特殊教育论文十篇

特殊教育论文篇1

关于韩国特殊教育的起源，韩国特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是韩国特殊教育的元年，这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术。另一个不同观点则认为现代意义上的韩国特殊教育始于19世纪末，1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练，并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法，1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下，学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部，教育盲人和聋人。济生院是韩国第一个公立特殊教育机构，日殖民时期即使有公立特殊教育机构，韩国残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人，其中韩国学生只有8人，但济生院盲哑部的师生，为韩国特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校，是韩国人创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期韩国特殊教育学校屈指可数，残疾人受教育机会也十分渺茫，特殊教育在艰难中求发展。

21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校

二战后的韩国百业待兴，李承晚政府要建立民主社会制度，1948年颁布宪法，1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平，还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争，只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校，到了60年代韩国虽然政局稳定，但政府把经济发展作为国家第一大政策，教育的重点在初等教育和扫盲教育，特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利，但没有具体的措施及促进政策，韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育，陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所，而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代，私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。

31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代

20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强，韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机，韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下韩国政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》，1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订，其中1994年的修订最为全面。

3．1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责

《特殊教育振兴法》全文共有16条，其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能，使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别，国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育，幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育，这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定，文教部设置特殊教育审议会，审议特殊教育振兴相关的重要政策，由文教部的副部长担任，由15－20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会，主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外，韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年韩国特殊教育取得了三方面可喜的成果。(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977－1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划，这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡，新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难，逐渐扩大政府财政补助。(2)大力发展特殊班，扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班，发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班，到1976年增加至350个，1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多，60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。(3)修订《特殊教育振兴法》，促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定，私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满，要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订，至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。

3．2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育

在《特殊教育振兴法》的推动下，韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会，但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高，特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段，学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的，促进特殊教育均衡发展，还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定，使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称，但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念，认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育，强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体，实施学科教育、治疗教育、职业教育。(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段，幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上，增加学习障碍，并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象，特殊教育对象是因这些障碍，被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程，高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定，并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地，并参考监护人的意见。(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念，“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育，还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议，可以向审查委员会提出再审申请，而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后，韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”，提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系，提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程，2007年该比率达到79．9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算，改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1．9%，2007年计划提高到3%以上，实际完成情况各地区不均衡，如釜山增加到2．7%，仁川增加到4．4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题，1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。

42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代

进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新，特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强，颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育，在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确，不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》，颁布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文，比1994年多10条55项，条文更加具体，具有可操作性。

4．1重新定义“融合教育”概念

1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴，在《特殊教育法》中重新定义融合教育，提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制，特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育”。从此新定义下的融合教育迅速发展，成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书，6707所普通学校设有14562个全日制融合班级，实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主，1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量，在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班，学校也应为障碍学生拟定融合教育计划，本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务，要保证每个学生每学年150课时。

4．2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系

《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育，第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育，这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3－17岁)，实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育，对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育，《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容，要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜，为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注，为了促进身心障碍者终身教育，《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程，扩大障碍者终身教育机会。

4．3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障

在第二次特殊教育发展综合计划(2003－2007年)中，曾规划推广特殊教育支援中心，支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象，但因没有法律依据，没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心，其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育，在《特殊教育法》中转变为治疗支援，作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等，治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援，但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时，教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年，韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008－2012年)”，这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013－2017年)”，其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育，促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书，2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人，其中就读全日制普通班级的障碍学生占25．5%，74．5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长，到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心，安排人员1432名，包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展，2014年高中毕业的障碍学生共有6991人，升学率为46．4%，其中66%的障碍学生升入专攻科，16%升入专科大学，还有18%升入本科大学。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习，投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个，财政预算达到28亿韩元。

5结语

特殊教育论文篇2

（一）数据来源

中文社会科学引文索引（CSSCI）数据库是目前国内惟一能提供全面的数据批量下载功能（即施引文献和参考文献能一起被套录）的人文社会科学引文数据库，且收录数据质量较高，使得其评价功能较有权威性。所以，本文利用CSSCI数据库，以“特殊教育教师”、“特殊教育师资”、“特教教师”、“特教师资”、“特殊教育and教师”、“特殊教育学校and教师”、“聋校教师”等作为关键词检索项，下载了1998－2013年间相关文献的所有题录和参考文献数据，删除重复文献和非学术性质的文献，最终得到有效引文共116条，包含162个关键词和700条被引文献，并对关键词和被引文献作规范化处理，以便于后续的统计分析，如：将“特教教师”、“特殊教育学校教师”统一为“特殊教育教师”，将“教师培养”、“教师培训”统一为“师资培养”。

（二）研究工具

本研究采用的研究工具为CiteSpace软件。该软件是美国德雷塞尔大学信息科学与技术学院的华人学者陈超美博士与大连理工大学WISE实验室联合开发的科学文献分析工具，在图书情报学、管理学、科技政策等方面都有应用。它主要基于共引分析理论和寻径网络算法等，对特定领域文献进行计量，以探寻出学科领域演化的关键路径及其知识拐点，并通过一系列可视化图谱的绘制来形成对学科热点领域的分析和学科前沿的探测［5］。这种历时性可视化技术可以自动聚类和对术语进行标识，绘制的图谱可视化效果好，通过图谱中各节点之间连线的粗细和各节点圆圈的大小、年轮的厚度、颜色的差异等，可以了解该节点的共现频次、中心度、在不同年份的被引情况和热点动态等。

二、特殊教育教师研究的热点领域

关键词是文章主题的高度概括。对某个领域一段时期内的关键词出现频次进行高低排序，某个关键词出现的次数越频繁，表明该领域对其的关注度越高，高频关键词通常可用来确定某个研究领域的热点状况［6］。本文利用CiteSpace软件对收集到的数据进行关键词共现分析。运行软件时，时间跨度选择1998—2013年，单个时间分区长度设为1年，节点类型选择“关键词”（keyword），术语类型选择“突现术语”（BurstTerms），TopN选择Top50，意味着选择每一年的出现频率最高的前50个关键词进入图谱绘制，网络简化算法选择Pathfinder对图谱进行精简，适当减少连接数量能使网络的主要结构更清晰、更明显。调整可视化图谱时，阈值选择频率≥4，即：只有至少出现4次的关键词才会在图谱中以文字标出，字体大小和出现频次是成比例的。关键词共现知识图谱如图1所示。根据陈超美博士的定义，图1中各圆圈的大小代表关键词出现频次的多少，圆圈越大表示出现的频次越高，受研究者关注的程度越大，也即是研究的热点领域［7］。图中具有深色中心的圆圈代表可视化网络中的关键节点（中心性≥0．1），它是图谱中中心性和频次较高的节点，这些节点可能成为网络中由一个时间段向另一个时间段过渡的关键节点。关键节点在网络图谱中起到连接和过渡的桥梁作用，这些通过突现术语（BurstTerms）找出来的关键节点可以看作研究的热点领域。按照节点大小寻找到的1998—2013年特殊教育教师领域的高频关键词包括特殊教育、特殊教育教师、教师、教师资格制度、美国特殊教育、教师专业化、师资培养、社会支持、师资培训等。另一方面，按照节点的中心度来挖掘整个网络图谱中起过渡作用的关键节点，一个关键词的节点中心性越强，意味着它控制的关键词之间的信息交流越多。结合表1和图1可知，从节点中心度来看，“特殊教育”和“特殊教育教师”两个节点的年轮最大，占整个研究领域的核心地位，这和本文的研究主题一致。另外，“教师”、“美国特殊教育”、“教师专业化”、“教师资格制度”、“师资培养”、“社会支持”、“心理健康”等也是较为明显的关键节点。通过以上对高频关键词和高中心性关键词的进一步归纳和汇总，并结合关键词共现知识图谱和二次相关文献的阅读，总结出当前我国特殊教育教师的研究热点领域主要包括：特殊教育师资培养、特殊教育教师的专业化发展、特殊教育教师的心理健康与社会支持、特殊教育教师资格认证制度。

（一）特殊教育师资培养

教育大计，教师为本。我国历来重视特殊教育领域的师资培养和建设，《残疾人教育条例》第六章就规定：“各级人民政府应重视从事残疾人教育的教师培养、培训工作，有计划地举办特殊教育师范院校、专业，或者在普通师范院校附设特殊教育师资班（部），培养残疾人教育教师。”［8］《特殊教育提升计划（2014－2016年）》中又明确提出要“加大特殊教育教师培养力度，鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程。加大部级教师培训计划殊教育教师培训的比重”。在培养体系上，我国特殊教育师资培养形成了中等特殊师范教育、大专、本科及研究生学历层次相衔接的特殊教育师资培养体系。在培养模式上，我国特殊教育师资培养一般包括职前培养和职后培训两种。职前培养主要由高等特殊教育师范院校或高等师范院校中的特殊教育专业承担；职后培训没有固定的模式，一般为校本培训、远程培训和由特殊教育培训中心定期举办的短期培训等。但有学者提出，我国特殊教育师资同时存在着专业化程度不高、学历层次低和培训效果欠佳的问题［9］，还面临着数量缺乏、教学能力与经验匮乏、教师资质偏低以及自我效能感不足的发展瓶颈。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知识与技能的融合成为当今教师教育改革的必然趋势，应当改变当前特殊教育师资培养模式，加大对特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才的培养［10］。

（二）特殊教育教师的专业化发展

“教师专业化”是指教师职业具有自己独特的职业要求和条件，有专门的培养制度和管理机制，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员［11］。特殊教育由于教育对象的特殊性和复杂性，对特殊教育教师的专业化发展提出了更高的要求，只有通过教师的专业化发展才能促进特殊教育的可持续发展。唐春梅提出特殊教育教师专业化的内涵包括4个方面：掌握系统的特殊教育领域的科学知识、有效地解决特殊教育中的实际问题、有充分的专业自、恪守共同的职业道德［12］。但学者们关于特殊教育教师专业发展现状的调查结果并不让人乐观：冯建新对陕西省197名特殊教育教师专业发展现状进行调查后发现，特殊教育教师专业化程度偏低、培训次数少，特殊教育教师科研意识淡薄［13］；丁相平对山西省进行相关调查后发现，特殊教育教师存在专业化程度偏低、科研能力较弱、社会地位不高、工作满意度低和压力大等问题［14］；有学者对湖北省、吉林省等地的特殊教育教师专业化发展进行调查研究后也发现有类似的情况。这些实地调查表明，虽然国家一直在强调要加强特殊教育教师的专业化发展，但在实践中仍有许多实际困难。为此，郑俏华提出了特殊教育学校师资队伍专业化发展的策略，认为：建立完善的人才引进、任用制度是教师专业化发展的良好前提；改革评价与激励机制是教师专业化发展的有效保障；强化继续教育工作，开展校本培训是教师专业化发展的有效途径；以人性化的管理打造和谐、融洽的社会关系可形成教师专业化发展的良好氛围［15］。

（三）特殊教育教师的心理健康与社会支持

教师的心理健康状况不仅影响其自身的教学工作，也会对施教对象产生重要影响。特殊教育教师是一个高应激的特殊群体，由于特殊儿童的身心障碍，导致其学习能力和情感发展较为缓慢，短时间内不会有明显教育成效，因而特殊教育教师教学成就感低下，甚至产生职业倦怠感。另外，特殊儿童往往伴有情绪和行为障碍，特殊教育教师的注意力必须保持高度集中，以随时应对突发事件，这使他们长时间地处于疲劳状态，容易导致各种身心不适。申仁洪对重庆市132名特殊教育教师进行调查，结果显示强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑表现突出。教师缺少社会支持会导致无助感，进而又陷入更深的社会孤立中，如此循环容易导致教师产生彷徨及抑郁等心理问题［16］。周玉衡调查发现：山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低，在385名特殊教育教师中，发生心理问题的比例为50．13％［17］。赵小红等在2012年对国内特殊教育教师心理健康状况进行了总结分析，发现多数研究认为，我国的特殊教育教师心理健康水平不容乐观，并存在一定程度的职业倦怠问题［18］。因此，特殊教育教师的心理健康状况应该引起自身和教育管理部门以及社会相关部门的高度重视。特殊教育教师的社会支持是指特殊教育教师从他人或者社会网络中获得的支持性资源，是缓解特殊教育教师心理压力的重要资源［19］。一方面，社会支持可以降低特殊教育教师感知压力的基线水平，降低对压力事件的严重性评价；另一方面，社会支持能够为特教教师提供问题解决策略和情感抚慰，帮助教师有效地应对压力情境，从而降低其危害程度。建立良好的社会支持系统，可以提高特殊教育教师对社会支持的利用，减轻应激压力，提高心理健康水平。

（四）特殊教育教师资格认证制度

特殊教育教师资格证书制度是国家对特殊教育教师实行的职业资格认定制度。特殊教育对象的特殊性和多样性决定了特殊教育工作的艰巨性和专业性，对特殊教育教师也提出了更高的素质要求。为了保证特殊教育的师资质量，国际上许多发达国家都实行了特殊教育教师资格认证制度。美国的特殊教育教师任职资格认证制度较为系统和全面，在认证机构、认证标准、认证考核与认证的更新等方面都有详细的规定和说明，在世界上处于较为领先的地位［20］。英国特殊教育教师的任职资格采用“普通教师资格”＋“特殊教师资格”的双证制度，并分别针对听觉障碍、视觉障碍和多重感官障碍3类学生的教师的准入资格进行了明确规定［21］。我国尽管于1994年在《残疾人教育条例》第三十七条中明确规定“实行特殊教育教师资格证书制度”，但缺乏切实的措施来保障其落实，只是在经济发达的上海率先实施了一段时期。2014年，国务院颁布的《特殊教育提升计划（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗”。我们应该借鉴他国的成功经验，并结合我国的国情与实际，建立和完善我国的特殊教育教师资格认证制度，出台专门而具体的特殊教育教师资格认证条例及实施办法，并配套相应的法规以保障实施。特殊教育教师的任职标准应区别于普通教育教师任职标准，突出其专业性和针对性，以促进我国特殊教育教师的专业化发展。另外，英国细化特殊教育教师资格种类的做法也很值得参考。

三、特殊教育教师研究热点的知识基础

关于特殊教育教师研究的106篇核心论文的700条引文进行文献共被引分析，可以发现某一研究主题的知识基础。因此，有必要了解所收集数据的引文情况，从而揭示其研究热点的知识基础。CiteSpace软件不但能够提供直观的、可视化的科学知识图谱，而且通过软件操作处理还可以得到与图谱相对应的详细数据。运行软件时，节点类型选择“参考文献”（CitedReference），经过网络算法Pathfinder的精简，得到包含464个节点和1573条连线的可视化图谱。节点越大，表明文献的被引用频次越高，其在特殊教育教师研究领域的地位越为重要。从中提取出的高被引文献如表2所示，其中半衰期描述文献的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效价值也就越大。从表2可知，被引用次数最多的是丁勇于2003年发表在《中国特殊教育》上的《近年来我国对特殊教育教师教育研究综述》［22］，其半衰期为1年，老化程度较弱。该文主要对2003年以前的国内外特殊教育师资培育的总趋势、目标和方向、培育模式、培育课程及任职资格、制度的研究状况进行了综述。由于综述整合了近年来特殊教育教师领域的研究现状，信息量比较多且综合概括，阅读综述可在较短时间内了解该专题的最新研究动态，了解若干篇有关该专题的原始研究论文，因而不难理解其为何有如此高的被引用率。被引频次排在第二位的是华国栋于2001年编著的《特殊教育师资培养问题研究》［23］，它是全国教育科学“九五”规划重点课题的研究报告。该课题集结了全国各个地区特殊教育领域的专家和学者，主要围绕在普通师范院校如何培养特殊教育师资开展研究，具体包括特殊教育师资培养模式和课程设置、课程大纲、教材、教学和训练方案4个部分，是我国较早大规模系统研究特殊教育师资培养问题的教育部重点课题，具有重要的理论和实践意义，因此对后来的特教师资研究影响较大。其中，赵微发表的《英国培养普通师资具有特教技能》一文即为该课题的研究成果之一。徐美贞于2004年发表的《特殊教育教师心理健康状况的调查研究》和刘在花于2006年发表的《特殊学校教师职业枯竭特点的研究》虽然发表时间较晚，但至今均已被引用了9次，从中可以看出，特殊教育教师的心理健康状况和职业枯竭问题日益成为研究的热点，这和特殊教育教师所处的教育环境有关。特殊教育教师的教育对象是有着各种障碍的特殊儿童，发展较普通儿童落后，还有部分学生有情绪问题和过激行为，特教教师如何调整自己的心态，保持良好的状态，防止职业枯竭，把特殊教育作为一门终身热爱的职业来对待，是以往研究者比较关注的问题。顾定倩发表的两篇有关特殊教育教师资格认证制度的论文被引频次也较高，其通过对国际上特殊教育教师的类型划分、资格标准、任职资格的获得等比较分析，探讨了建立具有中国特色的特殊教育教师资格制度的可能性，并在此基础上提出了具体的建议和策略。虽然我国有关特殊教育的法律法规几次提出实行特殊教育教师专业资格认证制度，但多止步于此，少实际落实。因此直至今天，特殊教育界的学者们仍然在大力宣传和呼吁落实特殊教育教师资格认证制度。张悦歆于2004年发表的《特殊教育教师专业化与特殊教育需要》［24］一文，其半衰期为两年。该文分析了当前我国特教教师素质的现状和教师专业化存在的问题，指出了特教教师走专业化道路的重要性和必要性，并总结出我国特教教师达到专业化的标准和促进专业成熟的途径。普通学校教师需要专业化发展，施教对象为各类残障儿童的特殊教育教师更需要专业化的素养和技能。结合特殊教育教师研究的热点领域和知识基础的计量分析可以发现，聚类出的特殊教育教师热点领域均可在知识基础分析中找到相应的引文和著作，这进一步印证了陈超美博士提出的“一个研究领域可以被概念化成一个从研究热点到知识基础的时间映射”的观点，从而也进一步印证了本文计量分析结果的合理性和有效性。

四、结语

特殊教育论文篇3

（一）教材选用

（教学内容）校本化高职院校应结合特殊教育专业人才培养目标和行业对人才的需求，注重手语教材的多样性，选用2-3本科学、实用的手语教材；鼓励一线手语教师联合特校、特教机构、福利院、残联、政法部门，积极编写具有特殊教育专业特色、适用于特教工作者岗位、社会通用，集系统性、科学系、实用性和趣味性于一体的校本教材（如政法系统常用手语、特殊教育教学常用手语、公共场所常用手语等），增加手语的产生与发展、手语语言学、手语语法、国内外手语发展研究、手语翻译员职业守则、方言手语等手语知识；增加针对特教教学、服务管理等岗位与聋人实景交流会话（如生活场景篇、文化常识篇、学科教学篇等）、手语舞蹈和哑剧编排表演、手语翻译等实践教学内容到课堂、教材中，并纳入期终考评和书后测试内容。同时，教师可跟聋人群体学习一些使用频率较高的地方手语，教授于特教学生，有助于他们日后更好更快地融入到聋生学习和生活，提高教育教学效果。

（二）教学方法多样化

教学方法是教学过程中很重要的一环，它的表现力决定了给学生传递知识的生动性与具体性。同样的教材内容，照本宣科式教学跟积极创新式教学达到的效果天壤之别。我国高校手语课程的开设较晚，教学体系处在不断完善中，特教专业学生手语课程教学还需不断地实践、反思和总结，从而真正提高实践教学能力和手语翻译能力。高职院校在充分尊重学生个体性的同时，应鼓励学生参加手语课题的教学互动，培养学生的自主学习能力；开辟手语社、手语角等兴趣小组，广泛引入情境教学、微格训练、聋生示范等多种教学方法，充分调动学生学习手语的积极性和主观能动性。此外，教师还应改变传统的灌输式教学方式，融入学生自主探究、小组合作、“快乐传真”手语游戏等多元教学（学习）模式，如初学汉语拼音字母时，教师可提问，让学生分组讨论汉语拼音字母字形的异同，进而在教师示范拼打字母中，学生逐步领悟到汉语拼音字母的特点，从而使学生对概念的掌握过目不忘、印象深刻。再如在词组的教学中，教师可出题，让学生分组，运用角色扮演法，自主编排、配合完成情景式对话训练（表演），学生学得轻松兴趣高涨，课堂气氛活跃效果显著。

（三）教学手段

MOOC化采用多媒体视频（如在线手语词典、聋人新闻、手语教学博客、手语微信、手语情景剧、手语电影等）、利用QQ、微信建立校园手语学习互动平台，开辟手语在线学习网络平台，充分实现教学手段的直观性、动态性和多元化，丰富学生手语学习材料的同时，提高手语课堂教学的趣味性、有效性和活跃度。高职院校要加大资金投入、加强技术保障，通过制定奖励措施、聘请MOOC课程专家讲座、名师演示（优质特色MOOC课程）与现场指导等方式，鼓励专业教师团队花大气力、合做手语MOOC课程（亦称大型开放式网络课程），将有限时间、有限地点、有限内容的手语课程教学延伸至无限空间、无限领域，以满足不同学生的手语学习需求。这种课程资源海量化、工具资源多元化、课程使用简单化（免费化）、教学内容碎片化、教学时间自由化、课程参与自主化、课堂场所延伸化的教学手段，能极大考验学生引擎搜索、资源整合、自主学习、合作探究的能力，更能有效地推动教师的教与学生的学。简单地说，只要有网络的地方，世界各地的手语爱好者都能随时随地自主学习到国内外著名手语课程的任意教学片段，并进行学习效果测评，给学生提供了系统学习的可能，很受学生欢迎。

（四）课程设置

合理化依托特校、特教机构及手语翻译员岗位、行业对特殊教育专业人才的需求情况、岗位能力的不同要求，进一步细化手语技能的训练内容（特校教学、管理的内容；特教机构服务、管理的内容；手语翻译员岗位服务的内容）和等级要求，研制手语课程教学计划，明确手语课程培养目标和培养规格，同时深入分析兄弟院校手语翻译专业的课程计划和本校特殊教育专业的课程计划的应用性、时效性，从手语翻译专业自身特点出发，查找存在的问题，探索多样化的人才培养模式，将先进的教学思想、优秀的教学成果应用于教学实践，形成鲜明的专业特色。同时聘请特教领域资深专家、聋人学者参与教学内容的选取、课程计划的制定。优化课程体系，删减机械性的手语手势学习，增加手语专业词汇、手语语法、手语翻译技巧等实用手语知识的学习比重，同时增加手语课程的开设学程和实践教学（实践训练）时间，拓宽实践训练的场所（领域），教学时量可由当前的一学年82学时增加到两学年160学时及以上，尤其要增加学生在特校、特教机构的实习实训时间，让学生身临其境，感受手语技能在教育教学中发挥的重要作用。

（五）师资队伍专业化

随着国家残疾人教育师资资格证书制度和特殊教育教师专业标准的建立，熟练掌握国家通用手语将成为聋教育教师职前培养和在职培训的重要内容。注重一专多能、技术技能复合型手语教师的发掘与培养，加大手语教师的在职培训力度，要求教师每学期至少参与两次手语专业讲座（或学习活动），至少获得两周特校的教学实践经历，及时更新手语教学理念与方法，深刻体会自然手语与文法手语的异同等；鼓励教师不仅获得高校教师资格证，还要获得中级及以上国家手语翻译师、手语培训师等职业能力资格证，提高教师“双证化”比例。此外，同机械、汽车、会计、旅游等专业一样，省市教育部门也应该对特殊教育专业学生（院校）实行手语翻译类职业技能抽查，以此作为专业教学质量测评和院校育人排名的重要考察依据。同时教育部、中残联和省市教育部门，要经常性举办职业院校手语翻译员的技能比武（大赛），树立典型，推广经验，逐步组建一支高精尖的专业手语翻译教师队伍，服务于专业教学和科研转化（将手语方面的课题、项目等理论科研成果运用于手语教育教学实践之中，有效促进手语翻译的稳步发展）。

（六）考核评价多元化

引入CAEP手语职业能力资格证书考评制度。高职院校可开设CAEP手语职业能力资格证书考评内容，组织学生统一学习训练、集体考证，严格要求学生在毕业前获得小学教师资格证和普通话、英语、计算机等等级证书的同时，至少考取CAEP手语（初级）职业能力资格证。这将大大拓宽学生就业的宽度和深度，极大提升学生就业竞争力，提升用人单位和社会对学生的满意度、认可度。加强过程性评价，调整优化手语课程卷面考试题目的设置，降低期末卷面考核成绩的比重，结合自评、学生互评、师评、他评等多方评价，将课堂表现、课程提问、手语课外实践、平时作业、手语职业资格证等多种考核方式引入学生学习综合考评体系，从手语知识掌握量、手语词汇精确度、手势艺术表现力、手语展示创新性等多方面，考核学生手语课程的学习等级，重视学生个人发展和学习过程的考核评价。同时，加大口语、手语翻译内容考核的比重，将手语技能分为口译、手译、眼力等多个项目考核，既考察学生的胆量、口头表达能力、语言组织能力，又考察学生的手语看话翻译（将手语传达出的内容整理、翻译成通顺的句子）能力和手语表现力，同时考察学生的逻辑思维能力和灵活应变能力等，促进学生综合能力的均衡发展。

二、总结

特殊教育论文篇4

新视角高校特殊教育专业课程突出的是特殊教育的本质问题，突出了将特殊教育作为一个整体来理解和建构特殊教育课程，突出了特殊教育的特点，使得特殊教育的本质和教育的本质在特殊教育的基础上统一。也就可以认为，高校特殊教育专业教师素养应该具备特殊教育素养和教育素养。从特殊教育专业教师的字面意思看，高校特殊教育专业教师首先是教师，所以其应该具备一般教师最基本的素养；然而，作为高校特殊教育专业教师又有其自身的特点，要求其具备特殊教育的基本素养。从教育素养和特殊教育素养两个层次去建构高校特殊教育专业教师素养系统，是一个比较新的视角。高校特殊教育素养主要包括特殊教育知识、特殊教育能力、特殊教育情意、特殊教育教理念。

二、特殊教育专业知识

（一）特殊教育专业理论知识

高校特殊教育专业教师所具备的特殊教育知识，已经不能仅仅局限于特殊教育领域的知识，而是跨学科的综合性的通识知识体系。即高校特殊教育专业目前已经开设的传统关于特殊教育的通识课程主要有特殊教育概论、特殊教育研究方法、特殊教育课程改革、特殊教育基本理论等，这些是作为高校特殊教育专业教师应该具备的基本的通识课程。但由于高校特殊教育专业培养的教师是面对有特殊需要的群体，所以作为一线特教教师培养人的高校教师除了具备上述基本知识外，必须建构一个完整的跨学科的特殊教育专业知识结构体系，一方面要了解不同学科的基本概念、原理和相关理论；另一方面还要对相关学科知识进行整合，打破原有的学科知识结构，不断吸收新的知识。这样才能既考虑特殊教育学科自身的逻辑化知识，又能与多学科建立横向的综合化知识结构，丰富和完善已有的通识知识体系。这种有机联系的立体化交叉建构的特殊教育通识知识体系才是高校特殊教育专业教师必备的知识，也是适应新时代对特殊教育要求的基本保证。

（二）特殊儿童知识

特殊儿童是特殊教育的对象，作为特殊教育的一线工作者，必须具备相应的知识。而作为一线教师的培养者，高校教师就应该具备更广泛的关于特殊儿童的知识。除了一些基本的特殊儿童知识，特殊儿童的环境与适应知识，特殊儿童相关的法律知识，特殊儿童一般心理特点等知识外，还应该具备不同类型特殊儿童的基本知识，如传统的盲、聋、哑儿童的基本知识，现在社会新型的智力障碍、自闭症等孩子方面知识。具体来说，盲童的盲文；聋孩子的身心发展特点，手语知识；自闭症、智力障碍、脑瘫孩子的康复知识等。只有充分地掌握特殊儿童的相关知识，才能有效地培养职前特殊教育教师，使这些教师将来走上工作岗位能快速地进入角色。

（三）特殊教育方法论知识

高校特殊教育方法论一直以来主要借鉴的是心理学和教育学的研究方法，为特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的体系中，既有定性层面的研究方法，又有定量的研究方法。我国传统的高校特殊教育专业教师很重视定性的研究方法，尤其是个案法、观察法和田野法的广泛运用，主要停留在哲学层面的研究，这是其主要的优点，也是其主要的突出缺点，缺乏切实可靠的定量研究。一般的个案法、观察法可以有效地搜集第一手的材料，这些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究两类。作为高校特殊教育专业教师应该掌握的方法主要有观察法、个案法、访谈法、调查法。利用这些方法可以有效地搜集事实材料和相应的数据。从思辨的角度主要是演绎、归纳、分析、综合等方法，其主要是处理已经搜集的感性材料，将这些感性材料进行梳理，使其上升为理性材料。特殊教育方法是特殊教育知识和能力的中介桥梁，将其纳入有着非常重要的意义。

（四）特殊教育史知识

特殊教育史记录了特殊教育的发展历程，其向我们展示了特殊教育的产生、发展和规律，这些内容对我们的特殊教育学习活动有重大的意义。特殊教育史为人们提供各种有效的经验，指引着人们的实践活动，也可以有效地激励人们不断地探索追求真知。高校特殊教育专业教师一方面应该掌握广泛的特殊教育史料，另一方面还应该积极地将这些历史资料运用到特殊教育实践中，产生积极的意义。特殊教育史的主要意义在于，其一方面为特殊教育课程增加人文性，另一方面，可以让学生了解特殊教育在整个社会中的地位和其历史文化，提高学生学习动机和积极性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，学生就更能有效地把握特殊教育的本质，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知识是怎样产生的，特殊教育在社会发展和进步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的优点和局限性。目前，高校特殊教育专业也十分重视特殊教育史的教育。高校特殊教育课程标准中指出，特殊教育史能为特殊教育学科课提供重要的历史背景、原理、概念和现实的来源等，显示出特殊教育理论的形成经历了一个不断修正、发展的过程，是特殊教育态度、情感和价值观的重要载体。特殊教育史相关内容的选择要具有代表性，既要有西方的，也要有中国的，同时要筛选一些对培养学生的特殊教育素养有重要现实价值的史料。内容可以有多种呈现形式，在特殊教育教学中，可以把这些史料作为新知识的背景材料，或者单独的作为一门学科进行教学。

三、特殊教育能力

（一）特殊教育教学能力

高校特殊教育专业教师应该具备必要的教学能力。其必须具备特殊教育教材的剖析、教学设计、教学评价与反思、个别化教学方案设计能力。首先是教材剖析能力，由于相当一部分的教学材料都是针对普通教育的。所以在对特殊教育专业教师的培养上要对已有的教材进行整合、开发。其次是教学设计能力，其主要是对教学过程、步骤等的具体规划能力。在高校特殊教育中主要体现为根据高校特殊教育专业课程标准的要求，设计出科学合理的教学计划和方案。课堂教学设计方案是整个设计的核心，也是关系特殊教育专业大学生素养能否落到实处的关键。所以高校特殊教育教师必须具备教学设计能力；再次是教学评价与反思能力，好的教学需要有效的教学评价和反思。所谓教学评价是指教师采取有效的措施对学生学习情况的评价，教学反思则是教师对自己教学情况的评价，这对刚入职不久的教师有着非常重要的意义，能快速提高教师的教学能力；最后是个别化教学方案设计能力，在高校特殊教育专业教师教学中不能忽视对特殊教育专业大学生“个别化教育方案”设计能力的培养。所以作为培养者也应该具备制定个别教学计划的能力。具体要求培养学生了解特殊需要儿童的现实状况的能力，培训学生具备制定年度或短期目标的能力，然后是选择合适的教育方式和服务的能力，以及特殊需要孩子的个别化服务的起止日期和整个过程测量标准的制定能力。特殊教育教学能力是高校特殊教育专业教师素养的重要组成部分。

（二）特殊儿童诊断与评估能力

特殊教育专业教师应该具备特殊儿童诊断与评估能力。“诊断”一词属于医学用语，意为“了解病情后对病人的病症及其发展状况作出判断”。教育诊断则是指分析判断影响儿童学习结果的生理、心理或者行为表现及其原因，以便为教学计划的制定及辅导治疗提供依据。诊断包括身体状况的一般诊断，也包括心理诊断。在对身体进行诊断时，主要考察特殊儿童的体重、身高、呼吸和脉搏、血压、感觉和神经系统；对心理方面的诊断主要涉及人格测验、能力测验、智力测验等方面。一般而言，针对特殊儿童的诊断主要从认知、语言、智力、情绪、社会能力、身体运动能力等方面进行。不同的测验都有可靠的测量工具和专业人员进行测验。只有经过专业培训的人员才能有效的对有特殊需要的儿童进行诊断评估，才能为他们制定出行之有效的教学计划和辅导治疗。所以为了培养出能适应社会需要，作为高校特殊教育专业的教师就应该具备对特殊儿童的诊断和评估能力，这也是高校特殊教育专业教师素养的重要组成部分。

（三）特殊儿童康复训练能力

特殊教育论文篇5

关键词：特殊教育；语文教师；美感形象

一、语言美

语言是人与人交往、沟通的工具。在特殊教育学校，语言更是师生沟通交流的主要渠道。视力残疾学生对外界的了解主要是通过听觉，所以说语文教师的课堂教学语言更应加以锤炼，以补偿学生感性表象的缺乏。1．规范性、逻辑性美。教师的语言要有规范性，特别是讲授基本知识与概念时更应准确、清晰、简洁。教师的语言具有逻辑性才能使所讲授的知识系统化，成为一个整体，构成知识网络。2．深刻性、含蓄性美。语言的深刻性是教师语言的力量所在。所谓深刻就是有“新意”，有“见识”，有“独到”之处。深刻应体现在哲理的揭示、经验的总结、审美理想的探求等。含蓄性是语言具有启发性的表现，也是一个人具有修养与风度的表现。音乐要有间隙、画要有空白，教师的话也不要说尽，课堂上要留下让学生深思的余地。3．感染性、参差和谐性美。教师在课堂上不是单一传授知识，大量的是和学生情感的交流，所以教师的语言必须具有感染性。语言的教育作用往往在于“情真”“意切”。要使学生动情，在心理上引起“共鸣”，然后再让学生受到启迪与教育。语文教材中表现语言美的内容比比皆是，如表意精练的“四字格”词语工整骈骊的风姿，参差变化的长短句中整齐错落之美，排比句中音节匀称而又畅达动听的声音美等。语言表达要长短错落，节奏、节拍要昂扬与舒缓相和谐，这样才可以表现教师起伏跌宕的情感。优秀的教师都懂得以语言的节奏去调节感情的交流，并善于将讲授的内容转化为学生的审美主体，使学生不断地产生审美的愉悦性，在审美的享受中愉快学习。4．生动性、形象性的美。全盲学生，尤其是先天失明的视力残疾学生对具体物体、周围景物以及对于他们来说很抽象的事物都无从感知，又没有弥补手段，造成理解上的困难。因此，语言直观描述在语文教学中的作用尤为重要。教师应重视学生视觉缺陷的补偿，通过生动、形象的语言进行直观描述，有时还需要加上教师本身的感受与体会进行细致的讲解，帮助学生弥补视觉表象的缺乏。

二、爱心真心美

对于一个特殊教育工作者来说，高度的道德精神、敬业精神和合作精神是职业素质的灵魂，而关爱精神同样是教师素养的主要内容。“爱的教育”是一个古老而常新的教育话题，作为特殊教育教师，“爱”尤为关键。残疾学生是一个不幸的群体，他们在学习和生活上有许多常人难以想象的困难和障碍，在成长的道路上，要付出比健全学生更多的努力与艰辛，因而尊重、爱护、关心和帮助这些困难群体，是每一个特殊教育工作者应尽的职责。教师不但要热忱关爱每一个残疾学生，而且还要通过自己的言行，把爱的情感教育作为残疾学生素质教育的重要内容，培养残疾学生也能同情、关心、帮助和接纳他人。教师良好的情感不仅会发展学生的智力、愉悦学生的心情，而且还影响着学生健全人格的形成。教师对祖国的爱、对生活的爱、对学生的爱、对自己从事的特殊教育事业的爱，这一切爱都集中到对学生的爱上，对学生付出一片真心。这种爱心、真心积累的丰富、坚实的教学实践，将是教师与学生内心里一生的财富。

三、知识智慧美

教师无论品德多么高尚，对学生多么爱，工作态度多么认真负责，没有智慧是永远不会得到学生认可的。教师爱学生就要以思想、智慧、知识的乳浆培育学生。教师的天职就在于打开学生智慧的大门。一个好的语文教师，必须腹中有真才实学，既能完成教学任务，又能时时注意学生身上的闪光点，以激昂的情绪赞扬学生的每一点进步，以愉悦的情绪激发学生对学习语文知识的兴趣，还必须尊重视力残疾学生的个体差异，一视同仁地对待所有学生，在教育平等的原则下，开展个别教育。在传授语文知识的同时，发展学生的语文能力。如在讲授史铁生的《我与地坛》时，要让学生体会到，作者最终是从这座历经400多年沧桑的古园那里获得了某种启示，汲取了顽强生活与奋斗的力量。正是这座古园历久弥坚的活力激励作者勇敢面对不幸，努力生活，积极面对人生。通过教学还要引导学生联系实际积极思考，如何看待生与死，怎样对待自己的父母，如何提高心理素质，着意锻炼学生坚忍不拔的意志品质，增强心理承受能力，培养自信心。

四、人格性格美

教师的美感形象因素还体现在教师的人格力量上。俗话说“亲其师，信其道”，在学校教育教学中更是如此，学生崇拜一位好老师的知识、人格，甚至他的一言一行。教师的人格力量表现在多方面。理想美是心灵美的精华、灵魂。富有理想、有执着追求的教师能给学生追求理想之美的人格美感。无私是最崇高的品德。为特殊教育事业呕心沥血的教师，给学生以无私奉献的人格美感。坚忍不拔的意志、豁达乐观的心境，是令人崇敬的精神。在艰难的境遇中乐观向上，在疾病缠身时仍欢悦热情工作的教师能给学生以胸襟宽广、境界高远的人格美感。教师的人格常常是活跃在学生心中的榜样，榜样的力量是无穷的，所以教师的人格力量对学生的人格起着强大的塑造作用。教师的性格对视力残疾学生的心理健康有着直接的影响，教师的思想境界和心理健康水平会在学生身上打下烙印。性格是一个人的心理特征以及与这种心理特征相适应的具有连续性的行为方式。我们提倡性格多样化，反对违背生活辩证法的“千人一面”、“万人一格”。但是作为特殊教育教师，多样化的性格特色还应有一个共同的基调，这个基调应是真诚、坚强与热情。语文教学中审美情趣的提高，人生价值的取向也是语文教师美感形象的内容。如在讲授《老王》一课时，我启发学生体会到作者是在用善良去体察善良，从中合理地引申出人与人之间相互同情、相互理解、相互信任，同时又以平等的地位各自独立的道德理想。残疾人的人格独立是回归主流社会的重要标志。残疾学生由于身体的缺陷往往会导致心理的自卑、自信心的缺乏。许多教师也会不自觉地带着同情、怜悯的眼光去“俯视”这些孩子，这就很难培养起残疾学生自尊、自强、自信的品质。教师只有以平等的态度、以对待常人的眼光去“平视”这些孩子，热爱关心他们，尊重理解他们，严格要求他们，才能把他们培养成乐观开朗、心理健康、热爱生活、珍惜生命的人。所以说，对残疾学生身残志坚、逆境中奋斗等诸如此类的教育也体现着教师自身的审美取向。因此，教师应努力将语文教材中蕴含的美学成分、人文要素化作残疾学生成长的营养，滋润他们的情怀，从而使他们积攒起人生底蕴，孕育出人文精神。

特殊教育论文篇6

以残障青少年为主人公的系列公益纪录片《我们不一样，我们都一样》，通过真实纪录残障青少年在生活、学习和就业等领域的经历，向公众传播了身体有残障的人士与非残障人士“身不同，心相同”的理念。目前，我国有人数超过8000万的残障群体，这意味着平均每5个家庭中就有1名因身体残障而有特殊需求的人。随着改革开放以来我国社会经济的快速发展，针对残障人群的特殊教育也有了较快的发展。1985年，我国大陆地区有375所特殊教育学校、4万名在校生；1991年有886所特殊教育学校、近8.5万名在校生；到1998年，我国大陆有盲校27所、聋校845所、盲聋合校143所、智力残疾儿童学校425所，共有1440所特殊教育学校，加上一万多个普通学校附设特殊教育班和一些随班就读的学生，接受特殊教育的在校学生人数约有34万人。[2]到《中国残疾人事业“十五”计划纲要（2001年—2005年）》完成时，我国残疾人特殊教育学校达到1662所、特殊教育班2700多个，残疾人职业培训机构3250个[3]，到《中国残疾人事业“十一五”计划纲要（2006年—2010年）》完成时，残疾人特殊教育学校达到1704所，在校残疾学生总数为42.6万人，残疾儿童少年义务教育入学水平明显提高，近60万残疾人接受职业教育；残疾人职业培训机构达到4704个，376.5万人次残疾人接受职业教育和培训。[4]但是，目前我国残障学龄儿童80%的入学率与我国大陆地区普通儿童99%以上的入学率相比还有一定的差距；与美国、英国、澳大利亚等西方发达国家几乎100%的特殊儿童服务率相比，差距更大。据笔者从中国特殊教育网所获信息的粗略统计，目前，我国大陆地区各种特殊教育机构中绝大多数为基础教育阶段的教育机构，残障学员的高中教育机构、中等职业教育机构以及大专院校数量的占比极其微弱，而且还存在教育规范、管理规范等方面很多不尽完善的问题，由此表明，当前我国特殊教育的空白点还有很多。值得欣慰的是，目前我国基本形成了以教育部门为主，民政部门、卫生部门、残联部门和社会力量作补充的特殊教育办学渠道，正在形成学前教育、基础教育、中等教育、高等教育的残疾人教育体系。学前教育和基础教育是一个人的成长起点，中等及以上教育是一个人学习一技之长、平等参与社会生活的保证。从教育的意义来说，所有的教育都有其基本的目的，但所有教育的核心内容都应该是为了人的发展。在倡导公平正义、和谐有序的文明社会里，身体残障人群虽为弱势群体，但同样享有公民权利，也要承担相应的公民义务，而教育则是这个特殊群体广泛参与社会生活的必由之路，因此，就我国特殊教育的发展现状而言，距离《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》中“适龄残疾儿童少年普遍接受义务教育，积极发展残疾儿童学前康复教育，大力发展残疾人职业教育，加快发展残疾人高中阶段教育和高等教育”的“完善残疾人教育体系，健全残疾人教育保障机制”的公共服务发展目标还有一定的距离，仍任重而道远。

二、特殊教育中增强公民意识培养教育内容的必要性

对于一个社会成员来说，从自然人到公民的转化，需要通过公民教育得以实现。所谓公民教育，就是按照一个国家的宪法和法律对公民的规定和要求，把自然人培养成公民的教育过程，其中，公民意识教育又是其首要的内容。

（一）公民意识教育有助于提高特殊群体公民身份的理性自觉

所谓公民意识，即公民对其政治地位和法律地位的自我认知，体现为公民对其权利和义务的心理认同与理性自觉。加强公民意识教育，有赖于从外界附加相关知识于公民的认知系统，更有赖于公民行使权利、履行义务的实践。从教育活动的作用机理来看，任何外部的教育因素只有通过受教育者的内部因素才能发挥作用，收到预期效果，因此，现代教育特别强调受教育者的自我教育。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基（B•A•Cyxomjnhcknn）的一句名言：“没有自我教育就没有真正的教育。”那么，针对特殊群体的公民意识教育，既需要各类宣传教育机构从外部宣传、讲授关于“公民”的法律规定和相关知识，更需要立足于特殊群体的自我教育，特别是引导特殊群体在依法行使权利、履行义务的实践中，切实提高其对公民身份的理性自觉。真正公民意识的形成，最终取决于公民自身所处的政治环境和参与其中的政治实践，因为只有公民在政治参与和民主实践中进行自我教育，才能够生成和积淀公民意识，这是公民意识教育获得成功的一项基本条件。身体有残障的特殊群体和普通人的区别，只是因为他们身体有残障而有一些特别的需求，但是，他们的心和普通人是相通的，也有同样的精神需求，他们与普通人在法律上、人格上都是平等的。作为国家公民，他们更需要公正的制度和环境保障其应有的社会权益，这是教育的责任，更是社会的责任。当前，我国的特殊教育在教育内容上还普遍偏重于技能培养，把增强残障群体的生存能力作为主要的教育目的，这是无可厚非的。但是，从我国社会发展的要求来说，还应该丰富对残障群体公民意识培养的教育内容，以便帮助他们了解和认知自己的公民权利和义务，提升他们的社会地位，增强他们的社会保障。在倡导“教育平等”、“人的可持续发展”的语境下产生的全纳教育思想，超越了传统的特殊教育理念，那么，在教育实践中就需要营造与之相适应的全纳教育文化，这种全纳教育文化既包括基本价值体系指导下的隐形课程，也包括潜移默化的风俗习惯和文化仪式，以及日常生活中的基本礼仪和行为规范。全纳教育文化就是要引导学生逐渐学会用价值标准进行自我审视和评判，这无疑有助于特殊教育的发展，有助于残障群体的公民理性自觉。

（二）公民意识教育有助于提升特殊群体的道德修养和文明素质

公民意识教育是实现“个体公民”向“社会公民”转化的教育，从其内涵来讲，应该包含公民个体道德意识教育与社会整体文明意识教育。目前，从社会上存在的一些现象来看，我国公民的道德与文明教育还面临一些突出的问题，如我国公民个体道德意识与自身文明行为存在不同步性的一面，往往表现为“有观念无行动”，也存在公民个体道德与社会文明程度显现出的二律背反现象，也就是人们通常所说的公民道德与文明的“现代病”，甚至存在“群体道德缺失”的现象等，因此，也就出现了人们对人际关系、公德公心、社会责任、环保意识等方面出现的道德滑坡现象的抱怨和批评，这些社会现象都是我国在现代化进程中必须要正视的问题。道德与文明意识教育应该体现在公民社会生活的各个方面，也是现代公民必须接受的教育内容，通过教育，让每个公民切实担负起相应的社会责任，履行社会道德规范，因此，将公民个体道德意识教育与社会整体文明意识教育作为重要内容，纳入公民意识教育之中，是我国社会发展的要求，更是培养现代公民的必然选择。在我国，由于身体有残障的特殊群体在社会生活中长久以来没有得到应有的社会关怀，受教育程度普遍低下，因此，他们作为社会上的弱势群体，在生命尊严、生活质量等方面都存在一些问题，公民意识更为薄弱。目前，有一种倾向已经引起了相关部门的关注，即我国残疾人犯罪率正呈上升趋势，并逐渐演变为团伙犯罪，甚至趋于职业化。从残疾人犯罪问题的角度来分析，残疾人自身条件的局限使他们就业能力差，面临更大的生存压力，甚至有强烈的生存危机感，这应该是构成残疾人犯罪的一个重要因素；同时，残障群体长久以来被社会边缘化，缺少社会关爱，很多人得不到基本的教育保障并因此导致他们认知能力差，缺乏自我保护意识和自我保护能力，这也是导致其犯罪不可忽视的一个重要因素。因此，在特殊教育过程中，应该培养残障学生在学有一技之长提高生存能力的同时，也要引导他们追求自由与高度自律的理性境界，促进其心智的成长，帮助他们认知对社会的责任和对他人权利的尊重，具备法治意识，提升自身的道德修养和文明修养。公民意识教育是一种以人为目的的教育，公民意识的养成与教育密切相关，因此，特殊教育不仅要把培养残障学生的生存技能作为一项重要内容，同时也不能忽视残障学生的心智培养和道德养成。每个人对个人责任的认识、尊重权利的态度和依法自治的精神，都离不开文化认知和公民意识教育，而身体有残障的特殊群体又是这两个方面都很匮乏的弱势群体，因此，在当下我国迈向全面建成小康社会的进程中增强对特殊群体的社会关怀和人文关怀，更有着迫切性和现实性。

（三）公民意识教育有助于充分体现特殊教育的人文关怀

一般认为，人文关怀发端于西方的人文主义传统，其核心在于肯定人性和人的价值，人文主义思潮的涌现是西方历史上从封建时代走向近代文明时期人们在思想观念上的一个突破。在当代中国，社会转型带来的影响反映在方方面面，其中也包括人的观念的转变。我国封建时代遗留下来的一些旧观念正在逐渐被现代文明的价值观所取代，人文关怀的理念已经成为社会各界的一个共识，这也是我国走向现代文明的一个标志。我们所倡导的人文关怀，其实质内涵应该是在理顺人与其他种种对象的关系中，确立人的主体性，从而体现一种赋予人生以意义和价值的人生价值关怀，实现人的自由和全面的发展。从这个意义上讲，人文关怀不仅仅是从经济上和道义上给予关怀，更重要的是在政治上和精神上要充分体现人的价值。建立一种体现个体自由、人与人之间相互尊重的公民社会，已经成为当前世界文明的主流形态，也是人类社会发展的必然趋势。特殊教育的宗旨就是要使身体残障人群不断摆脱各种外在羁绊而走向自由，回归社会，融入生活，适应现实生活。公民的理念在历史的演进中逐步丰富，反映出个人与国家的特殊关系，确认了个人的公共性和主体性。国家是由个人构成的共同体，其追求的利益是公共利益，国家事务就是公共事务。我国公民教育的主题和努力方向应该包括公民知识、公民技能、公民品性三个方面，而公民的特征主要体现在“公”字上，表达的是“公有”“公共”的意思。公民在国家和社会中的主体性地位首先表现在自主性上，也就是公民应该能够决定自己的命运；其次是自为性，“公民的自为性，一方面表现为（公民）对国家权力本质上的公共属性的把握，在此基础上努力促使其朝着有利于公共利益实现的方向发展；另一方面表现为（公民）对自己利益的自觉，努力地去追求自己利益的实现，维护自己的正当权益不受他人和国家的侵犯”。公民意识教育是每位公民在成长过程中都需要接受的一个学习过程，通过学习，使每个公民能够独立思考、独立判断、形成个体道德，使社会规则成为一种保护每个人平等权利和自由的共识。有人把残障学生在主流教育中所处的状态比喻为“主流中的孤岛”，形象地说明了残障学生在主流教育当中的边缘地位。在特殊教育过程中，对身体残障学生技能的传播和训练是直接指向实践层面的，目的是能够让他们在教育及实践活动过程中获得相关的技巧和能力，让他们将获得的知识运用于社会实践，最终实现自己的社会价值，使他们不再是社会的边缘人。同时，现实社会的发展还要求我们在帮助身体残障学生掌握技能和运用技能的过程中，还要积极帮助身体残障学生加深对社会政治制度和社会伦理规范、道德规范的认识和理解，强化其公民意识，为残障学生积极参与社会活动提供平台、开拓渠道，实现他们对生活和自我发展的自主性，使其有能力维护公共利益、保护自身权利，充分体现特殊教育的人文关怀内涵。

三、几点建议

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1 教师胜任力的研究

胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。

国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。

国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。

2 特殊教育教师的胜任力研究

纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么——有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。

我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。

3 结语

特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素，是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区，我国大陆的特殊教育发展水平较低，特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下，特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作？通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征，是未来研究的重要方向。

参考文献

[1] 刘钦瑶等.教师胜任力研究述评[J].高等工程教育研究，2007（1）：65-69.

[2] 徐建平.教师胜任力模型与测评研究， 北京师范大学博士论文，2004.

[3] 李玉华，林崇德.国内外教师胜任力研究比较及思考[J].辽宁教育研究，2008（1）：105-108.

[4] 李昌庆等.我国教师胜任力研究纵横[J].牡丹江教育学院学报，2009（5）：73-75.

[5] 朴永馨.世界教育大系——特殊教育[M].吉林教育出版社，2000：211-212.

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随着我国特殊教育事业发展，残疾儿童少年义务教育普及水平显著提高，已形成“特殊教育学校为骨干、随班就读为主体、送教上门为补充”的发展格局。特教师资队伍规模不断扩大，据教育部统计，截至2012年底，特殊教育学校教职工已达5.3万人，专任教师4.3万人。但从总体上看，仍有不少地方特殊教育学校教师、普通学校随班就读教师、康复专业人员编制标准缺失，从事特殊教育的教职工数量尚显不足、结构仍不完善。为此，《提升计划》对特殊教育教师的编制和结构提出针对性措施，要求各地“落实特殊教育学校开展正常教学和管理工作所需编制，配足配齐教职工”。“配足”指的是数量“，配齐”指的是类型，其中包括教学所需的各类学科教师，巡回指导教师、送教教师、康复类专业人员、残疾学生生活指导和管理人员等。这是从特殊教育学校教学、康复、管理工作的规律和特点提出的，再次强调特殊教育工作不仅需要像普通学校一样的学科教师，还需要普通学校没有的其他类型教师和专业人员。

二、构建特殊教育专业标准体系

建立特殊教育教师专业标准是特殊教育教师专业发展、质量提升的关键。目前，我国缺少国家层面的特殊教育教师专业标准，尚未建立特殊教育教师专业证书制度，这些直接影响了特教教师准入政策的完善，影响了特殊教育课程教学改革。《提升计划》提出五项举措：一是“制订特殊教育学校教师专业标准”。二是“研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗”。三是“推动地方确定随班就读教师、送教上门指导教师和康复训练人员等的岗位条件”。四是“将特殊教育相关内容纳入教师资格考试”。这些举措将进一步规范、促进特教教师专业发展，提高特殊教育专业水平。

三、加强特教教师专业能力培养培训

针对特教学校教师和普通学校随班就读教师专业能力总体水平偏低的问题，《提升计划》在加强特教师范专业建设和强化职中、职后培训方面作出了相关规定，提出“择优选择师范类院校和其他高校增设特殊教育专业”，“鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程”，“加大部级教师培训计划殊教育教师培训的比重”，“采取集中培训和远程培训相结合的方式，逐级开展特殊教育教师全员培训和校长、骨干教师培训”，“加强普通学校随班就读、资源指导、送教上门等特殊教育教师培训”。这些要求将特教教师的职前专业培养、职中和职后专业培训系统整合，逐步形成专业发展路径，为特殊教育教师专业可持续发展进一步畅通了渠道。

四、提高特教教师待遇

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依据中央教育科学研究所朱小曼教授的观点，教育的重新定位应该分为三个层次，包括教育系统与外部环境、学校内部的要素以及要素本身运行的平衡。从矛盾的主次角度讲，我认为特殊教育学校首先应该解决的是与外部环境的关系，即在坚持培养学生成为尊严的人的教育目标下，寻找到特殊教育学校与外部环境之间的平衡。学校办学的每个阶段都有一个稳定期。这是以学校为主体形成稳定自我的时期，这时学校与环境保持平衡的状态，并保持良性互动的状态。而在变革时期，这种平衡将被打破，其实质就是外部环境对原来稳定成熟的主体发出冲击性、甚至否定性的改变要求，由良性的互动转化为刺激主体结构、功能发生根本性的改变。办人民满意的教育和“社会评教育”符合社会对教育发展的要求，体现着社会主义国家对人民利益的最大可能满足。在这样的背景下，为了实现学校与外部环境的平衡，原来的系统就必须开放。特殊教育学校应该以原来的自我系统为基础，寻找与外界环境的对接通道，主动接受外界环境的刺激，并通过办学主体的自我调节，重新衡量环境关系，评估自我发展能力，确定各种资源和任务功能的定位，致力于新的平衡系统的构建。而对于新平衡系统的构建，我理解最为关键的任务就是学校办学价值系统的形成。因为人类的行动是由价值来支配、执行的。从前面对特殊教育学校定位的分析中，学校已经由原来的单一关系发展到复杂关系，每一种关系的存在都预示着其所代表的价值标准将会对关系中的方方面面产生干预影响。而且随着关系的复杂度不断增加，复杂的价值标准将纷纭而至，特别是特殊教育学校面临多立场、多角度力量共同参与对同一对象服务的局面，决定了学校主体将会受到多元化价值标准的影响。这些价值标准有时甚至是矛盾的、对立的。面对着矛盾、对立的价值标准，我认为唯一的出路就是“统一”，寻找出能把这些价值标准统一起来的价值系统，才能解决问题。而要做到统一，专业化和理性是关键。立足现代学校制度的要求，对各种关系进行专业定位，明确分工，界定各种服务机构的专业功能，使各系统之间围绕着特殊学生的教育能协同而不是对立，能交叉而不过分重叠；在运行过程中，要以专业化服务质量为衡量标准，避免由于对弱势群体易产生的情感倾斜而影响到科学判断。通过建立起专业化的核心价值系统，来统领各种价值标准，在主体自我发展的基础上，建立起与外界环境的平衡，进入新平衡下的稳定状态。无论什么时候，每个独立的主体都只有与外部环境要求保持平衡，才能稳定存在。作为一所特殊教育学校更应该在满足社会发展不断提出的新要求之中服务好社会，才能实现教育者自身的价值和发展。毕竟，教育只是一个更大的社会体系的一部分。只有在这样的背景中，才能满意地理解和探讨许多教育问题。这些教育问题不能单靠教育体系的策略去求得解决，还需要具有涉及社会相互作用的各个部门的那些广泛的、综合的策略。

二、对现代特殊教育学校自主、开放新格局的探索

以广东省佛山市顺德区启智学校为例来谈。该校开办于1999年，主要是承担对中度智障和听障儿童的义务教育。学校开办15年，经历了特殊教育发展的发展期、蓬勃期和变革期。在顺德教育综合改革的背景下，围绕着现代学校制度的建设，努力探索自主和开放的办学格局。

（一）以育人为核心

构建现代特殊教育学校制度体系。基础教育最根本的任务是“认识人、培养人”，所以，该校在现代学校制度建设中按育人的尺度来衡量办学效能。一是立足育人，建设学校《章程》，以《章程》引导、规范学校和教师的育人行为。在《章程》建设中，注重制度要保证学校有丰富的时间和资源别用于真正有教育性的活动上。二是建立与社会良性互动关系，定期向专家、社会进行开放活动，在坚持育人的方向，听取、尊重各方的意见。三是对家长、从事特殊教育服务的人员进行引导性教育，建立他们的特殊教育专业意识，围绕着学生的教育核心，明确职责和分工。

（二）以增值为目标

研究、探索特殊教育人才培养模式。学校育人有效与否，关键在于学生的学习效果。为了确保学生的教育能够增值，该校对特殊教育的人才培养模式进行了研究和探索。一是丰富课上教育载体，建立多角色育人体系。立足学生关系的把握，开发角色扮演和真实角色呈现的育人形式。二是充分利用广义教育资源，建设系列课程。立足一个学生学习的丰富性、完整性、系统性，开发课下、家庭和社区课程。三是建设个别化教育课程。依据每个学生都得到有效学习的原则，制订全员课程学习计划，设计分层与分类教学内容。成立个别化教育部，建立学生缺陷补偿和专长发展机制，搭建教育与康复、艺术训练课程。四是建设学校-家庭-社区教育资源库。立足学生学习的有机性，开发各类环境育人资源，专业队伍育人资源，设计体验角色资源库。五是建设枢纽型教育服务组织架构。立足于学生学习的连续性，加强各教育环节对接机制的建设。六是建立针对的学生多元评价系统。立足学生全面发展的增值，研究综合素质评价体系，研发学生电子档案系统。

（三）以有效为导向

建立新型家校、学校与社区的关系。在现代学校制度的框架下，家长、社区中的组织参与学校的管理，决不是“花瓶”、“点缀”，可有可无，而应当是有效地参与。一是建立家长、社会评价办学成效的机制。学校每学期邀请家长、不定期邀请社会人士评价学生的教育效果，分析出有效建议，合理改善教学。二是建立校内协同工作机制，共同服务家长和社区。为了保证家长和社会人士面对学校教育有整体性的概念，学校专设一名副主任统筹此项工作。三是开展专题研讨活动。围绕学生的教育和生活，定期召集家长、社工进行研讨，消除误会，形成教育的合力。四是善用家委会资源。家委会是家长群体的代表，拥有着强大的社会能量和活动能力。在参与学校办学的基础上，集中家长的力量，重点攻克残疾人教育和生活中的难点问题。

（四）以融合为追求

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1.发展各自为阵，没有形成合力。2013年新建的4所特校同时都招收聋和智障学生，短期内“做大”和“做精”会有矛盾，会导致后续招生困难。综合性特校不利于管理与教学，各地特殊教育的普遍经验和规律是将综合性特校拆分成单一残疾类别特校。

2.经费投入不足。公办学校经费保障力度不够，民办机构靠租赁场地和自聘教师运转，维持都很困难。硬件和软件提升的经费要“双保障”。

3.非义务教育阶段特殊教育发展水平偏低。学前康复教育停留在私立微型幼儿园层次；中等职业教育停留在短期培训班层次，就业巩固率低。

4.随班就读资源支持保障体系未建立。随班就读是残疾人接受教育的主体安置形式，这一块没有加强就谈不上特殊教育办好了。应有专业机构、编制和资金来保障此项工作。

5.师资水平有待提高。公办学校和机构师资培养滞后、专业水平不高、教学交流困难、职称评定困难、特教教研员不专业、教师幸福指数低，民办机构更是难上难。

二、对我省特殊教育发展的建议

1.成立特殊教育集团。将各市县特校更名为“海南（XX市县）特殊教育学校”，办学主体为市县政府，教学业务和招生范围归省里。聋教育由几所大校办，市县特校集中精力办培智教育和随班就读巡回指导。建立省特殊教育资源中心，配备专业人员编制和资金，统管全省特殊教育教学业务，实现海口特校和市县特校教师定期互换岗位的工作机制，实现传帮带效益最大化。

2.加强师资培训和教学交流。由省特殊教育资源中心统筹，覆盖所有公立、私立机构，开展师资培训和教学交流活动。

3.建立随班就读巡回指导体系。我省特殊教育资源中心下设立随班就读巡回指导中心，在市县特殊教育资源中心中设立随班就读巡回指导专任教师岗位，辐射乡镇点校，开展巡回指导。

4.开展特殊教育督导评估。保障经费投入、教师待遇、工作机制等各项政策落到实处。