证书；（4)至少当一年的辅导教师；（5)具 备美国特殊儿童委员会（CEC)规定的特殊教育教 师应掌握的共同核心性知识和技能；（6)具备CEC 规定的在特定领域或年龄组从事特殊教学工作应 掌握的专门知识和技能；（7)每年最少参加25小 时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教师提出的共同核心性知识与 技能的要求，共107条；第三部分分别对8种不同 类型的特殊教育教师提出专门性知识和技能方面 的要求，这部分要求有428项。共同要求和专门要 求都从八个方面提出，请看表1。[5]我国上海市实行的“特殊教育资格证书”制度 涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师，从 必须具备师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法 执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基 本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提 出知识与技能的要求。

  2.资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度

  我国台湾地区、日本、韩国等实行的是资格准 入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。 这种制度体现出学历要求与特殊教育专业要求相 结合，既可面向职前培养的学生，也可面向在职培 训的教师的特点。

台湾地区1987年的《特殊教育教师登记 及专业人员选用办法》对从学前教育阶段至高中 教育阶段的普通学科教师、专业学科教师、技艺训 练科目技术教师分别做出资格限定。[7]日本1989年修订的《教师执照法》和次年修 订的《教师执照法实行细则》均有对特殊教师任职 资格的规定。日本将教师资格分为专攻证书、一级 证书、二级证书三级。[8]韩国1981年修订的《教育法》第七十九条规 定，包括特殊学校教师在内的各类教师都要符合《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监 的资格分别作了规定。[9]

  三、特殊教育教师任职资格的获得

  从上述国家和地区特殊教育教师资格标准可 以看出，特殊教育教师任职资格的获得有两种途 径：一是通过职前培养，修满相关科目课程学分； 二是通过在职进修，修满相关科目课程学分。同 时，发达国家和地区普遍要求申请特殊教育教师的 人员必须要有一定年限的工作经历和工作业绩。

  1.特殊教育教师职前培养的主要方式 

  通过师范院校的特殊教育学院（系），或者通 过综合性大学，以及综合性大学+教育学院的方 式培养特殊教育教师，是特殊教育教师职前培养的两种主要方式。

我国内地和台湾、俄罗斯主要采用第一种方 式。例如，内地从20世纪80年代起陆续建立一批 专门培养特殊教育师资的中等特殊师范学校和高等师范院校的特殊教育专业，最近几年进行结构 调整，形成专科、本科两个层次的培养体系。在大 专层次一般按照盲教育、聋教育、弱智教育和应用 性学科如计算机、实用设计等设置专业。而本科层 次的特殊教育院系则更偏向课程的综合性，某个 方向的课程以选修方式供学生选择。台湾特教师 资同样采取分级培养方式。台湾在13所师范院校 中设立了特殊教育系。其中9所师范学院负责培 养初等教育阶段与学前阶段特殊教育师资，但幼 儿园与学前阶段特教师资的培养并没有专门的学前特殊教育系和课程，而是在普通的幼儿教育系 中加特殊教育的学分或学生选修特殊教育的课 程；4所师范大学负责培养中学阶段的特殊教育师 资。前苏联至现在的俄罗斯，高等特殊师范教育已 有近90年的历史。1918年彼得格勒学前教育学院 设立了俄罗斯第一个儿童缺陷教育学系，即现在 的圣彼得堡师范大学特殊教育系。前苏联在上世 纪50年代只有莫斯科、列宁格勒和基辅三个城市 有4个特殊教育系（含一个函授的系），到80年代 发展到10多个系。现在俄罗斯高等特殊师范教育 基本保持前苏联的格局。

欧美国家多采用第二种方式。例如，英国没有 专门的师范院校，由普通院校来培养各类师资。英 国特殊教育教师一方面来自大学教育学院的毕业 生，他们在获学位并考取教师任职资格证书后进 入特教岗位；另一来源是综合性大学的毕业生，这 类学生先在普通大学学习三年获得某类学科学 位，再到教育学院学习一年的教育课程，获得教育 证书，然后考取教师证书。不论通过何种形式，都 要在获得教育证书、教师证书的基础上再通过考 试取得特殊教育证书。为了保证普通院校具有培 养特教师资的能力，英国有关教育法规作了一系 列规定，如学生要获得教育证书，必须学习一定的 特殊教育课程，大学的教育学院应具有提供最基 础的特殊教育课程的能力。所有教师的职前培养 课程均应包括特殊教育的内容。并且，英国教师资 格委员会只承认开设特殊教育课程的师资培训机 构。美国通过大学院校培养特教师资是在二次大 战以后，特别是1975年美国国会通过的《所有残 疾儿童受教育法》规定高等教育机构或其他机构 培养特教师资可获得补助款或拨款之后，高等特 殊师范教育有了长足的发展。现在，全美国有几百 所大学培养各种类型的特殊教育师资，形成了从 学士学位到博士后教育的完整体系。[10]

  2.教师在职进修特殊教育课程的主要方式

  对于已经在或者准备由其他机构转到特殊学 校工作的非特教专业背景的师资，不同国家的地 区普遍采取进修指定特教课程，以使他们获得特 殊教育教师资格。在职进修有三个特点值得注意： 一是专业指向性明显；例如，我国台湾地区《特殊教育教师登记及专业人员选用办法》具体列出不同类型的教师必须修习的特殊教育科目和学分。 二是将学科学习与教学能力考核结合起来；上海 评定特殊教育教师资格时还要考核教案的目标 性、科学性、层次性、格式要求、突出重点、突出难 点、个别化教学的体现，考核课堂教学的教学思 想、教学内容、教学方法、教学基本功、教学效果和 教学特点，并将进修特殊教育课程纳入岗位培 训。三是强调了继续教育终身学习；如美国要求在 职特殊教育教师每年最少参加25小时的专业继 续教育，对知识进行定期更新。

四、建立中国特色的特殊教育教师资格制度

  建立和实行具有中国特色的特殊教育专业资 格证书制度是完善我国教师资格制度的一项内 容，是对特殊教育工作者的一种特殊尊重。1994年 8月23日国务院的《残疾人教育条例》第37 条规定： <国家实行残疾人教育教师资格证书制 度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院 其他行政部门制订。”1996年4月26日国务院残 疾人工作协调委员会秘书处印发的与《中国残疾 人事业“九五”计划纲要》（1996年一2000年）相配 套的“残疾儿童少年义务教育‘九五’实施方案”中 进一步明确提出：“制定特殊教育学校（班）教师资 格标准，实行教师任职资格制度。” 2001年11月 27日国务院办公厅转发的教育部、人事部等九部 门《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和 发展的意见》中再次提出“制定特殊教育教师资格 条件有关规定”。可见，制定特殊教育教师资格规 定已列入日程。

根据我国特殊教育师资队伍的实际情况，制 定特殊教育任职资格标准，笔者认为需要研究处 理以下四个关系：

  一是特殊教育中的义务教育与非义务教育的关系。我国《教师法》和《教师资格条例》所规定要获得教师资格的人员范围涵盖幼儿园、小学、初中和初级职业学校、高中和中专、技工、职业高中、高等学校、成人教育等各级各类教师。而已实行的上海市“特殊教育教师资格证书”制度显然只涉及义务教育阶段的特殊教育教师。作为地方性规章，隐 性存在的问题还不突出。但值得注意的是，《残疾 人教育条例》提出的“国家实行残疾人教育教师资 格证书制度”与“九五”期间要制定的“特殊教育学 校（班）教师资格标准”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范围广，可以将各级各类特殊教育 机构的教师都包括进去；后者则包括的范围窄，主 要只包括义务教育阶段的特殊教育学校（班）的教 师。这就从指导思想到操作层面都存在一个问题： 作为部级规章，是一步到位，制定一个完整的特 殊教育教师资格标准；还是分步进行，先制定义务 教育段的特殊教育教师资格标准，以后再制定非 义务教育段的特殊教育教师资格标准呢？我认为， 作为《教师资格条例》的一个子条例，“特殊教育任 职资格标准”理应与《教师资格条例》规定的范围 保持一致。而且我国现实的特殊教育体系也是全 方位的。特殊儿童的学前教育，残疾人高中和残疾 人中专、技工学校、职业高中在各类特殊教育学校 比较普遍地开展，专门的残疾人高校（部、系）在北 京、天津、长春、山东滨州等地也已出现多年。所有 在这些非义务教育阶段的特殊教育机构工作的教 师和专业技术人员也有一个任职资格认定的问 题。因此，通盘考虑我国特殊教育教师资格标准的 内容，一次性制定出来有助于资格标准的结构完 整和具体实施，也符合我国特殊教育教师队伍的 实际情况。

二是特教师范毕业生与非特教师范毕业生的 关系。按照《残疾人教育条例》的规定，不论是特教 师范生，还是非特教师范生，到特殊教育学校任教 经政府教育部门认定才能获得特殊教育教师资 格。在具有同等学历，同样首先获得教师资格证书 的前提下，从特殊师范学校和高师特教专业毕业 的学生是否能同时申请认定特殊教育资格证书？ 而在特殊学校工作的普通院校的毕业生是否还需 学习一定学分的特教课程才能申请获得特殊教育 资格证书呢？对此，在制定特殊教育教师资格标准 时要考虑到这一点，对学科背景不同的申请者的 申请条件作出相应的规定。同时应当明确非特殊 教育学科毕业生需要进修的特殊教育课程科目、 学分数。

三是特殊教育学校文化课、专业课教师与其 他专业人员的关系。过去我们对特殊教育学校的功能认识比较简单，以为特殊学校只搞教育教学 活动，所以我国特殊学校只配备了教师和工勤人 员。随着对特殊教育工作特点的认识不断深入，现 在已认识到，特殊学生不仅需要学习文化科学知 识，而且需要通过专门的康复训练矫正身心缺 陷。特殊教育学校不但要有学科课程专任教师，还 需要配备专职心理咨询、听力检测和听力仪器维 护、言语矫正、定向行走训练、物理治疗、职业治疗 等专业人员。发达国家和地区的特殊学校早已实 行这种人员配备结构。因此，特殊学校工作人员的 多样化是我国特殊教育发展的必然趋势。10年前 国务院的《残疾人教育条例》第18条就已经 规定：“残疾人特殊教育学校举办单位，应当依据 残疾人特殊教育学校编制标准，为学校配备承担 教学、康复等工作的教师。”这里说的“康复等工 作”自然是指教学之外的康复训练及其他学科的 工作，“康复等工作的教师”自然也就是指从事教 学之外工作的专业人员。制定我国特殊教育教师 资格标准时要考虑从事康复等其他学科工作的专 业人员的定位及其资格条件等问题。

特殊教育的任务篇4

特殊教育学校是特殊教育发展的基石，特殊教育学校建设与发展的水平对特殊教育事业的健康、有序发展有着极为重要的影响［1］。据教育部的《2012年全国教育事业发展统计公报》统计，全国共有特殊教育学校1853所，比上年增加86所;特殊教育学校共有专任教师4．37万人;全国共招收特殊教育学生6．57万人，比上年增加1613人;在校生37．88万人，比上年减少2．00万人。与此同时，人们对承担着特殊儿童教育教学任务的特殊教育学校赋予了更高的期望与要求;特殊教育学校已不仅仅是接纳特殊儿童就读的机构，而是要提供更高质量的教育，为特殊儿童的学习、就业和未来发展服务。学校校务评估是评估者依据相关的评估标准，应用科学的方法，对学校整个或某一方面管理工作的状态和结果以及运作过程进行质和量的价值判断，目的在于鉴定、监控并指导学校工作，帮助学校或鼓励学校自我发现存在的问题与不足，及时改进，促进学校发展和质量的持续提高［2］。因此，如何衡量与评价特殊教育学校的教育价值，了解特殊教育学校的经营绩效，深入挖掘推进特殊教育发展工作中的问题与盲点，优化教育配置，对于满足特殊儿童的发展需要、促进特殊教育事业的发展、加快社会进步，都具有重要意义。台湾目前已确立了特殊教育学校的评估体系，了解并吸取台湾特殊教育学校评估的经验，可以为我国大陆地区特殊教育学校的评估提供有益的借鉴和启示。在分别以“特殊教育”、“台湾特殊教育”、“台湾特殊教育学校”、“台湾特殊教育学校校务评估”、“台湾特殊教育评价”等为关键词，在国家教育部、各省市教育厅、台湾教育部网站上进行模糊检索;然后，对搜索到的文献进行二次筛选。筛选标准是所的文件必须包含“特殊教育”或者“特殊学校”，文件内容必须是同特殊学校评估(义务教育阶段)直接相关的指标体系。最后，经过整理，获得了台湾特殊教育学校校务评估相关资料。

二、台湾特殊教育学校校务评估体系的简要介绍

依据《特殊教育法》和《特殊教育法施行细则》中的相关规定，台湾教育部在2013年4月颁布《101年度特殊教育学校校务评估实施计划》，着手组建特殊教育学校的评估体系，以背景、输入、过程、产出(Context、Input、Process、Product，CIPP)理论为基础，在评估中以校长领导为输入，以满足学校和个别学生需求为考量核心，考察其在行政管理、学务专辅、环境设备、社群互动等7个方面的实践过程，以评量办学成效为产出。具体介绍如下:

(一)评估组织

台湾特殊教育学校校务评估有三个组织部门，即由教育部选聘教育行政人员、学者专家、校长等代表共同组成的评估会，由教育部选聘特殊教育相关学者及民间团体代表组成的评估小组，以及由国立彰化师范大学组建的评估研发及工作小组。这三个部门的组织架构如图1所示。如上图所示，评估工作是由评估会统筹，评估小组、评估研发及工作小组配合执行来完成的。具体实施时，评估会负责审议、咨询整体评估事宜，整体调控;评估小组负责前往各个学校进行实地评估;评估研发及工作小组负责拟定评估工作计划、指标、量表、评估手册资料，并为评估提供技术支持。

(二)实施流程及评估方式

1．实施流程评估体系包括准备、评估、总结三个阶段。在准备阶段，主要任务是制定评估内容，并开展针对评估人员和受评学校的培训活动;在评估阶段，受评学校完成自评，评估人员进行实地测评，并在一个月内完成评估报告，在14日之内把评估报告送达受评学校;在总结阶段，讨论评估结果，在14日内告知受评学校，并受理受评学校的申诉，完成评估结果的修订与公示。具体流程如图2所示。2．评估方式评估采用主观与客观相结合的方式，即学校自评和实地评估相结合。(1)学校自评:受评学校负责人参加自评说明会;组成学校评估委员会和工作小组进行自评，撰写自评报告;召开自评报告协调会议，汇整学校自评报告。(2)实地评估:评估人员参加专业评估培训会后，进行实地评估;然后根据评估情况撰写各校评估报告，并针对评估情况召开讨论会，确认正式评估结果。(三)评估内容评估内容分为三个层次，即项目、指标、参考效标。原则上，评估人员依据指标进行评分，受评学校依据参考效标进行资料准备，也可根据实际情况申请免评部分参考效标。因此，受评学校评估时的具体参考效标内容略微有所不同，以下会具体说明。评估项目及指标内容和占分比例如表1所示。从表中可以看出，评估共有7个项目，50个指标。对于第三层次参考效标的内容，《101年度特殊教育学校校务评估实施计划》未做详细规定，各个受评学校参考《102－103教育部所属高级中等学校特殊教育班评估实施计划书》中的相关规定，各自制定具体的参考效标进行自评。通过查阅各个受评学校的自评报告，发现参考效标内容多是依据本校情况制定，推广性较低，且数量较多(范围在90－105个)，在此不再一一赘述。

三、关于台湾特殊教育学校校务评估体系的分析

欧盟在2001年提出“欧洲跨国合作的学校教育品质评估”(Europeancooperationinqualityevalua-tioninschooleducation)报告书，明确指出，教育品质的评估与改进，最终取决于学校层面的发展。该建议书呼吁各会员国在学校自我评估和外部评估的平衡框架上，创建促使学校进步及学生学习成效提升的双赢目标。在对特殊教育学校进行评估时，应坚持这一双赢目标。综合分析台湾特殊教育学校校务评估体系，除了达到这一目标外，还有以下优势和不足之处。

(一)台湾特殊教育学校校务评估体系的特点

1．评估以完善的特殊教育法规为制度基础台湾自1970年以来相继颁布了一系列的特殊教育法律法规，以促进特殊教育的发展。其中，2000年颁布的《教育基本法》第13条规定:政府及民间为能提升教育品质、促进教育发展，应该加强教育研究与教育评估工作。该法令的颁布是台湾教育评估制度的法源基础，表明了教育评估工作的重要性。2003年修正的《特殊教育法施行细则》规定，“直辖市及县(市)主管教育行政机关办理特殊教育之绩效，中央主管教育行政机关应至少每两年办理评估一次”。至此，台湾特殊教育评估已由过去的专案性、重点性的实施，转为常态性及持续性的品质监督工作。2010年修正的《特殊教育法》第47条规定:“高级中等以下各教育阶段学校办理特殊教育之成效，主管机关应至少每三年办理一次评估”。此项规定除强调特殊教育服务品质的掌控，应继续由常态且持续的评估工作把关外，更进一步加长了常态评估工作的时间间距，由两年延长为三年，使学校有充裕的时间进行周期性的自身素质提升。基于以上法律的颁布，台湾建立了比较完备的特殊教育法规体系。特殊教育学校的校务评估体系正是依据上述法律制定，从而保证了其高效的执行力。2．评估程序严谨，力求客观台湾特殊教育学校校务评估体系是一套严谨的评估系统，首先，评估过程分为三个阶段，即准备，评估和结果。三个阶段相互衔接，紧密联系。每个阶段的工作任务和时间节点都做出了具体规定，确保每一阶段任务按时完成。例如，在评估阶段，评估结果一个月内必须反馈给受评学校。这一举措，不仅能够让受评学校了解自身发展的现状，而且也能够让受评学校在自评的基础上，审核评估小组的工作，通过主客观评价的结合方式，确保评估能够客观的反映学校的发展现状。其次，评估结果的审核过程，更是体现了台湾特殊教育学校校务评估工作的重点是力求客观反映受评学校的真实情况。例如，在总结阶段，如果受评学校认同评估结果，则公布评估结果，评估完成;若不认同，可以在收到评估结果的14日内，就有异议的部分向评估小组提交复审要求。评估小组需在14日内，完成复审工作，并再次反馈给受评学校;受评学校收到复审结果的14日内，可提交申诉报告，说明评估发现的问题，产生的原因及拟解决方案。3．评估内容全面，体现专业性评估中最为突出特点的是评估内容，在范围上涵盖了校务工作的各个方面;在对象上，考虑评估学校教育对象的独特性，体现了评估的专业性。例如，在学校管理方面，评估了校长领导和行政管理;在教育教学与教师专业发展方面，评估了课程教学与实习辅导，重点考察障碍学生的适性学习，个别化教育情况，以及特殊教育教师的专业性;在素质教育方面，评估了学务辅导，重点关注障碍学生生活技能和社会适应性的提升;在学校硬件设施方面，评估了环境设备，特别是校园无障碍环境的设置。在学校绩效方面，评估了绩效表现。此外，由于特殊教育学校教育对象是障碍学生，在社群互动的评估中，重点关注学校与家庭、社区的如何合作，以更好的促进障碍学生的发展。例如，学校定期编印家长手册、通讯等刊物，为家长提供家庭教育的资源等;与社区医疗机构结合，为障碍学生提供医疗层级的专业复健等服务。总而言之，台湾特殊教育学校的校务评估旨在全方位的展示出校务工作的实际情况，全面而具体的反映出学校教育的成效与不足，进而为学校未来发展计划的修改与制定提供全面可信的基础资料。4．评估工作多方协作台湾特殊教育学校的校务评估工作不仅仅是由某一个部门完成的，而是多方协作的结果。这在2001年颁布的《特殊教育法》第11条规定中也有所体现，各市县教育局均设特教科和包含咨询、特殊学生鉴定及就学辅导会;各中小学设特殊教育推行委员会，大学设立特殊教育中心以保障特殊教育的推行运作。特殊教育学校校务评估的研发由高等院校负责，事务性的工作由教育部和特殊学校负责，整个评估过程需要多方协作，各司其职，发挥各方所长，专业而公正的对特殊教育学校的发展现状做出有效评价。

(二)台湾特殊教育学校校务评估体系的不足之处

1．评估指标划分过于细致，导致重复测评正如前文提到的，台湾特殊教育学校校务评估的指标共有50个，虽归属不同的评估项目，但也有重合的部分。以资源整合和策略联盟这两个指标为例，二者的内容有重叠，资源整合中有“配合提供学生的医疗等相关服务”，而策略联盟里则出现了“与社区医疗服务相结合，为学生提供医疗层级的康健服务”。这种两个指标下的参考效标内容重叠，不仅会使事务杂陈，加大评估工作的任务量，耗费不必要的时间和人力;而且也会使受评学校为满足评估要求而重复做同一工作，影响工作效率，造成教育资源的浪费。2．评估人员构成过于复杂，影响评估的一致性评估人员构成既包括高等院校的特殊教育教授，相关机构的专业人员，以及教育主管部门的工作人员，也包括民间团体代表。这里不难发现，高校与相关机构、教育主管部门的参与者基本都是专业人员，对特殊教育有专业的了解。至于民间团体代表，则不能保证他们的专业性足够高。这样，在评估时专业人员和非专业人员的知识背景和教育观念的不同容易造成观点的分歧，影响评估结果的一致性与科学性等。

四、台湾特殊教育学校校务评估体系对我国大陆的启示

目前我国大陆地区的特殊教育学校评估尚无统一的标准，基本是各省市自行制定评估方法。我国东部地区经济发展较快，特殊教育事业起步较早，能为特殊学校的发展和政策的制定提供更多的支持和条件。因此，制定特殊学校评估标准中83．33%的省市分布在我国东部地区，这一比例远远高于中西部。此外，我国各省市的特殊学校评估指标体系在整体结构和具体评估项目方面差异较大，评估内容分散在学校定位，学校管理，教育教学，教育环境，教育保障，教育效果等六大方面中的某一个或几个方面，难以全面反映特殊学校的发展现状。正如刘五驹［8］指出，在各省市制定的评估方法中，普遍存在指标体系的构建随意性大于科学性。鉴于当前我国特殊学校评估标准缺乏理论建构，可采用的操作性评估工具不足，缺乏完整的评估体系指导等问题，再结合台湾特殊教育学校校务评估体系的经验和教训，可得到以下几点启示:

(一)完善特殊教育法律法规，提供法律基础

台湾特殊教育学校校务评估体系的依据是其完善的特殊教育法律法规体系，而我国大陆地区的特殊教育法律法规还比较缺乏。目前与特殊教育相关的规定有:1998年，教育部颁布了《特殊教育学校暂行规程》，对特殊教育学校的入学及学籍管理、教育教学工作、校长教师和其他人员、机构与日常管理、卫生保健及安全工作、校园、校舍、设备及经费、学校、社会与家庭共计七个方面对特殊学校办学进行了规定。2001年，教育部了《义务教育阶段培智学校/聋校/盲校教学与医疗康复仪器设备配备标准》。2012年1月1日起施行的《特殊教育学校建设标准》由总则，建设规模与建筑项目，学校布局、选址、校园规划与建设用地，校舍建筑面积指标，校舍建筑标准五个方面构成。但迄今为止，我国尚未形成一个系统完整的特殊学校评估指标体系，缺乏对特殊学校进行监管和评估政策的依据。正是由于立法的滞后，各省市特殊教育的管理才杂乱无章。只有制定专门的特殊教育法，才能从上至下有序的开展特殊教育工作，才能依法制定完整的特殊教育学校评估体系。

(二)规范的评估程序，确保评估有效性

台湾特殊教育学校校务评估体系既有“背景，输入，过程，产出”的理论基础，又有规范的评估程序。比如，在准备阶段，除了完成评估工具的制定外，还规定必须召开学校自评和评估人员实地评估的培训会，确保评估工作的顺利进行;在评估和总结阶段，规定评估结果及时反馈给受评学校的时间范围，给与受评学校申请复审和申诉的机会，不断完善评估结果，保证了评估的客观性。李凌艳［9］指出同西方传统相比，我国的学校评估工作及其问题的研究更多地是从一种行政管理的需求角度诞生的，而并未满足专业性研究领域对教育评价从实践到理论的研究需求。因此，我国在开展特殊学校的评估工作时，要注意从专业领域的需求出发，借鉴台湾地区的经验，加快评估体系的理论构建，对评估指标和结果进行多方面的研究和论证，实现全面、真实、客观的评估特殊教育学校的教育质量这一目标。

(三)整合高校、特殊教育服务机构等资源，提供专业支持

特殊教育的任务篇5

1信息技术在特殊教育学校管理中的重要性

特殊教育学校管理是对特殊教育学校发展总目标的总的管理，学校管理者（主要是校长）要围绕着这个总目标开展一系列的学校管理活动，具体来说，学校管理是对学校工作中的全部因素（包含人、财、物、环境等）进行统筹计划、组织实施、监督控制等的整个过程。从这个意义上说，特殊教育学校管理具有不同于普通学校管理的特殊性，特殊教育学校管理是一项复杂的系统工程。一方面，目前，我国教育信息化进程正在提速，学校管理的内涵和外延不断扩大，特殊教育管理的复杂性、时效性、时代性等，要求特殊教育学校管理要有信息技术的介入，要用信息技术来辅助学校管理工作。另一方面，信息技术管理以“数字化、网络化、多媒体化、智能化、虚拟化”为主要特征，代表着先进管理模式的发展方向，在教育教学管理中有明显的优势。因此，特殊教育学校管理者决策者需要对学校管理进行重新认识，要认识到信息技术的重要性，学会运用信息技术来管理学校各项工作，主要是教职工信息、学生信息、学校各种活动信息以及学校物质信息、科研信息等诸多项工作。综上分析，信息技术在特殊教育学校管理工作中具有“信息收集全面—处理准确—传送快捷—分析科学”等核心优势，因此，特殊教育学校管理须臾离不开它，信息技术在特殊教育学校管理中的应用已经成为一个符合和标志，标志着特殊教育学校管理的科学化、标准化、规范化和现代化。因此，以信息技术融入特殊教育学校管理，是特殊教育学校管理模式的最新方向。

2以信息技术为平台构建特教学校管理信息系统

从本质意义上说，特殊教育学校管理系统是“人－机－对话”系统。这一系统是智能化、数字化、网络化为主要特点的系统。系统平台的建立依据日益发展的信息技术，以计算机技术和网络传媒技术为主。这一系统的构成也并不复杂，它由软、硬件两部分构成。软件部分，顾名思义是常用的各种与特殊教育管理相关的管理软件，如系统的、管理的软件以及其他软件等。硬件部分，更容易理解一些，硬件由各类服务器、网络管理、终端平台等组建而成。这一系统功能强大，实用性强，能够实现学校的全局化管理和局部化操作，从而减轻学校相关管理者的工作量和工作强度，进一步提高学校管理的效率。特殊教育学校管理涉及教学管理、党务管理、安全管理、财务管理、人事管理、学生信息管理、后勤保障管理等多个方面，每个小的系统管理是学校管理系统平台上的子系统，子系统可以保持一定的独立性，从而更好的完成部门系统管理工作。就学校人事管理而言，可以购买、开发并使用人事管理信息系统。学校人事管理只要是对教职工的管理，这里包含教师静态的基本档案信息（如年龄、参工时间、籍贯、民族、政治面貌、原始学历、家庭情况等）和动态的成长档案信息（如，职称晋升、荣誉获取、年度考核、进修培训、任教情况、业务成绩等）。人事管理信息系统可以快捷对以上内容进行登记、分类、查询、输出等。如工作中需要查找某位教师的信息，管理者直接打开人事管理信息系统获取，省去了查找纸质原始档案的麻烦，提高了管理者的工作效率。另外班主任管理的学生管理信息系统包含了学生基本信息、考核、奖惩、出勤等情况，系统能对以上信息进行查找、统计、排序、输出等，该系统方便快捷，大大提高了班主任管理班级的水平和能力。除此之外，图书室管理系统、康复培训系统、财务管理系统、党团队管理平台、财产管理系统以及工资合算发放系统等子系统对特殊教育学校整体管理系统化形成了保障。

3信息技术对特殊教育学校管理产生了重大影响

一是学校管理实现规范化。管理规范化是特殊教育学校管理的内在要求，传统的管理方式方法不适应特殊教育发展的要求，应用信息技术管理学校优势明显。如在教师业务管理系统上，教师的学期计划、月计划、周计划等教学计划和学科教学进度等都能在管理系统平台上直观地反映出来，教导主任可以检查考核，教师之间可以互相参考借鉴，实现教学资源的共享。教师的教学设计、作业布置与批阅、学生测验成绩等均可通过管理系统平台反映出来，规范便捷。再如在财务账目管理上，应用信息技术，可使得财务管理透明规范，实现财务管理的公开民主。二是学校管理实现科学化。科学化管理是学校管理的方向，信息技术管理的科学化源自于信息技术内在的智能化。学校的人事管理、财务管理、安全管理、学生管理等多个信息化智能管理系统的应用以及由其构成的特殊教育学校管理信息系统总平台的应用，使得特殊教育学校的管理方式产生了一个巨大的变化，这个变化是全覆盖的全方位的变化，这一变化对特殊教育学校的管理来言是一个质的飞跃。

4提高特殊教育学校信息技术管理应用能力

特殊教育的任务篇6

关键词：特殊儿童；教康整合；特教教师；转变观念

随着特殊教育的迅猛发展，“教康整合”理念已经在该领域凸显出重要的应用价值，所以要求学校教育康复人员必须具备一定的知动能力。传统观念认为，难道要让我们穿着白大褂来为他们治疗吗，这是医生的事情，应该送去医院，我们只负责教授知识。可是，人群中就有那么一类人―特殊儿童，他们不仅渴求教育的侵润，也需要医疗的康复。其实，这是我们特教老师的专业和职责，我们要转变观念，勇敢接过社会抛给了我们的绣球。

2008年以来，在总结改革开放30年中国特殊教育发展成就的同时，人们不禁会思考一个划时代的课题，那就是未来中国特殊教育何处去？中国特殊教育将以什么理念引领未来发展方向？正是怀着这样的责任心和使命感，中央教育科学研究所心理与特殊教育研究中心主任孟万金教授站在辨证唯物主义和历史唯物主义的高度，在系统总结古今中外特殊教育发展经验和教训的基础上，结合中国国情和国际特殊教育发展趋势，及时提出了“人本特教”，即“以人为本的中国大特殊教育新理念”。中央特别重视特殊教育学校的建设，明确到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的（县、市）都要建设一所特殊教育学校。要求各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班的规模。全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平，加快发展残疾人高中阶段教育，大力推进残疾人职业教育，重视发展残疾人高等教育。因地制宜发展残疾儿童学前教育。确保残疾孩子在同一片蓝天下共同学习、共同成长是全社会义不容辞的责任。根据统计，全省特殊教育专业毕业的专任教师比率仅达到27%，目前从事特殊教育工作的校长、教师绝大多数从普通中小学校转任，更要求我们付出更大的努力。

特殊教育是教育事业的重要组成部分，是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。一个国家、一个地区对残疾人教育事业的关心、重视与否，反映了国家、民族和地区文明程度的高低。

学校教育的目的是学生的发展，而学生的发展更需要教师的发展，因此，特殊教育师资的成长是提升特殊教育品质的前提和保障。然而，特殊儿童的发展不仅依托于教育、教师的发展，还需要医疗康复的介入。鉴于特殊儿童康复的需要，医生、教育人员康复知识技能的欠缺现状，教育界和医学界普遍达成了“教康整合”理念。

在云南省第四期特殊教育师资培训中，向阳儿童发展中心胡菡老师提出了“评估疗法”，并对脑瘫儿童动作训练、脑瘫的概念沟通、脑瘫的动作特点与全体学员进行了探讨，进一步提出“教康整合”的重要性。

一、从培养方向上看。

特殊教育主要培养在特殊教育学校从事教育实践的工作者，而教育康复则培养的学生则包括特殊教育学校、残联康复机构、福利院、医院相关科室等从事教育康复实践工作。

二、从课程内容上看。

课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。特教核心课程以教育和心理为主；教育康复则以听觉、言语、语言、认知、运动功能的康复为主。

三、从手段上讲。

特殊教育教学是以形象直观为其特点的，但是直观的感性认识只能产生表象，掌握知识还必须从大量直观材料中去提高、概括和抽象，上升到理性认识。人的大脑皮层的两种信号系统的活动是紧密相关的，没有第一信号系统（具体、形象、直观）的活动，第二信号系统（抽象、概念、思维、词语）就不能活动。对于听觉障碍的儿童理解事物只能靠视觉的观察，因此对他们的教学应该特别突出色彩和影像，但是再直观的图片和再真实的影像，都是为了一个目的──解决教学内容的重点和难点，利用现代教育技术手段将直观性与抽象性紧密地结合起来，更好地完成教学任务。

特教以教育教学为主，而教育康复则以言语、听觉、语言、认知、心理、运动等个别化康复手段为主。

四、从对象上来看。

特教以学龄儿童为主，而教育康复以学前和学龄儿童为主、兼顾成人。

目前的医学手段尚无法治愈这些疾病，这些特殊儿童只能接受长期的康复治疗。到了受教育的年龄，他们只能带病接受教育。同时，由于特殊教育零拒绝理念的推行，与十多年前相比，特殊教育学校的教育对象发生了很大的变化，如：特殊儿童障碍程度加重、残障类型增多、多重障碍儿童增多。面对这些特殊儿童，特殊教育学校原有的教育教学目标及教学计划无法实现、难以实施。特殊教育学校必须全面改革。

社会在发展，科学在进步，儿童患病的类型也在发生改变，感染性疾病的发生率下降，遗传疾病、先天畸形、早产儿、极低体重儿的存活率逐渐上升，从而脑瘫、智力障碍、听力障碍、孤独症等特殊儿童的人数有上升趋势。

科学发展观的核心是以人为本，特殊教育的改革就是要以特殊儿童的需要为本。特殊儿童在入学之前主要由医生提供医疗服务，入学后主要由特殊教育老师提供教育服务，医生的作用逐渐淡化，教育与康复随之分离。而目前特殊教育界倡导与实施的“医教结合”，则将特殊教育服务的时间提前，康复医疗服务的时间延伸，从而使两者相互结合，融为一体，这就为最大限度满足特殊儿童教育与康复的需求提供了一条新途径。

参考文献：

[1] 卢红云.言语听觉康复科学.华东师范大学.2012.5

特殊教育的任务篇7

为了改变特殊教育学校办学条件薄弱的局面，今年，中央给云南的特殊教育专项补助资金达260万元，省财政划拨了5 000万元特殊教育专项补助资金。省教育厅副厅长王建颖表示，专项补助资金主要用于特教学校（班）基础设施建设和修缮，教学仪器、康复训练设备购置、教学科研、师资队伍培训及图书资料等支出，不能用于偿还债务或办公经费、人员工资福利等其他支出。

大力发展以职业教育为主的残疾人初、高中阶段教育

围绕十二五期间云南省特殊教育的主要任务，会议要求大力发展以职业教育为主的残疾人初、高中阶段教育，所有实施义务教育的学校都应积极创造条件，接收具有接受普通教育能力的适龄残疾儿童少年随班就读，不断扩大随班就读规模。已经实施随班就读的学校要根据学生的实际需要，配置必需的设施设备和丰富的教具、学具、图书资料等教育教学资源，满足学生个别化教育需要。积极开展扫除残疾人文盲和职业培训工作，巩固和完善以随班就读和特教班为主体、特殊教育学校为骨干和示范的特殊教育体系。

特殊教育学校要积极发展以职业教育为主的残疾学生高中阶段教育，举办残疾人高中教育班或增设职高班；残疾人中等职业学校要积极拓宽专业设置领域，结合各地实际情况办好符合残疾人就业需求的专业；普通高中要积极招收具有接受普通教育能力的残疾学生，并帮助其完成学业；有条件的中等职业学校要开展随班就读等形式，大力开展残疾人职业教育，稳步扩大残疾人高中招生规模。同时鼓励和扶持各类特殊教育学校、职业学校、技工学校及职业培训机构，开展各种形式的残疾人职业培训。

根据国家整体部署，州市和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都要建立1所特殊教育学校。据统计，目前，全省已建成并投入使用的中西部地区特殊教育学校24所，37所在建，3所待建。到2011年，全省义务教育阶段在校残疾学生共20 132名。其中，在普通学校随班和设置的特教班就读的残疾学生有14 966名，占74%。全省特教学校已经发展到27所，普通学校附设特教班14个，在特殊教育学校就读的残疾学生有5 166人，占26%。残疾儿童义务教育入学率达94%。全省残疾人中等职业教育机构有4个，在校生551人。2011年全省有420名残疾学生达到普通高等院校录取分数线，其中录取387人，录取率为92.14%；13名残疾人进入特殊教育学院学习。

目前，云南省特殊教育在义务教育阶段的基础上，由普通教育向职业技术教育延伸。特殊教育事业从单一的特殊教育学校走向了“特殊教育学校+特殊教育班+随班就读”的模式，基本形成了以特殊教育学校为骨干，特殊教育班和随班就读为主体的特殊教育体系。基本满足了不同残疾类型和程度残疾学生的各种教育需求。

因地制宜加快发展残疾儿童学前教育

“十二五”期间，云南省特殊教育的主要任务还包括完善残疾人教育体系，健全保障机制，提高残疾人受教育水平；适龄残疾儿童少年普遍接受义务教育，提高残疾儿童少年义务教育质量；发展残疾儿童学前康复教育，重视0～3岁残疾婴幼儿教育与康复，加快普及残疾儿童学前一年教育，0～6岁儿童家长及看护人员得到有效的科学育儿指导。

全国第二次残疾人抽样调查数据表明：我国残疾人口中有将近70%是文盲和半文盲，而同一时期，我国残疾人中依靠政府、集体救济和家庭供养的比例也近70%。根据2011年中国残联、教育部关于全国未入学适龄残疾儿童少年情况通报，全省各类适龄残疾儿童未入学人数有5 437人。其中，视力残疾336人；听力残疾349人；言语残疾434人；肢体残疾1 769人；智力残疾1481人；精神残疾91人。未入学的原因依次为残疾程度较重、家庭经济困难、无特殊教育学校、交通不便，以及其他。而我省目前视力、听力、言语、智力四类残疾儿童在校生仅有5 166人，说明残疾儿童少年入学的比例比较低。每年残疾人新增人数与残疾人入学学生数还相差甚远。这与实现高质量、高水平的基础教育发展要求极不适应。

会议要求各地各校要进一步巩固和提高残疾儿童少年义务教育入学率，重点要抓好农村地区残疾儿童少年的义务教育工作，通过加大对残疾儿童少年免费入学和随班就读工作的力度，努力做到把每一位残疾儿童都送到学校，保证残疾学生能进得来，留得住，学得好。根据残疾人对教育需求的提高，在大力普及残疾儿童少年义务教育的基础上，积极发展残疾儿童学前教育、残疾人中等教育以及高等教育，不断完善特殊教育体系。同时要帮助解决好学生毕业后的就业问题以及就业后的残疾职工培训、继续教育问题。

加强特殊教育师资队伍建设

特殊教育工作是一项专业化程度比较高的工作，教师不仅需要掌握丰富的学科知识，还必须具备教育学、心理学等教育理论知识和相关的医学知识，不仅要有娴熟的教育教学技能，还必须具有个别化教学、康复训练的技能。可以说，他们既是学生的老师，更是学生成长的守护神。

特殊教育的任务篇8

【关键词】河南省 新《实施办法》 特殊学生群体

【基金项目】本文系2012年度河南省教师教育课程改革研究项目《基于河南省特殊教育教师职前职后一体化模式研究与实践》研究成果之一（项目批准号：河南省教育厅教师[2012]1111号）；2012年度郑州师范学院校级人文社会科学研究课题《中原经济区特殊教育教师队伍建设研究》（项目编号：2012061）；2013年度河南省教育厅人文社会科学研究重点项目《中原经济区特殊教育教师队伍建设研究》（项目编号：2013-ZD-045）。

【中图分类号】G455 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）08-0187-02

一、特殊学生群体的概念界定

特殊学生群体是指由于生理、经济或其他客观原因而在享有和行使受教育权利时处于不利境地、需要特别保护的学生。新《实施办法》中所涉及的特殊学生群体共有四类：残疾儿童、家庭经济困难的学生、进城务工人员子女，以及未成年犯等。

1.残疾儿童

残疾儿童指生理功能，心理和精神状态异常或丧失，部分或全部丧失日常生活自理、学习和社会适应能力的儿童。主要包括智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体残疾与病弱儿童以及其他特殊需要儿童[3]。

2.家庭经济困难学生

家庭贫困学生是指由于家庭经济困难、无力提供教育费用，从而在适龄受教育期间处于贫困状态，难以完成学业的学生。这部分学生也是难以充分享有受教育权的弱势群体，需要特别的保护。

3.进城务工人员子女

进城务工人员主要是从乡村、县镇进入城市打工的人员。他们大多从事建筑、搬运、家政等技术含量较低，以体力劳动为主，且工资待遇较低的职业，属于弱势群体。他们的子女就是进城务工人员子女。主要包括两大类：一类是进城务工人员随迁子女，跟随父母进入城市居住、就学的子女；另一类是农村留守儿童，就是留在农村，大多由隔代长辈照看的子女。

4.未成年犯

未成年人在一般是指未满十八周岁的公民。未成年人犯罪通常是指已满14周岁不满18周岁的未成年人实施的刑法和有关刑事法律所规定的犯罪行为。新《实施办法》对未成年犯的受教育权利实行特别的保护。

二、有关条款分析

新《实施办法》共9章65条，8300多字，内容丰富，亮点突出。除了第九章附则外，其它每章都直接涉及到了特殊学生群体。整个文本从政府职责、学校建设、教师配置、经费投入、法律责任等五个方面保障了特殊学生群体接受义务教育的权利，更好地促进了教育公平[1]。

1.各级政府保障特殊学生群体接受义务教育的职责更加明确。

义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，具有强制性、公共性、免费性和基础性。新《实施办法》第五条规定：县级以上人民政府应当采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难、残疾的适龄儿童、少年和进城务工人员随迁子女中的适龄儿童、少年平等接受义务教育。这一条款明确了对特殊学生群体实施义务教育是县级以上人民政府的职责，更好地保证了义务教育的实施，保障了特殊学生群体接受义务教育的权利。

2.义务教育学校规划与建设要保证满足特殊学生群体的需要。

新《实施办法》第十九条规定：县级人民政府在建设和撤并农村学校时，应当根据需要，在交通不便或者偏远的农村保留必要的教学点，方便学生就学。这就保障了农村留守儿童能够在家门口上学，接受义务教育。第二十二条规定：县级以上人民政府应当按照国家有关规定设置特殊教育学校（班），保障残疾儿童、少年接受并完成义务教育。特殊教育学校（班）应当具备适应残疾儿童、少年学习、康复、生活特点的场所和设施[2]。普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、生活、康复提供帮助。这一条不仅明确了各地要设置特殊教育学校，保障残疾儿童接受义务教育，而且还强调特殊教育学校要完善教育教学设施，以满足残疾儿童的学习、康复以及生活等各个方面，充分地保障了残疾儿童接受义务教育的权利。

3.教师资源配置更有针对性。

教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。对于特殊学生群体来说，不仅要有好老师，更需要有相应专业的教师。新《实施办法》第三十六条规定：县级教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校教师资源，在教师配备、培训等方面向农村学校和其他师资力量相对薄弱的学校倾斜。这条规定可以缓解农村学校的师资短缺的压力，保障的农村学校能够开齐课程，开足课时，保证农村留守儿童上好每节课。第三十八条规定：在特殊教育学校（班）和普通学校从事特殊教育工作的教师，享受国家规定的特殊岗位补助津贴。县级以上人民政府应当采取措施，提高农村地区学校教师的津贴、补贴标准，改善教师生活条件。这条规定提高了特殊教育学校教师的积极性，留住好老师，为农村学校和特殊教育学校注入了活力。第四十三条规定：学校应当根据义务教育阶段学生的特点，开展心理健康教育，为学生提供心理咨询服务。随着社会的发展，特殊学生群体的心理问题日益增多，如农村留守儿童长时间远离父母，容易厌学逃课；进城务工人员随迁子女不能融入城市生活；残疾儿童自卑自闭等。这就需要给学生配备专业的心理教师，针对特殊学生群体不同的心理问题进行疏导，促进特殊学生群体健康成长。

4.义务教育经费向特殊学生群体倾斜。

新《实施办法》第二条规定：实施义务教育，不收学费、杂费、借读费，免费提供教科书。对于家庭经济困难的特殊学生群体，无疑是一个好消息，这在一定程度上减轻了这部分学生家庭的经济负担。第四十九条规定：特殊教育学校（班）学生和在普通学校就读的残疾学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准。特殊教育学校除了正常的教育教学设施之外，还需要专门的辅助仪器和康复设备等，帮助孩子们矫正或康复训练。教育经费的倾斜能够更好地保障特殊教育学校教育教学设施和设备的配备到位，更好地保障了残疾儿童的受教育权。第五十条规定：县级以上人民政府应当按照学生人均公用经费标准和学校实际接收进城务工人员随迁子女的人数，及时足额拨付教育经费。近年来，城镇化进程不断加快，进城务工人员随迁子女的数量日益剧增，这给接收这些孩子的学校带来了巨大的压力。经费的倾斜，能够保障接收进城务工人员随行子女的学校正常运转。

5.法律责任进一步明确。

新《实施办法》的法律责任中明确指出，未按照规定设置特殊教育学校（班）和寄宿制学校的；拒绝接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读等情形，都要承担相应的法律责任。这些规定，增强了法律的强制性，能够更好地保障特殊学生群体接受义务教育的权利。

参考文献：

[1]顾定倩.对《义务教育法》有关特殊教育条款的分析[J]. 中国特殊教育.2007（5）

特殊教育的任务篇9

关键词：随班就读 交流 制度设计

分类号：G760

自1987年国家教委颁布实施《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中提出“随班就读”这一政策以来，我国的“随班就读”教育形式，作为顺应世界融合教育思潮，缓解特教资源相对短缺的重要手段，获得了快速发展。截止2011年的统计数据显示，普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生3.64万人，在校生22.52万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的56.76%和56.49%。除去少量的附设特教班学生，随班就读已成为了我国特教学生接受教育的重要形式。做好随班就读工作，不仅有利于促进我国特殊教育事业的健康发展，更成为保障特殊儿童少年获取公平教育资源的重要一环。

1 何谓“随班就读儿童交流制度”

目前，我国的特殊教育已基本形成了以专门的特殊教育学校为骨干，以普通学校附设特教班和特殊儿童少年随班就读为主体的特殊教育格局。在特殊教育格局内部和特殊教育与普通教育沟通的过程中，初步形成了美国学者迪诺（Evelyn N.Deno）提出的“瀑布式特殊教育服务体系（cascade of special education setvices）”雏形（见图1）。

义务教育阶段随班就读学生交流制度，是基于我国瀑布式特殊教育服务体系雏形提出的一种制度假设。它以实现随班就读学生在瀑布式特殊教育服务体系中有选择性的流动为目的，保证义务教育阶段随班就读学生通过一定的评定机制，了解自身的学习能力及需要获得的特殊教育服务类型和内容，并根据所拥有的评定结果获得在体系中有选择性流动的权利的一种制度设计。如：当普通学校不能满足特殊儿童的教育需要时，由教育行政部门、特殊教育专家、学校负责人、卫生部门、学生家长等主体合作评定儿童的特殊教育需要，并明确其所需要的特殊教育类型及内容，特殊儿童少年根据评定结果获得在体系中流动的权利。义务教育阶段随班就读学生交流制度应包含以下内容。从参与主体看，主要包括负责随班就读的教育行政部门、特殊教育专家、卫生部门、学校负责人、社区、学生家长等。从交流时间看，这一交流过程可以发生在随班就读学生接受义务教育的任何时段。从交流内容看，随班就读儿童少年根据评定的情况，进入与自身学习能力和水平相当的特殊教育类型，获得有针对性的教育服务。从交流方式看，以学生家长申请为主，以授课教师提出申请为辅。

2 制约随班就读学生交流的制度性原因分析

随班就读学生交流制度是基于融合教育理念的一种制度设计，其目的是保障随班就读学生获得与自身学习能力相当的教育服务，提高学业水平。目前，我国随班就读学生交流受到随班就读传统、教育资源和教育制度的限制，未能得到实质性的开展。

2.1 制度设计理念限制

我国义务教育阶段的随班就读教育安置形式，最早可见于20世纪50年代，以“四川大巴山区农村小学接收当地的残疾儿童随班就读”为典型代表。这种教育安置形式的形成动因源于基层教师对特殊儿童的同情与关怀，源于特殊儿童家长朴素的与同龄人为伴的自觉思想指引。它成为了建立在个体德行与自觉基础之上的一种教育关怀，并未涉及制度层面的创制与拟定。在随后的发展中，尤其是以1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布实施为契机，残疾儿童少年接受义务教育的权利受到社会各方的重视。特殊儿童少年随班就读，成为了弥补我国特殊教育学校设置数量不足，满足我国特殊儿童少年的教育诉求，适应我国义务教育学校布局分散、特殊儿童少年居住区域分散特点的历史选择。1987年12月，国家教委在《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）中明确规定，将“大多数轻度智力落后儿童安置在普通学校随班就读”。1994年，国家教委颁布实施《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，进一步明确了随班就读的对象和转为普通教育的方式，随班就读制度基本形成，随班就读教育形式获得大力发展。但从总体上来看，无论是随班就读教育安置形式的萌芽，还是到随后以国家规范性文件确立的教育制度，我国的随班就读教育安置形式都未能对现代西方融合教育理念以及以生存权、发展权为脉络的受教育权做出很好的探讨，随班就读制度未能有效的深入推进，更进一步制约了随班就读交流制度的发展。

2.2 制度经费保障不足

目前，我国并未出台专门针对义务教育阶段特殊教育经费配置的相关文件，从《义务教育法》关于教育经费的分配来看，涉及到教育经费分配的主要有第42条第2款和第43条第3款，它们分别规定了国家教育经费的分配内容和特殊教育学校（班）的生均经费水平。但由于随班就读教育形式既不完全属于特殊教育领域，与普通教育相比又需要配置更多的教育资源，最终成为了教育投入与教育资源分配中的弱势群体。进一步对于随班就读学生交流制度的经费保障而言，我国随班就读学生交流制度在相关规范性文件中甚少涉及，其经费保障亦无以为据。在国家教委颁布实施的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》第28条中规定：“各级教育行政部门应逐步增加对残疾儿童少年随班就读的经费投入，并在教师编制、教师工作量计算、教具、学具和图书资料等方面照顾随班就读工作的需要。地方教育行政部门和学校应当为残疾学生在校学习提供便利条件，帮助残疾学生购置或配备满足特殊需要的教材、学具和辅助用具等。”这是针对随班就读教育经费最为直接的规定，虽然其中明确了随班就读经费由各级教育行政部门负担，但因未明确具体的投入主体、数额和分担比例等详细内容，这一规定在具体的实施中并不能起到很好约束各方主体的作用。

2.3 随班就读学生综合评估机制不健全

学习能力综合评价机制是随班就读学生交流制度性规定和程序性规定的总和，在瀑布式特殊教育服务体系中，学生的流动主要依据于学生学习能力综合评定结果，学生的交流方式则取决于程序性规定。目前，我国随班就读学生综合评定机制的相关规定主要集中在特殊儿童准入阶段。具体内容包括：（1）学生类型：视力、听力语言残疾和智力残疾儿童少年。（2）评价程序：对于视力、听力语言残疾应由医疗部门、残疾儿童康复部门或当地盲、聋学校的专业技术人员进行检测鉴定；对智力残疾（特别是轻度）儿童少年一般先由家长或学生所在班级的教师提出名单，由乡镇组织有医疗、教育部门人员参加的筛查小组，在家长和班级教师的参与下进行严格的筛查，名单确定后，由县鉴定小组鉴定，城市可由区组织鉴定小组进行筛查和鉴定。（3）鉴定人员构成：鉴定小组应当由医疗、教育、心理等专业人员组成，有关人员应经过专业培训，使用量表人员要有资格认定。（4）结果复查：对被确认为智力残疾的儿童少年，要定期复查，如发现有误，必须立即纠正。（5）农村地区特别规定：在暂不具备筛查鉴定条件的农村地区，对被怀疑智力有问题的儿童少年（指轻度），可以作为有特殊需要的儿童少年，接收其在普通班就读，暂不作定性结论。从以上规定可以看出，我国随班就读学生的综合评定机制存在以下问题：一是未能明确程序的发起者，即由谁来提起整个程序，导致程序无法及时启动；二是未能明确程序运转过程中不同阶段的主导方，缺乏对接受申请部门、鉴定小组主导部门等问题的详细规定，导致相关职能部门相互推诿；三是缺乏评定结果的应用性规范，导致学生家长拿到评定结果后无法获得有效的教育帮助。

3 英国全纳教育交流制度借鉴

建立随班就读学生在瀑布式特殊教育服务体系中交流的制度，是融合教育理念的现实要求。因此，为了更好促进我国随班就读的发展，实现随班就读学生交流的合理、有序，建立相应的交流制度就显得尤为必要。从前面的分析中可以看出，我国尚未建立起完善的随班就读学生交流制度，现有的规定也因为部门权责没有划定、年代久远而难以指导实践。与我国相比，英国的全纳教育制度比较完善、系统，值得借鉴。首先，英国将全纳教育提升到法律层面予以规范，从1976年《教育法》到1995年《残疾歧视法》，英国政府在约7次的教育立法中均将开展全纳教育作为立法重点。1997年，英国原教育与就业部发表了题为《所有儿童的成功：满足特殊教育需要》绿皮书，呼吁对1994年颁布的《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》进行修订，重点放在早期鉴定、干预和预防学习困难学生，增强主流学校越来越多有特殊教育需要学生的学习能力方面。其次，主流学校学生筛查机制系统化。（1）评定。当普通学校不能满足儿童的需要时，由地方教育当局与卫生部门或社会服务部门合作评定残疾儿童的特殊教育需要并设计“诊断报告”，“诊断报告”的内容对儿童特殊教育需要的类型、满足这种需要的特殊教育服务形式作了说明，拥有“诊断报告”的学生享受“诊断报告”中所建议的特殊教育服务。（2）安置。安置通常由区教育委员会成立的统合筹划指导小组负责，分为安置到当地主流学校、资助学校或其他特殊学校三种情况。（3）资助。政府设立各种具有专门用途的基金用于发展全纳教育，学校根据自身开展全纳教育的需要，制定预算，向地方教育当局提出资助申请，陈述项目的性质，评估项目的资金数额，效益如何，将有多少学生受益等。目前的基金项目主要有：标准基金、学校启动基金、校外活动基金、额外教育奖励。（4）家长参与。英国的有关法律规定，有特殊教育需要的儿童家长可以从四个方面参与其子女的教育：一是获得相关资料和信息；--是参与特殊教育需要评估；三是参与个人教育计划的制定、实施和复查；四是享有对不合理结论反对及上诉的权利。

4 促进“双向交流”的制度保障措施

4.1 完善我国特殊教育服务体系

虽然我国特殊教育经历了多年的发展，形成了以特殊教育学校为主干，以随班就读和普通学校附设特教班级为主体的教育格局，但由于学校目标定位上的差异和管理上的条块分离，各特殊教育形式间并没有建立起必然的联系。特殊教育学校的学生很难获得随班就读的机会，随班就读学生也很难获得普通教育或者特殊教育学习的机会，出现特殊教育学校部分学生因学习能力提升而“吃不饱”、随班就读变成了“随班就坐”的现象。获得与自身学习能力相适应的教育帮助，是构建特殊教育服务体系的目的所在，完善随班就读学生的政策支持、师资配置、经费扶持、学生学业水平评估等服务体系，实现随班就读学生在特殊教育体系中的交流，能够促进随班就读学生的发展。

4.2 加强针对随班就读交流制度的定向拨款

针对随班就读经费保障制度不健全，学生双向交流缺乏经费支撑的情况，我们可以通过财政定向拨款的方式来保障其经费来源。根据新《义务教育法》的相关规定，国家可以加大省、市一级政府对随班就读的经费责任，设置随班就读专项基金，该基金由省、市政府财政以定向拨款的形式下发到学校，学校对该基金要独立设置，并做到专款专用，主要用于交流学生学习能力综合评定、随班就读教学资源配备、教师业务培训及其他与学生交流相关的活动，政府运用审计等手段对该基金的使用情况进行监督。教育行政部门需尽旱修订《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，明确“随班就读专项基金”的省、市两级财政拨款机制及分担比例，规定基金的发放、管理、使用、监督主体及其相应权利义务和法律责任。

4.3 完善随班就读学生学习能力综合评定机制

借鉴英国全纳教育的学生学习能力综合评定机制，我们可以从五个方面来完善我国随班就读学生学习能力评定制度。

（1）评定主体。建立由教育行政部门、卫生部门、社区教育联络员、特殊教育专家、随班就读学校主要负责人、授课教师和学生家长组成的评估小组。其中，教育行政部门负责整个评定过程的牵头及协调工作；卫生部门负责对残疾儿童的身心现实情况作全面评定；特殊教育专家负责制定适合学生学习能力的教育计划、形成评定报告；学校主要负责人和授课教师负责依据评定报告的内容做好相关实施工作和信息反馈工作；学生家长参与整个评定过程并监督每个环节的实施。

（2）评定对象。从全纳教育理念的发展来看，学习困难学生成为了取代残疾学生的一个更具有容纳度的概念，加强对学习困难学生的主观学习条件、客观教育需求的综合评定，为其提供更为适宜的教育，将有助于学习困难学生获得更有针对性的特殊教育服务。

（3）评定内容。主要包括以下五个方面：教育行政部门对随班就读学生的特殊教育需求持何种观点；根据学生特点，教育行政部门确定其安置学校的类型；教育行政部门、学校为满足学生的特殊教育需求所提供教育器材与资源、课程安排等；如果学生不在学校接受教育，则教育行政可以提供给他们的教育服务内容；医疗部门、社区可以为学生提供的非教育内容。

（4）评定方式。评定小组形成书面报告，报告中包括：学生的学习能力基本情况、适合接受的教育形式、需要的特殊教育资源配备及非教育等内容。

（5）评定监督机制。修订《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》主要内容，从立法角度规范评定的内容和程序；学生家长享有整个评定过程的参与权和知情权，可以要求提起多次评定或学生部分能力评定，对不合理的评定结果及安置形式享有质疑的权利。

特殊教育的任务篇10

以残障青少年为主人公的系列公益纪录片《我们不一样，我们都一样》，通过真实纪录残障青少年在生活、学习和就业等领域的经历，向公众传播了身体有残障的人士与非残障人士“身不同，心相同”的理念。目前，我国有人数超过8000万的残障群体，这意味着平均每5个家庭中就有1名因身体残障而有特殊需求的人。随着改革开放以来我国社会经济的快速发展，针对残障人群的特殊教育也有了较快的发展。1985年，我国大陆地区有375所特殊教育学校、4万名在校生；1991年有886所特殊教育学校、近8.5万名在校生；到1998年，我国大陆有盲校27所、聋校845所、盲聋合校143所、智力残疾儿童学校425所，共有1440所特殊教育学校，加上一万多个普通学校附设特殊教育班和一些随班就读的学生，接受特殊教育的在校学生人数约有34万人。[2]到《中国残疾人事业“十五”计划纲要（2001年—2005年）》完成时，我国残疾人特殊教育学校达到1662所、特殊教育班2700多个，残疾人职业培训机构3250个[3]，到《中国残疾人事业“十一五”计划纲要（2006年—2010年）》完成时，残疾人特殊教育学校达到1704所，在校残疾学生总数为42.6万人，残疾儿童少年义务教育入学水平明显提高，近60万残疾人接受职业教育；残疾人职业培训机构达到4704个，376.5万人次残疾人接受职业教育和培训。[4]但是，目前我国残障学龄儿童80%的入学率与我国大陆地区普通儿童99%以上的入学率相比还有一定的差距；与美国、英国、澳大利亚等西方发达国家几乎100%的特殊儿童服务率相比，差距更大。据笔者从中国特殊教育网所获信息的粗略统计，目前，我国大陆地区各种特殊教育机构中绝大多数为基础教育阶段的教育机构，残障学员的高中教育机构、中等职业教育机构以及大专院校数量的占比极其微弱，而且还存在教育规范、管理规范等方面很多不尽完善的问题，由此表明，当前我国特殊教育的空白点还有很多。值得欣慰的是，目前我国基本形成了以教育部门为主，民政部门、卫生部门、残联部门和社会力量作补充的特殊教育办学渠道，正在形成学前教育、基础教育、中等教育、高等教育的残疾人教育体系。学前教育和基础教育是一个人的成长起点，中等及以上教育是一个人学习一技之长、平等参与社会生活的保证。从教育的意义来说，所有的教育都有其基本的目的，但所有教育的核心内容都应该是为了人的发展。在倡导公平正义、和谐有序的文明社会里，身体残障人群虽为弱势群体，但同样享有公民权利，也要承担相应的公民义务，而教育则是这个特殊群体广泛参与社会生活的必由之路，因此，就我国特殊教育的发展现状而言，距离《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》中“适龄残疾儿童少年普遍接受义务教育，积极发展残疾儿童学前康复教育，大力发展残疾人职业教育，加快发展残疾人高中阶段教育和高等教育”的“完善残疾人教育体系，健全残疾人教育保障机制”的公共服务发展目标还有一定的距离，仍任重而道远。

二、特殊教育中增强公民意识培养教育内容的必要性

对于一个社会成员来说，从自然人到公民的转化，需要通过公民教育得以实现。所谓公民教育，就是按照一个国家的宪法和法律对公民的规定和要求，把自然人培养成公民的教育过程，其中，公民意识教育又是其首要的内容。

（一）公民意识教育有助于提高特殊群体公民身份的理性自觉

所谓公民意识，即公民对其政治地位和法律地位的自我认知，体现为公民对其权利和义务的心理认同与理性自觉。加强公民意识教育，有赖于从外界附加相关知识于公民的认知系统，更有赖于公民行使权利、履行义务的实践。从教育活动的作用机理来看，任何外部的教育因素只有通过受教育者的内部因素才能发挥作用，收到预期效果，因此，现代教育特别强调受教育者的自我教育。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基（B•A•Cyxomjnhcknn）的一句名言：“没有自我教育就没有真正的教育。”那么，针对特殊群体的公民意识教育，既需要各类宣传教育机构从外部宣传、讲授关于“公民”的法律规定和相关知识，更需要立足于特殊群体的自我教育，特别是引导特殊群体在依法行使权利、履行义务的实践中，切实提高其对公民身份的理性自觉。真正公民意识的形成，最终取决于公民自身所处的政治环境和参与其中的政治实践，因为只有公民在政治参与和民主实践中进行自我教育，才能够生成和积淀公民意识，这是公民意识教育获得成功的一项基本条件。身体有残障的特殊群体和普通人的区别，只是因为他们身体有残障而有一些特别的需求，但是，他们的心和普通人是相通的，也有同样的精神需求，他们与普通人在法律上、人格上都是平等的。作为国家公民，他们更需要公正的制度和环境保障其应有的社会权益，这是教育的责任，更是社会的责任。当前，我国的特殊教育在教育内容上还普遍偏重于技能培养，把增强残障群体的生存能力作为主要的教育目的，这是无可厚非的。但是，从我国社会发展的要求来说，还应该丰富对残障群体公民意识培养的教育内容，以便帮助他们了解和认知自己的公民权利和义务，提升他们的社会地位，增强他们的社会保障。在倡导“教育平等”、“人的可持续发展”的语境下产生的全纳教育思想，超越了传统的特殊教育理念，那么，在教育实践中就需要营造与之相适应的全纳教育文化，这种全纳教育文化既包括基本价值体系指导下的隐形课程，也包括潜移默化的风俗习惯和文化仪式，以及日常生活中的基本礼仪和行为规范。全纳教育文化就是要引导学生逐渐学会用价值标准进行自我审视和评判，这无疑有助于特殊教育的发展，有助于残障群体的公民理性自觉。

（二）公民意识教育有助于提升特殊群体的道德修养和文明素质

公民意识教育是实现“个体公民”向“社会公民”转化的教育，从其内涵来讲，应该包含公民个体道德意识教育与社会整体文明意识教育。目前，从社会上存在的一些现象来看，我国公民的道德与文明教育还面临一些突出的问题，如我国公民个体道德意识与自身文明行为存在不同步性的一面，往往表现为“有观念无行动”，也存在公民个体道德与社会文明程度显现出的二律背反现象，也就是人们通常所说的公民道德与文明的“现代病”，甚至存在“群体道德缺失”的现象等，因此，也就出现了人们对人际关系、公德公心、社会责任、环保意识等方面出现的道德滑坡现象的抱怨和批评，这些社会现象都是我国在现代化进程中必须要正视的问题。道德与文明意识教育应该体现在公民社会生活的各个方面，也是现代公民必须接受的教育内容，通过教育，让每个公民切实担负起相应的社会责任，履行社会道德规范，因此，将公民个体道德意识教育与社会整体文明意识教育作为重要内容，纳入公民意识教育之中，是我国社会发展的要求，更是培养现代公民的必然选择。在我国，由于身体有残障的特殊群体在社会生活中长久以来没有得到应有的社会关怀，受教育程度普遍低下，因此，他们作为社会上的弱势群体，在生命尊严、生活质量等方面都存在一些问题，公民意识更为薄弱。目前，有一种倾向已经引起了相关部门的关注，即我国残疾人犯罪率正呈上升趋势，并逐渐演变为团伙犯罪，甚至趋于职业化。从残疾人犯罪问题的角度来分析，残疾人自身条件的局限使他们就业能力差，面临更大的生存压力，甚至有强烈的生存危机感，这应该是构成残疾人犯罪的一个重要因素；同时，残障群体长久以来被社会边缘化，缺少社会关爱，很多人得不到基本的教育保障并因此导致他们认知能力差，缺乏自我保护意识和自我保护能力，这也是导致其犯罪不可忽视的一个重要因素。因此，在特殊教育过程中，应该培养残障学生在学有一技之长提高生存能力的同时，也要引导他们追求自由与高度自律的理性境界，促进其心智的成长，帮助他们认知对社会的责任和对他人权利的尊重，具备法治意识，提升自身的道德修养和文明修养。公民意识教育是一种以人为目的的教育，公民意识的养成与教育密切相关，因此，特殊教育不仅要把培养残障学生的生存技能作为一项重要内容，同时也不能忽视残障学生的心智培养和道德养成。每个人对个人责任的认识、尊重权利的态度和依法自治的精神，都离不开文化认知和公民意识教育，而身体有残障的特殊群体又是这两个方面都很匮乏的弱势群体，因此，在当下我国迈向全面建成小康社会的进程中增强对特殊群体的社会关怀和人文关怀，更有着迫切性和现实性。

（三）公民意识教育有助于充分体现特殊教育的人文关怀

一般认为，人文关怀发端于西方的人文主义传统，其核心在于肯定人性和人的价值，人文主义思潮的涌现是西方历史上从封建时代走向近代文明时期人们在思想观念上的一个突破。在当代中国，社会转型带来的影响反映在方方面面，其中也包括人的观念的转变。我国封建时代遗留下来的一些旧观念正在逐渐被现代文明的价值观所取代，人文关怀的理念已经成为社会各界的一个共识，这也是我国走向现代文明的一个标志。我们所倡导的人文关怀，其实质内涵应该是在理顺人与其他种种对象的关系中，确立人的主体性，从而体现一种赋予人生以意义和价值的人生价值关怀，实现人的自由和全面的发展。从这个意义上讲，人文关怀不仅仅是从经济上和道义上给予关怀，更重要的是在政治上和精神上要充分体现人的价值。建立一种体现个体自由、人与人之间相互尊重的公民社会，已经成为当前世界文明的主流形态，也是人类社会发展的必然趋势。特殊教育的宗旨就是要使身体残障人群不断摆脱各种外在羁绊而走向自由，回归社会，融入生活，适应现实生活。公民的理念在历史的演进中逐步丰富，反映出个人与国家的特殊关系，确认了个人的公共性和主体性。国家是由个人构成的共同体，其追求的利益是公共利益，国家事务就是公共事务。我国公民教育的主题和努力方向应该包括公民知识、公民技能、公民品性三个方面，而公民的特征主要体现在“公”字上，表达的是“公有”“公共”的意思。公民在国家和社会中的主体性地位首先表现在自主性上，也就是公民应该能够决定自己的命运；其次是自为性，“公民的自为性，一方面表现为（公民）对国家权力本质上的公共属性的把握，在此基础上努力促使其朝着有利于公共利益实现的方向发展；另一方面表现为（公民）对自己利益的自觉，努力地去追求自己利益的实现，维护自己的正当权益不受他人和国家的侵犯”。公民意识教育是每位公民在成长过程中都需要接受的一个学习过程，通过学习，使每个公民能够独立思考、独立判断、形成个体道德，使社会规则成为一种保护每个人平等权利和自由的共识。有人把残障学生在主流教育中所处的状态比喻为“主流中的孤岛”，形象地说明了残障学生在主流教育当中的边缘地位。在特殊教育过程中，对身体残障学生技能的传播和训练是直接指向实践层面的，目的是能够让他们在教育及实践活动过程中获得相关的技巧和能力，让他们将获得的知识运用于社会实践，最终实现自己的社会价值，使他们不再是社会的边缘人。同时，现实社会的发展还要求我们在帮助身体残障学生掌握技能和运用技能的过程中，还要积极帮助身体残障学生加深对社会政治制度和社会伦理规范、道德规范的认识和理解，强化其公民意识，为残障学生积极参与社会活动提供平台、开拓渠道，实现他们对生活和自我发展的自主性，使其有能力维护公共利益、保护自身权利，充分体现特殊教育的人文关怀内涵。

三、几点建议