特殊教育的安置方式范文

导语：如何才能写好一篇特殊教育的安置方式，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词： 美国联邦政府； 特殊教育； 教育机会均等。

一、美国特殊教育法律政策保障特殊教育机会均等。

美国特殊教育的高度发达与其特殊教育立法息息相关。经过近百年的发展，美国特殊教育法律体系已经相当完善，有效地保障了美国各类残疾人的受教育权，尤其对促进特殊儿童教育机会平等起到了重要作用。

（ 一） 宪法。

宪法是一个国家的根本大法，其他法律的制定都要以宪法为依据，不得和宪法相抵触。在美国的法律体系中，联邦宪法具有最高的法律效力，美国特殊教育的立法都要以此为依据。美国联邦宪法的许多条款对特殊教育的立法和司法活动都有着直接或间接的重要影响，其中对美国特殊教育影响最大的是美联邦宪法第十四修正案，它规定每个州应该对任何宪法允许的范围内的个人给予平等的保护，没有适当的程序和证据，不应剥夺个人的生命、自由和财产。这就以国家最高权威保证了特殊儿童有接受教育的权利，受教育权是人的基本权利之一。美国的联邦制特点决定了除联邦宪法外，美国的五十个州都有自己的州宪法，且州宪法往往比联邦宪法更为详尽。但州宪法要以联邦宪法的精神来制定。联邦宪法第十修正案规定： 联邦宪法所未授予合众国或未禁止各州行使的权利，皆由各州和人民保留。所以进行教育的责任一般都是由州来进行的，那么美联邦宪法保护特殊儿童受教育的权利的种种措施和根本性原则往往在州宪法中予以规定。

（ 二） 一般法律。

美国的法律包含了国会和各州议会制定的成文的法律，其法律效力仅次于联邦和州宪法，这些法律是美国规范特殊教育最重要的立法形式。美国完善的立法体系是美国成为世界上特殊教育发展领先国家的重要原因之一。自20 世纪60 年代以来，美国国会已经颁布了许多重要的法律来维护特殊儿童受教育的权利。具体涉及： 20 世纪60 年代颁布了《特殊教育法（ Special Education Act） 》等7部法律，提供了大量资金培养专业人员，这些人员负责培训教育残疾儿童的教师。20 世纪70 年代，颁布了《所有残疾儿童教育法（ Education for Allhandiciapped Children Ac） 》等6 部法律，要求为所有6 至21 岁的残疾学生提供免费、合适的公立教育。20 世纪80 年代，颁布了《1986 年残疾人教育法修正案（ Education for the handiciapped Act Amendments of1986） 》等7 部法律，联邦政府要求各州为所有3 至5 岁具备申请联邦学龄前基金资格的残疾儿童提供免费的、合适的教育。20 世纪90 年代，颁布了《1997 年残疾人教育法（ Individals with DisabilitiesEducation Act of 1997） 》，为残疾学生制定个别化教育计划，且该教育计划小组中至少有一名教师； 学生须能参与普通教育课程。21 世纪以来颁布了《不让一个儿童落后法案（ NO Child Left Behind Act） 》

等3 部法律，要求所有学区的残疾儿童都要由业务水平较高的教师来教授，并且选用经过科学验证的课程和教学方法。这些一般性法律构成了美国特殊教育法律体系的中间力量，其提供的法律服务在不同层次上覆盖了所有残疾儿童，有效地维护了残疾儿童各方面的受教育权。

（ 三） 法规。

美国联邦政府为了配合一般的法律实施，国会授权相应的行政管理部门制定专门的法规，这些法规的实施细则为一般性的法律提供了有效支持。

但联邦和州行政部门颁布的行政法规都必须在法律确定的范围之内，与联邦和州的法律一致，否则视为无效。在众多的关于特殊教育公平的法规中，对特殊教育公平影响较大的法规涉及以下几部分：

1. 提供早期教育干预服务法规。

2007 年5 月9 日发表在联邦登记册中的法规制定提案公告中，指出要出台一项资金为4. 36 亿美元康复服务的法规。这项法规旨在确定那些可能有资格接受早期教育干预服务的婴儿，这些婴儿需是两岁以前，可能发育迟缓或已确诊发育迟缓造成身体或精神异常的。这些至关重要的早期教育康复服务能够确保婴儿和这些孩子未来有接受特殊教育的权利。

2. 种族间残疾儿童教育无差别待遇政策。

2010 年8 月23 日，美国国务院特殊教育和康复服务教育办公室（ OSERS） 的康复管理处在给国家职业康复机构的政策法规的指导中指出，必须为美国境内的任何一个种族的残疾儿童，提供其康复所必需的资金和一对一的康复、教育服务，以保护他们的受教育权利。

3. 最终学业成绩标准法规。

2007 年5 月20 日，美国教育部部长玛格丽特斯· 佩林斯（ Margaret Spellings） 公布了修改后的关于特殊教育与康复服务的最终学业成绩标准法规。

该法规明确地规定了特殊儿童的学业成就标准，要为那些具有挑战欲望的学生制定一份新的学业成绩标准，这些学生的现有学业水平，低于他所在年级的水平且较难达到现在所要求的学业水平。其包括的一些保障措施，确保特殊儿童在修改后的学业成绩标准上，获得所在年级水平的教学内容，让学生有机会随着时间的推移达到要求的学业标准水平。

这些法规是对一般法律有效地和现实情况的具体补充，是宪法和一般法律意志的体现，也是维护各类残疾儿童接受教育的直接法律保障。

（ 四） 判例法。

判例法是产生于法院司法系统，根据宪法及有关法规条款进行裁决后形成的一种约定俗成的惯例性原则。随着教育民主时代的到来，在美国出现了大量的有关特殊教育的判例，司法判例对特殊教育的影响日益上升。自20 世纪50 年代以来，美国出现的有关特殊儿童的判例中，法庭对这些儿童的最终判决有效地维护了其接受教育的权利。其中对特殊教育影响较大的有： 1989 年的新罕布什尔州学区诉讼案———1988 年7 月，新罕布什尔州联邦地方法院法官作出的一例判决中，判定一名重度残疾且四肢瘫痪的13 岁男孩，由于不能从特殊教育服务中获得发展，因而不具备接受特殊服务的资格。

1989 年5 月，上诉法院推翻了该州法院的判决，最终的判决是无论残疾儿童能从教育中获益多少，也不管儿童残疾的性质和严重程度如何，公立学校必须为所有残疾儿童提供教育。1999 年的塔特罗诉讼案———美国最高法院裁定地方学校必须为那些有残疾的学生提供一对一的特殊教育及护理照料所需的资金。这些判例结果都表明了美国对维护残疾儿童合法的教育权的坚决态度和信心，体现了对法律的坚决执行力，是法律权威的最终体现。

二、美国特殊教育现实举措保证特殊教育机会均等。

特殊教育公平的维护除了在法律法规的国家权威保障外，特殊教育的具体实施措施是贯彻特殊教育公平的实际行动，美国为了最大程度保证特殊教育公平，在具体实施上做出了不懈努力。美国之所以能在特殊教育领域保持领先水平，与其特殊教育资源的优化配置有直接关系，其中最主要的是教育资金与教师，在不同特殊教育层次和特殊群体上的优化配置，对于维护教育公平起到了重要作用。

（ 一） 美国联邦政府对特殊教育资金的投入支撑特殊教育公平。

美国发达的经济为其发展特殊教育提供了先决条件。美国联邦政府在对特殊教育资金投入持续增加的情况下，对美国实现特殊教育公平有着重要意义。自从2008 年美国的金融危机以来，美国的经济遭到严重打击，奥巴马上任总统后采取各种措施积极应对金融危机，力图恢复经济。这其中也包括了对特殊教育资金的投入。奥巴马总统于2009 年签署的《2009 年美国复苏与再投资法》中计划未来2 ～ 3 年内，在教育领域的政策性投资约1000 亿美元。美国特殊教育领域也得到了大量的政策性资金，这些资金由各州的教育部门和教育管理部门视具体情况发放，具体包括三个方面： 113 亿美元发放到各州； 4 亿美元发放到学前机构； 5 亿美元发放给孤儿和贫困家庭。依据该法规定，相关机构和部门在规划与使用这些政策性投资资金时需遵循四大原则： 一是迅速发放和开支这些资金，以保留和创造就业机会； 二是通过改革和完善学校的设施与制度来提高残疾学生的成绩； 三是确保透明有效地使用资金； 四是尽量投资短期项目，避免资金断层效应。2010 年，美国特殊教育与康复服务办公室的一份教育资金使用说明公告中，还提到资金计划使用的目的是，利用各种教育媒体为残疾儿童提供教育服务，其中包括电视节目、录像带和新兴技术等。

美国联邦政府对特殊教育的资金投入涵盖了美国为特殊儿童自出生到其成年提供教育及安置服务的各个方面，切实有效地保障了特殊儿童接受教育的权利。

（ 二） 美国联邦政府对特殊教育教师的培养与配备保证特殊教育公平。

美国特殊教育事业的发展离不开大量高素质的教师人才，教师队伍的质量和规模直接影响着特殊儿童能否接受良好的特殊教育，是其教育公平的直接体现。美国联邦政府对于从事特殊教育事业的教师的要求是非常严格的，其要求所有的特殊教育教师岗位，都要由合格教师资质的人来担任。美国对特殊教育教师的实践和工作能力的要求是全方面且高层次的，也是为了满足特殊教育的各种需求，要求教师知道如何做而且还要知道为什么这样做，把知识和技能联系起来，用知识指导实践，用实践补充知识。特殊教育教师的薪酬同学生的学业成绩相关联，学校对教师在课堂上的表现进行评估，这就可以最大限度地激发教师的教学热情，提高特殊教育教学效率。美国教育部还拿出专门资金用于培训特殊教育教师。在培养专业的特殊教育教师的同时，美国也允许普通学校的教师经过一系列的特殊教育专业化培训，进入到特殊教育行业。通过多种方式培养特殊教育教师构成了美国特殊教育教师体系。

（ 三） 美国联邦政府对特殊儿童的教育安置方式确保特殊教育公平。

美国联邦政府对特殊儿童多样化的教育安置方式，直接体现了美国在促进特殊儿童接受教育与普通儿童有同等权利上的公平公正。美国的相关教育部门依据儿童的残疾程度设置了六种教育安置方式，即在家或住院教育、寄宿制机构教育、          隔离式学校教育、隔离式教室教育、资源教室教育和普通教室教育，这些安置方式确保所有的残疾儿童都能接受到与其残疾程度相适应的教育和服务。这六种按照儿童的残疾程度的教育安置方式覆盖了美国的所有残疾儿童，使每个残疾儿童都能得到适合自己的安置方式，安置到资源教室和普通教室的残疾儿童占了残疾儿童总数的70% 以上，确保了大部分残疾儿童都能与正常儿童共同学习，是一体化和融合教育观念的直接体现。

总之，美国通过一系列特殊教育政策的出台和落实切实保障了特殊需要群体受教育的权利，并逐步实现受教育机会的均等。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010 － 2020 年） 》中提出：“到2020 年，基本实现市（ 地） 和30 万人口以上、残疾儿童少年较多的县（ 市） 都有一所特殊教育学校。

各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平。”在国家政策的指引下，借鉴美国先进的教育理念和现实措施，可以对我国发展特殊教育有良好的推动作用。

［参考文献］［1］李继刚。 美国特殊教育立法及对我国的启示。［J］特殊教育，2008，（ 8） .

［2］玛格丽特斯·佩林斯。 教育部长宣读的法规制定提案通告。

［EB /OL］ http: / /www2. ed. gov /admins /lead /speced /toolkit /index.html2012 － 4 － 25.

［3］冯刚。 金融危机背景下的美国特殊教育政策动向。［J］大理学院报，2009，（ 9） .

篇2

融合教育

环顾英国、美国、日本、加拿大等发达国家的特殊教育发展现状，“融合教育”已成为特殊教育发展的主要趋势——大多数轻度障碍学生被安置在普通学校、普通班级，和普通学生一起接受常规教育，并且学校还能够满足学生的特殊需求。在我国台湾地区，“融合教育”早已被引进并成为其特殊教育思想的主流发展方向，这跟“融合教育”的哲学思想分不开：强调一切以学生为本，强调关注学生的差异性和归属感；主张具体问题具体分析，并且对同一问题采用多角度、多方法解决；倡导学校、家长、行政单位、社会团体等多方面的合作与支持；鼓励学生与教师互动，以及教师专业水平的提升；为每位学生成长提供足够的资源。简而言之，不管在什么教育情境下，为每位学生提供接触广泛知识、技巧和价值的资源，以满足他们成长和发展的需求。

这种将身心障碍学生和一般学生放在同一间教室一起学习的融合教育模式，在实施过程中也有着诸多的困难和问题，比如普通教师压力较大、专业水平不够、课堂秩序较难维持、学校资源分配不合理、家长的不支持等。尽管如此，融合教育仍有着自己鲜明的特点与优势，其将个别化教育、资优教育等恰当地融合，既满足了学生的不同需求，又体现了该模式的尊重、平等、创新等特点。以资优教育的融合为例，教师在关注学生个性的前提下，采取更为多元化的教学策略，诸如头脑风暴法、发散式思维法、属性列举法、检核表法、六顶思考帽、奔驰法等，使资优学生乐于学习且能各取所需，除兼顾学习任务之外，也满足其求知欲与好奇心。

此外，融合教育在其他模式中也处于主导地位。例如在融合教育情境下如何协助听障学生，首先从环境方面入手，学校可以将教室铺上地毯，装设隔音墙、吸音天花板等，在桌角垫上橡胶垫，并为听障学生提供助听辅具；其次在教学方面，教师应多参加与听障有关的教研活动，并评估学生的学习能力与课程的适配性，在满足大多数学生学习进度的同时为听障学生补课或减轻课业负担；在行政方面，学校应该对听障的相关知识进行宣传，帮助师生正确理解、尊重听障学生，并在开学前为他们召开个案会议，设计合适的教学策略，带他们熟悉学校环境等。此外，学校还应鼓励教师学习手语，以减少交流障碍；同时联系相关专业人员（特殊教育教师、医生、社会工作者等）协助服务，将学生福祉最大化。

个别化教育

“个别化教育”这个教育思想在中国由来已久，并有较深的文化根源，如孔子提出的“因材施教”。而“个别教育计划（IEP ）”这个概念却是1970年我国台湾地区从美国引进的，并进行了多年的本土化研究、完善和运用。我国台湾地区的特殊教育法施行细则为“个别化教育计划”下了明确定义：运用专业团队合作方式，针对身心障碍学生个别特性所拟定之特殊教育及相关服务计划。

在个别化教育方案的要求下，学校需要为学生拟定个别化教育计划。目前，台湾个别化教育拥有较为完善和系统的运作流程，可归纳为六个步骤：第一，搜集资料，通过专业诊断和评估搜集服务对象相关资料，发现其需求；第二，建立档案，将搜集的资料分类处理，档案化；第三，制定个别化教育计划，集合家长、教师、专业人员等通过定期的会议讨论、方案设计、适当调整等阶段拟定个别化教育计划定案；第四，专业团队的介入，联系各类专业人士进行教学与服务；第五，及时评估和调整服务计划，定期召开会议，就服务对象的需求、服务效果等对服务计划作出个性化的调整；第六，转介，服务对象如果需要转介到其他专业服务结构，如特殊教育学校、医疗机构等，需要召开会议保证服务对象得到最佳的安置。

我国台湾地区每年都会举办几次“个别化教育计划”研讨，以培训教师专业能力，另外在制定本土化量表、建立相关法律法规、师资培养训练、提供服务等方面，建立起了一套操作性强的实施方案。可见，我国台湾地区个性化教育模式具有教师水平高、针对性强、服务流程固定、效果明显等特点，并在较复杂的情境中展现着它巨大的优势。在融合班级中，教师通常希望将特殊学生抽离出来个别或团体辅导。比如有一位特殊的学生，当其他同学在玩闹时他安静地坐着，当教师进行教学活动时，同学们都听从教师指挥，而他却用尖叫和躺在地上的方式表示抗拒，从而影响教学秩序。此时，教师可以将其抽离出来带到别的教室或是团体进行指导。当然个别化教育并非“隔离的环境”，就该案例来讲，还包括同一场域进行相同活动、同一场域进行不同活动、不同场域进行相同活动、不同场域进行不同活动四种策略。

适性教育之资优教育

“适性教育”之“适性而教、适兴而学”的教育哲学是我国台湾地区教育理念的完美体现。适性教育强调孩子的个性发展，要求教师必须从多角度、多层面了解学生，并关注他们的个别差异和发展需求，为他们提供恰当的教育。我国台湾地区的适性教育需遵循以下五条原则：其一，特殊学校、特教班的普及设置；其二，特殊学校设施及人员配置应个别化、社区化、无障碍化、现代化；其三，特殊学生的鉴定评估应多元化；其四，教育安置应以就近入学、最少限制环境、适性教育、弹性安置、融合教育为主；其五，特殊教育课程、教材和教法，应保持弹性，以适应学生身心发展的特点及需要。

而在适性教育的基础上，我国台湾地区还提出了“资优教育”模式，即针对资质优异者的教育。1962年在我国台湾地区的第四次教育会议上，确立了资优学生接受适当教育机会的原则，并提出了发展资优儿童教育的计划。随即于1963年在台北师专的辅导下，台北市阳明、福星二所国小试办“优秀儿童教育实验班”，从而正式制定资优教育目标、组织、师资等具体项目，并付诸实施。经过几十年的发展，我国台湾地区产生了以下几种资优教育措施：成立资优教育实验班、开办研习营、举办科学竞赛、举办成果发表会、举办学习辅导活动、参加国际性比赛、办理学习鉴定、办理保送入学、试办大学预修课程、进行跟踪辅导。通过这些措施发掘资质优异者，设计适合他们个性需求的课程、教学方法等，并建立资优学生的教育模式，最终培养出优秀的人才。

相对个别化教育而言，资优教育的模式更为丰富，可细分为三种模式。第一种为“充实教育模式”，主张充分挖掘和发挥学生的潜能。该模式要求学校为学生提供更多特别的服务，如在教学中充实课外经验、鼓励自发学习，开展包括独立研究、假期补课、心理咨询、参观访问、社团活动、科学竞赛等活动。第二种为“加速学习模式”，加速学习的形式主要有免修课程、提早选修课程、跳级、各学科分别加速等。第三种模式为“能力分组模式”，包括三种学生安置方式：集中式资优班、分布式资优班和个别教育计划的实施。

另一方面为了适应资优教育的发展，我国台湾地区除了重视相关法律法规的建立健全，并更多地将注意力放在资优教师的培育上。在台湾，资优教师以在职教育为主，教师要修满40个学分，同时完成实习任务并通过考试才能取得特殊教育教师资格。严厉、系统的培训考核制度也为资优教育的发展奠定了坚实的基础。

早期育疗

篇3

【关键词】自闭症儿童；教育康复体系；建设困境；建设途径

作者：王东洋（郑州大学第五附属医院，河南郑州450000）

自闭症对于儿童成长来说有很大的阻碍性。在对自闭症进行教育和康复体系创建的过程中就应该重点关注儿童的早期教育，并从当前的教育状况出发，为儿童提供良好的康复条件。从本质出发，在进行教育和康复体系创建的过程中便应该结合当前的教育现状，积极借鉴国际经验。我们可以看出，教育和康复体系在治疗自闭症儿童中起着重要的作用。下文便重点阐释了我国自闭症儿童在进行教育和康复过程中面临的问题，并重点分析了建设我国自闭症儿童教育与康复体系的重要途径。

1当前我国自闭症儿童教育与康复体系建设的困境

（1）早期发现、诊断与康复不及时

自闭症儿童的病因不够明确，不能更好地进行治愈。在此情况下，只能够通过在早期进行干预，以此来改变其核心缺陷。经过我们详细的分析和研究得知，将近三分之一的自闭症儿童会产生一定的好转。但是，我国的家长在实际进行教育的过程中并没有正确地认识到自闭症的教育和康复问题。忽视了孩子在早期的异常反应。这样，就会导致孩子错过了康复教育的最佳时期。同时，在还未形成完善的康复体系下，有一些家长即使发现了儿童出现了异常问题。但是往往会受到经济等条件因素的制约，不能更好地对儿童进行教育和康复治疗[1]。

（2）康复人员专业水平低

自闭症儿童的核心缺陷存在一定的不同，便在一定程度上产生了儿童之间的个体差异。在我国的自闭症康复服务体系中，往往缺少相应的工作人员。在对儿童进行康复教育的过程中也仅仅依靠特殊教育教师的努力。同时，我国在内部并未创建完善的自闭症康复培训机制和体系。很多自闭症机构往往是以民办为主。这样，就会出现从业人员的综合素质低等问题。工作人员在缺乏专业的培训之后，就会难以掌握康复的具体方法[2]。

（3）康复服务与保障体系匮乏

当前，儿童自闭症的出现率在逐渐提升。但是，其却缺少一定的服务与康复保障机制。比如，实际的康复机构数量比较少，并展现出比较低的质量。儿童自闭症的康复问题往往需要家长承担。很多家庭会因为儿童自闭症的影响，降低了生活水平。由此我们可以看出，自闭症儿童在缺乏完善的康复服务和保障体系的情况下，就会严重影响家庭的平稳发展，也会阻碍社会文明的进步。因此，应该重点从法律建设和社会福利等层面为自闭症儿童提供康复条件和保障。

2建设我国自闭症儿童教育与康复体系的途径

（1）加强自闭症相关知识的普及

在儿童早期，家长就应该认识到自闭症康复与教育的重要性和价值。在此情况下，便应该重点向大众普及自闭症相关知识。比如，可以通过电视、广播和报纸等媒介进行重点宣传。随之，也可以为人们提供自闭症知识讲座。邀请专家进行宣讲。还可以积极创办自闭症号召活动，通过网络和志愿者等平台积极组建宣传活动。在大学特殊教育专业内部还可以加强特殊教育的宣传力度，让自闭症儿童能够得到更早的发现[3]。

（2）构建多元化自闭症儿童安置方式

与发达国家相比，我国的自闭症儿童安置方式还比较落后。在此情况下，便要创设自闭症儿童教育康复中心，并创建招收自闭症儿童的幼儿园等实验基地。随之，组织机构还应该创建行业发展标准，以此标准和规范为基础和前提。以此保证自闭症机构能够朝着规范化和良性的方向发展。同时，还应该实现自闭症机构的资源贡献，为自闭症儿童提供良好和合理的服务体系。另外，还需进行教育理念的深化，政府等部门应该给予充足的经费，并为全员参与教育提供良好的氛围。同时，还应该创建自闭症儿童就读班级，对教育工作人员进行重点培训和升级，以此提升自闭症康复和教育的效率。

（3）提高从业人员水平

篇4

（一）中美特殊教育教师培训比较

从特殊教育教师培养上来看，我国目前对于特殊教育教师的研究主要呈现以下几个特点：一是较多关注对特殊教育教师的素质和教学能力表现。二是对特殊教育教师在职培训研究较多，但忽视职前培养，缺少具体方法。三是部分特殊教育教师对全纳教育以及特殊儿童的态度上更倾向于消极，缺乏深入认识和情感基础。四是虽然我国有相关的法律法规保障特殊儿童的受教育权利，但不够完备和细致，可操作性不强。我国从事特殊教育的教师大多以学历标准为准,忽视相关特殊教育的专业知识水平。由于各种条件受限,我国学员参加直接观摩、见习和实践的机会较少。我国现有的特殊教育教师培训与美国相比略显简单化，缺乏连贯性。美国的全纳教育师资培养主要通过培训来实现，其特殊教育教师培训主体多样化，注重强调教师资格和相关特殊教育实践经验的同时，更重视操作技能的培养。例如，美国加州大学非常重视特殊教育教师专业发展，每年都有特殊教育教师培训项目。教学中以讨论式教学为主，采取各种形式进行集中、分散或小组讨论。每两周邀请两位来自其他学校的特殊教育专家，优秀一线教师或是特殊儿童家长对学员进行培训和交流实践经验,有疑问可以现场提问及时解决。美国特殊教育培训中非常重视教师与特殊学生家长的互动合作能力。再如,美国某州立大学的培训项目通过建立“教师专业学习学校”实现,要求包括特殊儿童家长、特殊儿童、一线教师、学校领导、研究者在内的所有人员共同参与、共同努力对教育教师进行培训。

（二）中美特殊教育教师培训的总体目标存在差异

我国特殊教师教育的总体目标是：逐步建立符合中国国情的特殊教育师资培养、培训体系，建设一支数量足够、质量合格、学科配套、相对稳定的特殊教育师资队伍。这一目标对我国特殊教育教师无论是从质量上还是数量上都提出了一定的要求。然而，历时二十几年的发展，目前我国特殊教育师资仍然不能满足需要，还有很大的进步空间。美国、英国等全纳教育发展水平较高的国家从19世纪六、七十年代起就开始逐步将特殊儿童安置到普通学校接受教育，开始了全纳教育进程。美国的全纳教育是一种把残疾儿童从特殊班级融入到普通班级学习的教育安置。通常指学生用在学校的部分时间学习一些非学术性知识，如美术、音乐和体育等。其全纳教育目的是想通过创造一个统一的体系来改革普通教育和特殊教育，并在普通班级中满足每个学生个体的需求。实现回归主流（Mainstreaming）和一体化（Integration）。美国特殊教育经历了从隔离式特殊学校式机构，特殊班、瀑布式多层次服务体系，到全纳教育的变化。美国的残疾儿童除极其严重的残疾儿童之外，一般的残疾儿童是与正常儿童一起在普通班级接受教育的。据统计，在美国全国范围内，1999年46%的残疾儿童已经进入普通班级学习，实现融合教育，2003年数量达到79%。最近几年里数量仍然在不断增长。美国的特殊教育教师培养即包括大量的普通班级中从事教学工作的特殊教师培养又包括专门的特殊学校的特殊教师培养。这与我国不同，我国的普通学生和特殊学生是完全分开的，我国的特殊教师的培养指的就是特殊学校的一线特殊教师的培养。

二、全纳教育背景下特殊教育教师的专业素质培养

全纳教育是由教师、助教、家长、特殊教育专家、学校管理者、康复治疗师等所有相关人员共同参与的一个“系统工程”。这一“系统工程”的各个独立环节在工作中各有侧重但又存在重叠。这就要求特教教师必须具备良好的专业素质。态度和信念的培养应成为全纳教育师资培养的核心内容。国内外研究表明,特教教师的态度对于成功开展全纳教育有着至关重要的作用。我国特教教师对于全纳教育的接纳和认同程度并不理想,有研究发现有少数教师还没有形成基本的对全纳教育的认可和对特殊儿童充分接纳的态度。

特殊教育教师不仅要上好自己的专业科目，还要有可以帮助特殊儿童适应社会和全面发展的知识。在全纳教育背景下，特殊教育教师责任重大。因此，要提升教师的素养，还应该做到知识与技能的既“专”又“博”。“专”是指特殊需要儿童教师应该具有过硬的特殊教育基础理论知识和专业技能。教师在全纳教育中要面对的是有特殊需要的儿童，想要教好他们，首先教师必须学习特殊需要儿童心理和教育方面的基本理论和基本知识，进行普通教育与特殊教育的知识融合，了解特殊需要儿童的生理与心理的特点与教育需求，受到对特殊需要儿童进行教育和研究的基本训练，掌握特殊的教育教学方法，具有进行实际教学工作并能进行理论研究的基本能力等。例如：我国在特殊教育师资的教育培训中采取综合性、不分类的方式，培养出的教师大多数只拥有一般文化课的基础知识，而较为缺乏针对身心缺陷的康复教育技术和劳动职业技能教育等方面的专业知识。

其次，特殊需要儿童教师需要到特殊教育学校学习或培训进行专业训练，学习特殊儿童心理学，特殊儿童教育与康复、特殊教育技术和盲文、手语等专业课程。“博”是指特殊需要儿童教师应该具有广博的知识面和开阔的眼界及视野。特殊需要儿童在具备了一定的学习和生活技能后，最终会以随班就读的方式逐步融入到普通学校的班级里与正常儿童一起学习。因此，一名合格的特殊需要儿童教师应该具有全方位的广博知识，并对多门学科的知识都要有所涉猎。“特殊教育处于社会科学和自然科学的交叉位置，是多学科、跨专业的整合。”

特殊儿童教育与心理学、社会学、生理学、卫生学、医学、康复工程学、语言学、计算机科学、艺术等其他学科都有密切关系。特殊儿童教师需要掌握大量的各个学科的知识，才可以了解特殊需要儿童的身心发展状况，与特殊需要儿童沟通才能更畅通，特殊需要儿童才能学得更多，发展的更好。“专”与“博”紧密相连，“专”是前提，“博”是保障。两条主线，互为推动，齐头并进，缺一不可。全纳教育不仅仅是一种建立在特定知识、技能基础上的教学的过程,更是促进特殊需要儿童充分参与学习、融入课堂和社区生活的综合过程。教师教育和训练特殊需要儿童的最终目的是使这些儿童能够像正常的孩子一样适应社会，学会生活，能够通过学习进步弥补无法改变的缺陷与不足。因此，只有既“专”又“博”型的特殊需要儿童教师才能够帮助儿童早日融入社会，健康成长。

三、全纳教育背景下培养特殊教育教师的有效建议

（一）加强职前教育，培养特殊教育教师的全纳教育素养

“特殊需要儿童教师职前培养是指能使学生较快进入临床教学活动的组织与实施，善于设计并完成单科课堂教学，具有学科教学能力。目前，我国特殊需要儿童教师职前培养正由封闭式、定向型师资培养向开放式、非定向型师资培养模式转化。面对这种变化，我们应做到以下几点：一是培养学生具备崇高的职业道德品质。特殊需要儿童教师的职业道德和职业信念要求比普通教师要高。要求其有爱心、耐心和责任心，有正确的特殊教育观和崇高的精神境界与教师人格，具有良好的全纳教育素养。二是要求学生掌握特殊教育专业基础知识的前提下博学多才。调整课程设置，增加特殊教育专业必修课程，如普通师范生开设特殊儿童教育学、心理咨询与治疗、目盲和耳聋预防及康复、盲文手语等。选修课中可以设置中外文学、计算机、艺术设计、音乐、舞蹈、简笔画等课程。经常组织特殊教育专业知识竞赛等活动，提高学生学习特殊教育知识的兴趣。三是帮助学生熟练掌握特殊教育专业的各种技术手段。邀请特教专家学者来学校开设讲座，带领学生深入盲文手语实训室、言语康复实验室，自闭症研究中心进行实验研究。四是注重学生实践能力，提高教学实效。学校安排学生去地方机构实习。学校还可以举办各种宣传扶助特殊需要儿童的活动，为儿童福利院的特殊需要儿童捐款捐物等。给予学生足够的机会与特殊需要儿童亲密接触，尽早学会如何去关心和帮助特殊需要儿童。

（二）完善后续培养，促进“全纳型”特殊教育教师的专业发展

后续培养是实现特教教师知识技能更新和专业化发展的重要途径。一方面，特殊学校（班）与高等教育学校特殊研究机构合作，形成以高等院校为理论核心，辐射和影响农村及基层特殊需要儿童教育实践基地的结构模式。基层特殊需要儿童教师实践经验较多，但理论不足，同时缺少差异教学的能力。高校有较好的教学科研设备和工具等有利条件。高校教师有丰富的理论知识和教学科研的经验，通过与基层特殊需要儿童教师一起教育孩子和交流经验，可以给基层的教师提供一些理论指导，使特殊需要儿童教师把特殊儿童教育理论更好的与实践经验相结合，走出一条从理论到实践、从实践再回到理论的探索之路。通过合作使基层特殊需要儿童教师参与到高校科研中，更有利于促进其专业发展。请有随班就读教学经验的教师及特殊教育学校(班)的优秀教师介绍经验,传播教学方法,并定期举行教师经验交流会,加强沟通和相互学习。第二方面，紧跟国内外特教理论知识、教学方法、手段的更新发展，引进现代化教学媒介和丰富特教教学与科研资料。通过在职培训、建立教育网络,开展网络远程教育等形式的后续学习，促进教师自身教研能力的提高的同时加强了中小城市的随班就读师资培养。中小城市有进行远程教育的设施和条件,既能满足众多随班就读教师接受教育的需要,也不用花大量的人力、财力聘请教师到现场教学,而且现代的传播技术足可以实现双向对话,受训者可以就教学中的问题或典型个案向专家请教,并展开讨论,达到资源共享的效果。第三方面，定期开展教研工作培养骨干,促进教师和专业共发展。多为优秀特殊需要儿童教师创造教师参加特教专业知识培训和学术交流的机会。遵循“走出去，领进来”的原则，建立特殊需要儿童教师师资培训的教育资源中心、培训基地及网络，与国内外同行建立以广泛合作为契机的专业纽带。以上举措将十分有利于国内特殊教育机构交织连成网状，形成强强联合的局势，集中优势力量，最大限度的发展我国的特殊教育事业，也将有利于我国特殊教育与国际高水平特殊教育接轨。

（三）营造支持特殊教育教师发展的社会环境

篇5

 

英国的特殊教育服务体系虽然已经形成了包括SA、SA+以及特殊教育需求声明在内的三级服务体系，并可以根据学生的特殊教育需求程度选择服务体系，但在这个体系中仍然存在一些亟待改进的问题：

 

第_，特殊教育经费投入制度不完善，特殊教育经费的使用效率偏低。由于工党政府倾向融合教育，即将具有特殊教育需求的学生纳入主流学校,导致许多主流学校乘机挪用特殊教育经费，造成特殊教育发展缓慢。

 

第二，特殊教育服务体系各自分离，影响效率。1978年的《沃诺克报告》基于古利佛的特殊教育观念指出，只要是在学习过程中遇到困难，不能取得学习进步，则表明该学生具有特殊教育需求，用这种评估来代替原来的医学检查，或者残疾人分类，]这就割裂了教育与医疗健康的关系。2011年3月，英国政府的《咨询提案》进一步分析了目前特殊教育服务体系存在的问题：服务体系过于复杂，各种服务机构过于分离,造成与特殊教育有关的教育、健康、照顾三大服务机构缺乏整合。

 

第三，主流学校的教师、课程、评价体系对特殊教育需求学生考虑不足。2001年11月，英国教育与技能部出台法定指导框架《全纳教育——具有特殊教育需求的儿童》,明确要求开发新的教育系统，将具有特殊教育需求的学生纳入主流学校，这给主流学校的教师带来了巨大的挑战，由此受到了主流学校部分教师的抵制。导致出现抵制的原因在于，在课程设置和评价上,课程内容缺少对特殊教育需求学生的考虑，不能根据不同的需求提供合适的教学内容,也无法根据不同的要求对不同类型特殊教育学生做出怡当的评价。

 

第四，特殊教育服务体系存在官僚主义作风,家长和具有特殊教育需求儿童的意愿与要求未充分得到尊重。7家长对孩子的特殊需求最明了，如果能重视家长在特殊教育中的作用，将可以帮助特殊教育决策部门制定合适的特殊教育计划，从而为具有特殊教育需求的学生提供怡当的特殊教育服务。但在目前的特殊教育体系中，由于特殊教育服务体系的官僚主义作风严重，无论是在特殊教育经费分配,还是在家长申诉的过程中，家长的要求往往被忽视。

 

二、英国特殊教育服务体系改革的基本思路

 

(一)改革特殊教育经费投入体制

 

2011年3月的《咨询提案》明确提出要赋予家长制定个人预算的权利，旨在改革特殊教育经费投入制度的弊端，比如投入预算没有考虑具有特殊教育需求学生的个体差异。政府希望家长能够根据孩子的实际需求制定个人预算，并控制预算经费的使用权，以期最迟到2014年，实现家长在专业人员的帮助下制定个人预算，从而增强经费使用的灵活性，提高经费的使用效率。

 

为进一步完善特殊教育投入体制，英国教育部于2012年3月出台《学校经费投入改革：朝向更加公平的投入体制》,其目的是建立一个高效、公平、透明的基础教育投入体制。[8]其中涉及特殊教育领域的经费投入体制改革，规定将专项拨款(DedicatedGrant划分为学前教育区、学校区、高需求区三个部分,其中高需求区就包含特殊教育儿童。政府注重在特殊教育领域针对特殊教育需求群体，建立一个支持对象涵盖从出生到25岁的特殊教育需求学生的特殊教育经费投入制度。

 

(二整合地方特殊教育支持体系

 

一方面，由于英国特殊教育一线的专业人士认为目前的特殊教育体制过于科层化，阻碍了他们工作;另一方面，家长期望通过整合地方教育支持体系,按孩子的实际需求提供特殊教育服务，取代学校先前通过经验提供服务的方式。所以，英国政府希望通过体制创新和整合服务机构来简化特殊教育相关程序，让专业人士和相关服务机构更好地为儿童、青年和家庭服务。

 

为了改变复杂的特殊教育支持体系，减少科层化的不利影响，并加强地方服务部门间的合作，英国政府将主要从以下三个方面入手改革:第一，拟定单一的法定评价程序，整合教育、健康和照顾服务体系。到2014年,年龄在25岁以内的有特殊教育需求声明或者学习困难声明的学生都将采用这个单一评价标准，而"教育、健康和照顾计划"将整合这三个服务部门，识别学生的特殊教育类型，并提供相应的需求支持。9第二,制定国家经费投入绑定框架。在2011年3月的倍询提案>〉中，教育部宣布将和地方政府一起探索国家绑定框架，既保证提高具有特殊教育需求儿童和青年、残疾儿童经费投入的透明性,又能兼顾地方政府在经费投入上的灵活性。第三，更好地发挥社区部门的服务功能。2011年11月，英国政府宣布要发挥社区服务部门的作用，为那些能为学生离校后提供独立生活培训的组织予以600万英镑的资金支持，投入期限为两年。这些组织项目包括：早期语言发展、早期支持和关键工作、家长参与、为成人做准备等。

 

三提升主流学校特殊教育的服务质量

 

英国政府在《咨询提案>〉中明确表示，所有的儿童和青年都应当获得额外的支持，从而保证他们获得令人满意的学习水平。学校作为特殊教育的前沿，为这些具有特殊教育需求的学生提供高质量的服务是实现这一目标的关键。目前，英国主流学校主要从教师培训、课程设置、教学评价三个主要方面着手改革，以适应特殊教育学生的特殊需求。第一，通过培训提高主流学校特殊教育教师的专业能力。教师在提高学校特殊教育服务上具有至关重要的作用，因此,加强对特殊教育教师的培训已经成为提升特殊教育服务质量的重要方式。《咨询提案》规定教师和学校其他工作人员必须通过培训掌握识别和克服困难的能力、处理不良行为的能力、有效教学的能力、尽早发现问题并解决问题的能力。[||]第二，改善特殊教育课程设置。2008年的报告《特殊教育需求和全纳：反思与革新》中，分析了课程设置的三大原则，即在课程中设置_定的难度，满足学生的多样需求，克服学生个人或群体的学习困难。第三，改善特殊教育评价方式。针对特殊教育评价，注重效率的学校通常采用目标一设定的方式评价课程和其他方面的发展。比如在英国的梨树学,课程协调员通过分析这所特殊学校写作水平低下的原因，通过制定新的政策，提供合适的支持，在每堂课都关注写作，并做出评价，通过对比以前的状况测量学生的进步，进一步设置教学目标。

 

(四)赋予家长和儿童在特殊教育中的权利

 

2008年3月，特殊教育联合会主席布莱恩蓝姆发起了一项调查，被称为"蓝姆调查"。其主要目的是调查具有特殊教育需求儿童的家长对特殊教育服务体系的信心度，并向儿童、学校与家庭部国务大臣提出了如何提高特殊教育需求儿童学习水平的建议。在这个调查报告的基础上，英国儿童、学校与家庭部于2010年了《改善家长获得特殊教育信息的实施计划》，为那些具有特殊教育需求儿童的家长专门设立热线电话和网上服务。3]2011年3月的《咨询提案》再次强调了家长参与的重要性,并让家长参与到特殊教育体系的决策中去。到2014年，在专业人员的帮助下，家长可以获得以下权利：制定个人预算，控制自己孩子的特殊教育务;获得资金使用信息;选择学校，包括所有公立学校、学院(academy)和自由学校。

 

这次特殊教育改革不仅强调了家长的权利，同时也提出了要尊重特殊教育儿童的需求。《咨询提案》的反馈者强烈支持赋予儿童上诉的权利，尤其是对于那些伤残的儿童、需要照顾的儿童。这些儿童很少能在公众面前表达自己的观点，赋予他们直接向法院提起上诉的权利，将有助于改善他们的不利地位。三、英国特殊教育服务体系改革的主要经验

 

(一)统_的需求评估方式

 

英国特殊教育需求评估体系经历了多次改革，其评价方式也随之调整。在1978年《沃诺克报告》以前，特殊教育需求评估主要由医疗机构进行,根据儿童的伤残类型建议与之相适应的学校。但《沃诺克报告》以后，特殊教育需求定义得更加宽泛，只要存在学习困难问题就可以声明自己具有特殊教育需求。但在特殊教育需求评估上却变得十分复杂，医疗机构和学校脱节,造成多头评价，效率低下。由此,2011年的《咨询提案>〉建议统一健康、教育与服务机构，采用统一的需求评估方式。将健康、教育与服务机构有机统一，以解决多方评估造成的评估效率低下、费时耗力的问题。健康机构与教育机构的有机衔接将大大消除不科学的评估行为，在医疗检查的同时还能够获得医生的及时建议，如学生是适合在主流学校,还是适合在特殊学校就读。

 

(二连贯的经费投入体制

 

自2011年3月英国教育部出台《咨询提案》绿皮书以来，英国就致力于建立一个连贯一致的特殊教育经费投入标准。2012年3月，英国教育部出台《学校经费投入改革:朝向更加公平的投入体制》，目的是改革以前以16岁为分水岭的特殊教育经费投入标准，新的标准将涵盖从出生到25岁，做到前后连贯一致。将16-18岁特殊教育需求固定拨款、学习者附加支持资金、特别安置预算资金整合为一种资金支持,从而统—资金分配。新的经费投入标准将减少由于经费断层给特殊教育需求学生带来的不利影响。

 

㈢协商性的家长参与机制

 

以往家长在特殊教育服务体系中的作用和地位一直没有得到足够的重视。根据家长在特殊教育服务体系中的参与程度可以将家长参与模式分为：专家模式、移植模式、消费者模式、协商模式。m专家模式完全忽视家长的作用和要求，家长只负责提供孩子的信息;移植模式开始考虑家长的需求;消费者模式赋予家长选择学校的权利;协商模式则更加强调家长的作用，学生遇到问题,教师就需要和家长协商解决，如果协商不一致，教师还需要通过问题解决策略与家长继续协商，减少分歧。家长对孩子的身心状况最为了解，通过家长参与，学校可以获得更准确的学生信息，从而为学生提供匹配的教育服务。这次的改革同样强调了家长参与，家长可以自由选择学校，控制特殊教育资助，并可以根据孩子的实际需求制定个性化的个人预算。

 

(四)全纳的主流学校发展模式

 

20世纪70年代末英国开始了一体化教育，将具有特殊教育需求的学生从特殊学校融入到主流学校接受学习。1994年，联合国教科文组织(UNESCO)在西班牙萨拉曼卡(Salamanca)提出全纳教育，这与英国的一体化教育不谋而合，于是英国积极响应，全纳教育在英国得到快速发展。英国在从特殊教育向全纳教育转变的过程中，有许多经验值得我们借鉴。第主流学校的教师要保持积极的态度。第二，加强主流学校教师的特殊教育技能培训。在《咨询提案》中，英国教育部就强调了特殊教育技能的重要性不能停留在理论层面。第三，转变主流学校的课程设置。针对不同类型的特殊教育对象选择不同的教学内容，并让这些内容具有一定的挑战性，以激发学生的求知欲望。第四，特殊教育学生评价要预先设定目标，进行过程性评价，跟踪学生的学习过程。

篇6

Abstract: The United States special education legislation is established early and the content is relatively perfect.This paper described the development of the United States special education law and summarized special education law of the United States.Finally U.S.special education law is analyzed.

关键词:美国;特殊教育;教育立法;残障儿童

Key words: United States;special education;education legislation;disabled children

中图分类号:G46文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)15-0251-01

0引言

从全球特殊教育发展的趋势来看,通过立法来实施和保障特殊教育已成为各国教育政策的一项重要措施。美国是一个注重法制的国家,联邦政府通过各项法律文件,来维护和保障残障人的正当权利,促进残障人更好地融合和参与社会,在特殊教育领域表现得也很突出。美国的特殊教育立法较早、内容也相对完善,引领了世界特殊教育立法的潮流。美国特殊教育法的历史是一部父母和倡导者团体在国家的法庭和立法机关奋斗的历史。

1 美国特殊教育立法起步

20世纪初,美国各州开始实施强制入学法律,残障儿童受教育状况开始好转。虽然进入公立学校的机会比以前更多了,但很多残障儿童仍然没有获得有效的和合适的教育。20世纪60年代末和70年代初,残障学生的父母和支持者组织起来,开始诉诸法律,试图强迫州政府为残障儿童提供平等的教育机会。1934年,俄亥俄州Cuyahoga县上诉法院规定,根据州6到18岁义务入学法令,可以给予州教育厅开除特殊学生的权力(Winzer, 1993)。这类规定表明,在对残障学生的入学问题上,当时义务教育的法律规定与法庭的判决之间存在明显的矛盾。随后,各州继续制定明确授权学校官员开除残障学生的法令。1958年,伊利诺伊州最高法院在“公共福利部对哈斯”(Department of Public Welfare v.Haas)诉讼案中认为,州现有的义务入学法令没有要求国家为“弱智”或智能不足及因智能有限而不能从良好教育中获益的孩了提供免费的公立教育。1969年,北卡罗来纳州规定,在被公立学校开除之后,父母坚持残障儿童入学是犯罪(Weber,1992)。1957年美国国会通过了《教育所有残障儿童法》,其中规定必须为每一位残障儿童制定一份个别教育计划。1965年的美国《初等和中等教育法》中单独设立“缺陷儿童方案”。1973年颁布的《职业康复法案》第504款提到特殊儿童问题。第504 款规定,凡接受联邦政府经费的计划,包括教育计划,不得单因残障缘故,将残障者拒诸计划门外。第504款主要保护残障者的生活,包括投票、教育、无障碍环境、职业等权利,目的是使接受联邦政府经费的机构,在所提供一切计划与服务中,除去对残障人士的歧视。凡接受联邦政府经费的机构,必须遵守第504条的规定。1975年,美国国会通过了《所有残障儿童教育法》(Education of all Handicapped Children Act,即94-142公法)。以保障残障儿童的教育权益,规范学校中的特殊教育。该法案堪称美国特殊教育发展的里程碑,为残障儿童接受平等而适当的教育提供了法律支持。为保证所有残障儿童可接受免费适当公立教育,联邦政府拨款州政府,以达成这目标。1990年美国通过了《障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA)。该法案将1975年的《所有残障儿童教育法》更名为《障碍者教育法》。1997年对《障碍者教育法》进行了修订,重新颁布的《障碍者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments) 对美国特殊教育的对象、目的、范围、方法方式等一系列基本问题做了全面修订。2004年12月3日,美国总统布什签署颁布了《障碍者教育促进法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),对IDEA再次进行了修订。对转学的学生的评估工作做了详细明确的规定。

2《障碍者教育法修正案》的主要内容

①为所有残障儿童提供免费适当公立教育(FAPE);②根据个别需要,为有非常需要个体(IWENs),在最少限制环境下,提供教育;③以个别儿童的母语或沟通模式,进行没有种族及文化偏见的评估;④提供个别教学计划;制定计划的小组有家长作为成员;⑤提供法律保障程序及投诉途径,确保子女的权利。

3特殊教育遵循的六项基本原则

《障碍者教育促进法》透视出特殊教育遵循的六项基本原则:①免费的、适当的普通教育(零拒绝);②创造适合特殊儿童的最少限制环境 (最少限制环境);③非歧视性评估或鉴定 (无歧视性评估);④制定切合实际的有效的个别化教育计划 (个别化教育);④严格遵守法律规定的程序 (合法的程序);⑥家长的充分参与。

4特殊教育理念

美国IDEA法案颁布至今,历经了多次修订,见证和推动了美国特殊教育的发展,从它的演进历程中可以透视出特殊教育理念在实践中的一些变化和发展。

①从残障范式到以人为本;②教育平等观念逐步扩充;③特殊教育从关注外在的环境安置到注重内在的服务品质;④关注个体的生涯发展和特殊教育成效;⑤重视多元评估和实际干预策略的研究。

5存在的问题

法案的出台和实施对美国社会各个方面都产生了重要的影响,但是在这个过程中,也还存在着一系列的问题。首先,从法案的出台来看,并不是一帆风顺,而是受到了阻碍和挑战。

在具体的实施过程中,尽管法案对此做了详细的规定.但还是存在很多问题。IDEA修正案一个很大的特点是强调改善学校与残疾儿童家长之间存在的分歧和矛盾,但是家长和学校之间依旧没有良好的合作关系。学校对家长的作用和应有的权利认识不够,家长对学校的做法缺乏了解。而残疾儿童在融人普通学校,参与普通课程的学习上也存在着一系列问题,普通学生的理解与合作、普通教师的理解与参与、特殊设施的配备等相关的支持系统还是没有真正得到圆满的实现。

参考文献:

[1]Special Edge.美国三藩市特殊教育社咨会手册[S].2002.

[2]加州特殊教育计划法律集 ( California Special Education Programs: A Composite of Laws)[M].

[3]肖非.美国特殊教育立法的发展――历史的视角[J].2004,3.

[4]肖非,梁海萍.特殊教育的发展需要立法的保障――美国现行两部重要的特殊教育法案介绍[J].2004.

篇7

【关键词】智障人士 社会融合 中美比较

【中图分类号】C913.69 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）30-0194-02

尽管目前社会融合被广泛用于实证研究和政策研究，但它还是一个相对模糊的概念。对于智障人士的社会融合，本文从以下几个方面进行理解：（1）通过医疗康复训练、配备辅助器具，补偿智障人士的智能和身体缺陷；（2）通过职业教育和培训，提高智障人士的知识和技能；（3）全社会树立新的残疾观，消除对智障人士在内的所有残疾人的歧视；（4）残疾人作为社会的一员，享有与其他人相同的尊严与权利。

一 美国智障人士社会融合的概况

据美国人口统计署、美国智障者协会以及世界卫生组织的估计，全美大约有750万名智障人士，占美国总人口的2.5%～3%，10%的美国家庭受到智力障碍带来的影响。

二 中国智障人士社会融合的概况

根据2006年第二次残疾人抽样调查结果显示，中国约有智力残疾人554万，此外在1352万多重残疾人中大约有430万人伴有智力残疾，也就是智障人总数近千万，虽然中国智障人士的社会融合起步较晚，但它是中国残疾人事业发展的重心之一。

三 中美智障人士社会融合的异同及其原因

从两国的社会残疾观来看，中国的社会残疾观还比较落后，依然认为残疾人是一个病态、低能的群体，但大多数人渐渐意识到残疾人也是社会财富的创造者，主张通过辅助手段补偿残疾人的功能缺陷，使其融入社会生活。而美国社会的残疾观则上升到权利模式的层面：残疾人不仅是社会的参与者，更应当是各种权利的享有者。究其原因，主要是因为中国智障人士的生活范围相对封闭，与社会互动较差，社会的人文关怀环境尚未形成。

从两国智障人士的社会支持系统来看，中国智障人士的社会支持系统力量相对薄弱，方式相对单一，内容相对贫乏。在国内，残疾人社会支持方式的一个显著特点是社会支持主要由政府提供，其经费来源主要是政府财政拨款。在美国，残疾人的社会支持主要由政府购买。美国残疾人社会支持方式主要实行政府统筹资助、社会广泛参与，残疾人社会支持绝大部分由民间机构承担。

从两国促进智障人士社会融合的法规政策来看，中国明显存在立法体系不完善、立法层次较低等问题。而在美国，其促进智障人士社会融合的立法有四种渊源，即宪法、法律、法规和条例。所有促进智障人士社会融合的法律构成一个纵横交错、相辅相成、优势互补的立法体系。

从两国智障人士的社会安置来看，中国智障人士社会安置模式及安置机构相对较少，而美国的社会安置则比较多样化。目前，国内的社会安置模式主要是家庭安置和机构安置，虽然也出现了社区安置，但地域分布不均衡，还未成为智障人士社会安置的主流；而在美国，社区安置已经成为中轻度智障人士社会安置的主流模式，同时其他多种安置模式并存。

从两国残疾人社会保障制度来看，与美国相比，中国明显存在社会保障对象的覆盖面过窄，社会保障项目不够完备以及社会福利事业资金短缺等问题。而在美国，社会保障普及面相对较广，资金来源的渠道也相对较多，社会保障项目由政府和社会各组织团体分别管理。

四 美国智障人士社会融合对中国的借鉴

尽管中国与美国在社会结构和文化传统等方面有着诸多不同，但还是可以从美国智障人士社会融合的发展实践中，借鉴一些成功的经验和方法，并与中国实际相结合，形成具有中国特色的智障人士社会融合的发展思路。

1.树立新型残疾观，以社会模式的残疾观推进智障人士的社会融合

不健康的社会态度是智障人士社会融合的最大障碍，促进融合的首要任务是致力于消除社会对智障人士的偏见与拒绝。我们应当提高整个社会，包括家庭对残疾人的认识，促进社会整体对残疾人权利和尊严的尊重，特别是要提高社会成员对残疾人能力和贡献的认识。

2.提供适当的生活保障和社会保护，完善智障人士社会融合的制度支持

先要有生存，尔后才能谈发展。要促进残疾人充分和切实地参与和融入社会，实现他们的公民权利，首先就要保障残疾人及其家属的生存。国家和社会应该建立和完善残疾预防、残疾人康复、残疾人教育、残疾人就业促进、残疾人文化体育、残疾人司法保护等社会保护和社会支持体系。

3.完善促进智障人士社会融合的立法体系，增强立法的可操作性

目前中国关于促进残疾人社会融合的法律比较零散，缺乏有机的整合和衔接，未形成有机的整体和合理的体系。因此国家要加强有关残疾人社会融合的立法工作，使所有相关的法律构成一个纵横交错、相辅相成、优势互补完备的立法体系。

4.以社会支持增强智障人士融入社会的能力

要实现智障人士的社会融合，不仅要消除包括社会态度在内的环境障碍，还需要广泛的社会支持，因此要加强政府、非政府民间组织、家庭、义工等方面的支持力量，采用多种支持方式，尤其是教育和就业方面的支持，激发智障人士的潜能，增强其融入社会的能力。

参考文献

[1]上海市残疾人联合会、华东师范大学学前教育与特殊教育学院.智障人士社会融合的理论与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2007

篇8

关键词：特殊儿童；幼儿园；随班就读；现状；建议

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1006-5962（2013）06-0012-01

1 问题的提出

教育现代化的标志之一是公平，教育公平就是让每个孩子都能平等地享有受教育的权利。特殊儿童在生理和心理上与普通儿童不同，但他们也应跟普通儿童一样，接受学前教育，享有健康快乐的童年。

"随班就读"是指特殊儿童跟其他普通儿童一起在普通教育机构进行学习的一种教育形式。这一形式有利于保证特殊儿童接受公平教育，越来越受到人们的关注和接纳。本文从随班就读工作开展的现实状况入手，主要通过个案观察法、访谈法以及文献法，试探析幼儿园特殊儿童随班就读的现状，简析目前幼儿园随班就读现状中存在的问题，最后针对各方面的问题提出相应的解决问题办法，以期对实际的随班就读工作开展有所启示和帮助。

2 我国幼儿园特殊儿童随班就读现状

2.1 发展概述。

近几十年来，我国随班就读事业有了深长的发展。具体表现在以下几个方面：

（1）国家重视特殊儿童随班就读工作，相关法律法规中陆续出台，在法律层面为随班就读工作的实施提供了支撑，也促使政府在各方面给特殊儿童提供更多的教育资源条件，促进了特殊儿童随班就读工作的顺利开展。

（2）社会观念转变。随着西方特殊教育界"融合教育"及"全纳教育"思想的传入，越来越多的人们意识到，让特殊儿童与正常儿童一起学习和生活，让他们感受到与人的平等，是人权思想的一种体现，也是教育公平的体现。

（3）随班就读也已经成为特殊儿童教育安置的一种重要方式

据相关统计，1993年，我国随班就读学生占所有残疾儿童在校人数的 40.80%。到了2008年，普通学校随班就读的儿童超过40万，占特殊教育招生总数的70.89%。 由此可以看出在普通学校随班就读的特殊儿童人数已经大大超过在特殊学校的人数，这充分说明了目前特殊儿童随班就读工作得到了广泛的关注和认可，同时也可以显示出从随班就读工作开展至今已经取得了很好的成果。

2.2 问题与挑战。

尽管特殊儿童随班就读已越来越得到大家的认可，随班就读也已经成为特殊儿童教育安置的一种重要方式，但在实际的教育过程中，随班就读还是存在着一些问题和挑战，需要引起我们的关注。

（1） 对支持学前阶段特殊儿童随班就读工作的相关法律法规有待完善

目前针对特殊儿童随班就读工作已出台的法律法规主要是面向义务教育的，而学前阶段并没有明确的相关法律法规支持。这对于地方教育行政部门为幼儿园提供相关便利条件、给予资金支持都是不利的。

（2）幼儿园缺乏应对措施，教师开展的活动内容设置没有充分考虑到特殊儿童的需要

目前大多数随班就读的幼儿园都没有特殊儿童提供额外的补偿课程，也没有针对特殊儿童开展相关的教研活动，制定相应的教学计划，缺乏相应的配备设施。

（3）具备专业知识的师资较为匮乏，师资培训缺乏实操性

目前国内开设特殊教育专业的高校较少，因此普通幼儿园中专业的特殊教育师资匮乏，大多数幼儿园教师只能通过职后教育进行学习了解相关知识。但目前给幼儿园老师开展的关于特殊教育的培训讲座大多数都是介绍一般的理论性知识，实操性的指导比较少，老师们大多是通过互相的经验交流以及实践摸索对一些特殊儿童进行了解、干预治疗的。这样的方式比较费时费力，且难以保证教学质量。

（4）教师对特殊儿童的认识态度、关注度不够，存在"肢体性随班就读"的情况

由于特殊儿童还是会或多或少地影响到正常的集体活动和教学，给班级工作带来一定的困难，加上对特殊儿童的认识不够，幼儿园经常出现放任自流、肢体性随班就读的现象：特殊儿童只是身处于正常的班级，然而却没有享受到普通班级中该有的待遇，常常被教师忽视，在情感上也并不能很好地融入到集体中。

（5）一些正常幼儿仍难以接纳特殊幼儿

随班就读的特殊儿童在班级中的融入度不高。班级的其他幼儿会有"他比较特殊"的概念，在日常活动中，有些正常幼儿有时会刻意放大特殊幼儿的行为，或对他的行为作出负面的评价。这种不良的同伴关系并不利于孩子们的成长，应当加以引导纠正，在幼儿园形成良好的情感氛围。

3 思考与建议

3.1 统一幼儿园教师对特殊儿童随班就读工作的认识，建立正确积极的态度。

幼儿园应该加强宣传力度，提高教师对随班就读工作的认识理解，让教师认识到每一个儿童的发展都是一个有机的、统一的整体，都有自身发展的规律，特殊儿童通过早期干预，也可以有很好的发展。要树立教师的信心以及平等对待每一个幼儿的教育态度。

3.2 为特殊儿童随班就读提供专业支持。

一方面，幼儿园应完善相应配备设施，在硬件方面为特殊儿童随班就读提供便利。如为特殊儿童提供适合其特殊需要的个别化教学的场所或者教室，并配置有各种教材、教具、教学媒体和图书等，以补充普通教学班教学资源的不足，为特殊儿童和教师提供教学上的支持

另一方面，要重点提高教师的专业素质。可以通过开展多样化的培训，加强教师理论和实际教学方法的学习，使教师对特殊儿童、随班就读的概念和相关理念以及特殊教育应该如何开展等有更清晰的了解认识。

3.3 营造良好的环境氛围。

（1）物质环境：在布置上，教师应注意到特殊儿童的特殊需要，尽量为其提供便利，并且营造出一个温馨的活动环境。同时，也可引导特殊儿童积极参与环境创设，让他们知道自己也是班级不可缺少的成员。

（2）精神环境：幼儿园的精神环境具体体现在师幼关系、同伴关系、班级氛围以及家园关系等。对于随班就读的特殊儿童，首先要给他提供一个安全、接纳的氛围，让他能在情感上融入集体，产生归属感和安全感。老师可以设计一些活动，让小朋友们认识到特殊幼儿的一些特殊情况，并且能接纳他、和他做好朋友。

3.4 完善相关政策法规，落实幼儿园老师的相应保障。

完善学前阶段特殊儿童随班就读的相关法律法规，有利于为幼儿园特殊儿童随班就读工作的顺利开展提供保障，提高随班就读的教学质量，国家、社会应积极重视。

此外，保障和提高幼儿园老师应有的待遇也是十分有必要的。幼儿园老师的工作量本身就比较大，而由于特殊儿童需要更多的关注和引导，老师工作量必定会增加不少。所以，我认为幼儿园应该给予特殊儿童随班就读的班级老师一定的额外津贴，一方面弥补老师因工作量过多而付出的额外的时间精力，另一方面也可以提高老师的积极性，有利于随班就读工作的开展。

4 结语

学龄前阶段是特殊儿童康复和教育的黄金时期，许多临床试验证明，早期干预或者康复训练有助于特殊儿童尽早康复，并能培养他们适应社会的能力。

随班就读作为特殊儿童教育安置的一种重要方式，有利于教育公平的实现，也有助于特殊儿童的身心健康发展，但随班就读中出现的问题及面临的挑战是我们不容忽视的。只有真正转变教育者的教育观念，完善随班就读的保障体系，设立健全的教育管理机制，提高师资水平，才能真正保障随班就读质量，改变"肢体性随班就读"的现状，为特殊儿童提供一个发展、改变的机会。

参考文献

篇9

从全球特殊教育发展的趋势和人权发展的角度看，通过立法实施特殊教育已成为各国教育决策的一个重要组成部分，并成为衡量一个国家残疾人特殊教育需要是否得到满足、参与机会是否平等、是否享受平等人权的基本尺度。[1]建国以后，尤其是改革开放以来，我国特殊教育法制建设稳步推进，一批保障残疾人公平接受教育的法律法规陆续颁布实施，特殊教育事业有了巨大发展。不过，正如第二次全国残疾人抽样调查数据所反映的，我国6-14岁残疾儿童在校接受义务教育的比例仅为62.06%，这意味着有约38%的适龄残疾儿童没有接受教育。根据第六次全国人口普查公布的数据，我国15岁以上人口的总体文盲率为4.08%，而15岁及以上残疾人文盲人口为3591万人，文盲率为43.29%。[2]残疾人教育仍然是整个教育体系中的薄弱环节，需要进一步建立健全特殊教育相关法律体系以保证残疾人教育的公平发展。

一、我国特殊教育法律体系概况

经过几十年的发展，我国特殊教育的法律体系已基本形成。表1是对我国与特殊教育有关法律法规的系统梳理，从中可以看出，目前纵向上形成了的《宪法》、《教育法》、《残疾人教育条例》及部门规章、地方条例，横向上形成了《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》等，已构成较为完整、纵横交错的法律体系，基本覆盖了残疾人教育的各领域和层次。其中，《中华人民共和国宪法》第45条规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育”，这种将残疾人教育写入国家根本大法的做法在世界上是少有的，它成为我国发展残疾人特殊教育事业的基本依据。2006年和2008年我国分别重新修订并颁布实施的《义务教育法》、《残疾人保障法》用较大篇幅甚至专章对残疾人教育作了系统规定。1994年出台的《残疾人教育条例》是我国第一部有关残疾人教育的专项行政法规，它的出台改变了以往特殊教育法律法规嵌套于普通教育法的局面。《条例》明确提出残疾人教育是国家教育事业的组成部分，详细规定了残疾人特殊教育的组织机构、学制体系、教育形式以及教师、物质条件保障和奖惩等方面的内容。教育部于1998年的《特殊教育学校暂行规程》这一部门规章，则对全国各级各类特殊教育学校的学籍管理、教育教学、校长及其他人员的编制设置、卫生保健及安全工作、有关特教的经费渠道及学校和家庭的相互配合等诸多方面作了详细规范。此外，众多地方性法规和条例成为我国目前特殊教育法律体系的重要部分，对维护残疾人受教育权利、促进残疾人教育事业发展起到了积极作用。

二、当前特殊教育法律体系存在的问题

（一）特殊教育对象界定不一致我国《宪法》将特殊教育的对象界定为“盲、聋、哑和其他有残疾的公民”，《残疾人保障法》进一步明确指出接受特殊教育的残疾人包括“视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人”。可以说，这对特殊教育对象的界定比较全面。但在新修订的《义务教育法》第19条中，将接受特殊义务教育的对象限定为“视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年”。从法律角度而言，这三个法律用语不一、彼此矛盾；从理论和现实角度而言，特殊义务教育的对象不宜只限定为三类，而将其他类型的适龄残疾儿童、少年排除在外，这与“零拒绝”的全纳教育原则相违背，也不符合当代特殊教育具体化、个别化、特殊化的发展趋势，对残疾人分类由少到多、由粗略到精细的趋势。例如，我国台湾颁布的《特殊教育法》将身心障碍者确定为11种，美国1997年的《残疾人教育法》修正案更是将特殊教育的对象细分为13种。[3]其实，现实中我国很多特殊教育学校（班）接收的学生远不止以上三种，还包括一些脑瘫、自闭症、多重残疾等类型的少年儿童。所以，法律对特殊教育对象的界定既要做到彼此一致，还要符合社会现实。

（二）特殊教育立法理念较为陈旧我国特殊教育的立法理念可从两个方面加以分析。第一，对受教育的主体———残疾人的认识。2008年新修订的《残疾人保障法》是唯一对残疾人作出明确界定的法律，认为“残疾人是指在心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人”。这是典型的“机体损伤”观，是陈旧的个体生物医学模式残疾观的反映，认为残疾是个人自身存在的缺陷，忽视了社会环境、法律环境、教育制度等对于残疾人所造成的各种障碍。与此形成对比的是，2006年联合国大会通过的、我国于次年签字生效的《残疾人权利公约》中将残疾看作“是一个演变中的概念，残疾是伤残者和阻碍他们在与其他人平等的基础上充分和切实地参与社会的各种态度和环境障碍相互作用所产生的结果”，其中尤其强调“无障碍的物质、社会、经济和文化环境、医疗卫生和教育以及信息和交流，对残疾人能够充分享有一切人权和基本自由至关重要”。可见，残疾未必会导致障碍，它取决于环境。这是比较先进的社会模式残疾观，即将残疾人看作是人类多样性的一个表现，只是由于社会的不理想造成了残疾人在适应社会、与社会互动中出现了障碍，所以要求法律设置和制度安排必须消除对残疾人不应有的负面态度和相关环境的阻碍。第二，对特殊教育理念的认识。《残疾人教育条例》是我国唯一的残疾人教育专项法规，《条例》制定时限于当时立法实践情况和认识水平，没有体现出特殊教育所需要的各种先进理念，在法律原则和制度上存在着一定缺陷。例如，从上世纪90年代开始，全纳教育（包容性教育）逐渐成为世界范围内普遍认可的特殊教育理念，它要求从观念、理论和方式、方法上对残疾人教育做重大调整，但这一新理念没有完全反映到我国的特殊教育法律制度中去。再比如，条例中侧重于学校教育，而对残疾人参与终身学习、社会教育以及家庭教育的关注不足，对满足残疾人多样化、个性化的教育需求，实施残疾人的个别化教育，推进融入教育的规定相对欠缺等。

（三）特殊教育立法层次低、法律体系不完备我国针对特殊教育的专门法律只有《残疾人教育条例》，但它只是一部行政法规，立法层次过低，能发挥的效应有限。国务院、教育部曾陆续了一些特殊教育的制度规定，但只是以“办法”“、通知”、“意见”的形式下发，没有上升到国家法律法规的高度，所以同样因为缺乏相应的法律效力而难以引起相关部门和人员的重视。其他法律中虽然也散见有关特殊教育的规定，但缺乏统一指导思想，相互衔接和整合不够，未形成统一的法律体系。反观国外很多国家，他们均制定了法律层次更高、处于核心地位的《特殊教育法》或《残疾人教育法》，在这一专门立法之下，还在各类教育基本法中独立设章或设节进行相应规定。所以，正如学者们所言“，由于处于核心地位的《特殊教育法》的缺失，导致与普通教育立法相对应或并列的特殊教育立法缺乏平等的法律地位和应有的效力层次，使其他相关特殊教育立法处于群龙无首的状态”。[4]#p#分页标题#e#

（四）特殊教育法律规定过于空泛、缺乏可操作性和约束力现行特殊教育法律规定过于宏观，倡导性、宣示性的语言过多，条款的原则性、笼统性明显，而操作性不强。这使得法律的执行产生困难，有损法律权威，也不利于残疾人特殊教育具体工作的指导和落实。例如，《残疾人保障法》第23条规定，“残疾人教育应依据残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式”，但残疾类别、接受能力如何评估，并未给予明确指示。又如，《残疾人教育条例》第44条规定，“残疾人教育经费由各级人民政府负责筹措，予以保证，并随着教育事业费的增加而逐步增加……地方各级人民政府用于义务教育的财政拨款和征收的教育费附加，应当有一定比例用于发展残疾儿童、少年义务教育。”这里既没有明确的比例又没有具体法律责任的约束，这种原则性的非强制性规定导致具体操作上和监督上的困难。

（五）特殊教育法律的特殊性未彰显，缺少特有的原则和规定我国目前特殊教育法律基本上是模仿普通教育法律规定建立起来的，既不健全也不符合实际。比如，《残疾人教育条例》对残疾人教育形式的划分完全依照普通教育的特点，分为学前教育、义务教育、职业教育、普通高级中等以上教育及成人教育，这与国际上淡化对残疾人教育形式的划分、强调终身教育、一体化教育的趋势相左。又如，现有法律在经费保障、特教师资、资源教室、个别化教育方案、最少限制环境等特殊教育的特有环节上都缺乏明确的规定。再如，特殊教育应秉持一系列特殊原则，如优先原则、补偿原则、特别扶助原则等，以及对特殊教育对象的无歧视性评估、鉴定制度和受教育权的保障制度、救济制度等等都没有作出明确规定或相关规定很不完善。因此，特殊教育法律的特殊性、针对性还有待跟进，需要进一步完善相关法律。

三、我国特殊教育法律体系的发展

《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出今后要“大力发展残疾人教育事业……进一步完善残疾人事业法律法规政策体系”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也明确指出，今后要“按照全面实施依法治国基本方略的要求，加快教育法制建设进程，完善中国特色社会主义教育法律法规。”所以，特殊教育的法制建设既是教育法制建设的重要内容，也是残疾人受教育权得以实现的保证。因此，我们应充分重视并推动特殊教育法律体系的完善与发展。

（一）明确特殊教育法律的价值目标与基本原则

法律法规要求逻辑完整，具有层次结构。法律制度的静态内容可以分为三个层次：法的价值目标、法律原则和法律规范。[5]从前述分析可见，我国特殊教育法律只有具体的法律规范条文，而对特殊教育法律的价值目标这一抽象的、总括性的取向未作说明，也没有对特殊教育所应秉承的基本原则作出规定，这是造成我国特殊教育法律彼此矛盾的主要原因。法律的价值目标即法的精神，反映的是立法者追求的社会目标和价值取向，它是一个动态的社会历史范畴。在当今，法律普遍遵循的价值包括公正、秩序、民主、自由、平等、发展、文明、进步等，其中处于核心地位的是公平正义。党的十七大报告也一再强调，教育公平是社会公平的重要基础。所以，特殊教育法律作为我国社会主义法律体系的一部分，理应将公平、公正作为其价值目标和根本理想，立法机构应该在《残疾人教育条例》等专门法律中予以明确。此外，特殊教育法律因其规制对象和内容的特殊性，也应体现出不同于其他教育法律的价值追求。我们认为，将全纳教育理念作为特殊教育法律的价值目标是必要的，也是符合当今特殊教育发展趋势的。

所谓全纳，形式是全部纳入，一个都不能少，实质是人人享有平等的受教育权利，人人都有权接受教育，强调合作、反对歧视，在全纳（“同而不和”）的同时，又尊重个体差异的多样化存在（“和而不同”）。这种理念有利于残疾人受教育权利和教育公平的实现。法律的基本原则是建立法律制度和法律调整机制的原理和基本准则，是法律的价值目标在规范体系中一定程度的具体化。西方国家的很多法律以及多数国际公约（如《残疾人权利公约》）均在总则或第一章中将其原则展现出来，但我国包括《残疾人教育条例》在内的诸多法律还未形成这样的惯例。今后，我们在相关的特殊教育法律中应将基本原则加以明确，以此体现特殊教育的特殊性，并更好地指导特殊教育实践。在借鉴国际公约和学者们研究成果的基础上，我们将特殊教育法律所应体现的基本原则界定为以下8点：1.不歧视原则，即禁止基于残疾的歧视，接受残疾人是人的多样性的一部分和人类的一份子，教育面前一视同仁；2.尊重原则，尊重残疾人的独立和自由，尊重残疾人逐渐发展的能力并尊重残疾人保持其身份特性的权利；3.无障碍原则，即保证特殊学校和普通学校提供无障碍的、最少限制的环境以供残疾学生接受教育；4.优先原则，即特殊教育应优先享有国家的优惠和倾斜政策；5.补偿原则，即在同等条件下给予残疾学生更多的、更特别的照顾和支持，以弥补其自身功能和能力的不足；6.正常化原则，即保证残疾人的日常生活与社会正常生活模式相接近，尽量保证残疾人教育回归主流，特殊教育与普通教育有机融合；7.个别化原则，即在科学评估的基础上，为每个残疾学生制定个别化的、适合的教育计划，在教育形式、教育目标、教育评价等方面因人而异、因残施教；8.多方参与和合作原则，即明确政府、社会、学校、残疾人及其家庭等各方在特殊教育中的权利和义务，加强各方的沟通与合作，使特殊教育做到学校、社会、家庭一体化，构建特殊教育的综合支持体系。

（二）积极推进特殊教育立法工作

首先，应该对已有法律进行补充、修订和完善。在上述价值目标和基本原则的指导下，结合教育发展的实际和法律环境的变化，检视当前与特殊教育相关的法律法规，补充法律漏洞、修正不足之处。当前，国务院已将《残疾人教育条例》修订工作列入立法计划，教育部正在组织开展修订案的起草工作，这是特殊教育立法发展的重要标志。在《条例》修订中，要注意将其与新的《义务教育法》、《残疾人保障法》的规定相衔接，尤其要将《残疾人权利公约》中有关教育的原则和内容转化为国内法的规定。例如，对特殊教育的对象应予以清晰界定，对残疾人的认识应从生物医疗模式转变到社会模式和权利模式，应树立全纳教育的理念并明确其实现的方式等。此外，还要逐步修订其他特殊教育的法律法规。#p#分页标题#e#

篇10

关键词：随班就读；普通小学教师；态度

1.引言

1.1随班就读的现状

发展随班就读这一有利于特殊儿童身心发展的教育安置形式势在必行，但仍然面临着许多困难，一方面，就目前形势来看，普通学校中大班额的教学现状使教师很难将精力放在特殊儿童身上[1]，而特殊儿童在生活自理能力、社会交往能力等方面都存在着一定的缺陷，造成他们不能很好地融入普通学校中。此外，还存在普通小学教师过于依赖资源教室、资源教师的现象[2]。

1.2问题的提出

学校的态度影响着教师的态度，而教师的态度影响着同龄普通儿童对特殊儿童的理解和接纳，影响着特殊儿童在普通学校的生活学习，因此，普小教师对特殊儿童、对随班就读的态度极大地影响着特殊儿童发展[3]，更影响着随班就读这一教育模式的发展。因而，本研究开展问卷调查，试图了解普小教师对特殊儿童随班就读的接纳度程度、支持态度等。

2.研究方法

2.1调查对象

调查对象为杭州地区普小教师。

2.2研究工具

该调查研究主要通过自编问卷调查的形式进行研究。

3.结果与分析

3.1 基本情况分析

根据数据可以看出，尽管随班就读已经是我国教育发展的必然趋势，但在现实情况中并未得到很好的落实。

3.2三个维度的具体分析

3.2.1 对随班就读的了解程度分析

数据表明，普小教师对特殊儿童是有一定的了解的，但由于他们缺乏相关专业知识，了解程度并不深。

3.2.2对随班就读的支持态度及接纳程度分析

通过数据看出，普小教师接纳特殊儿童但对随班就读的支持态度并不高。

3.2.3在工作中践行随班就读的状况分析

通过表4分析，大多数普小教师都不认为自己能在实际工作中能很好地帮助特殊儿童。

3.3 三个维度的整体分析

3.3.1受调查者年龄与对随班就读了解程度、接纳及支持程度、在工作中践行状况的对比分析

根据表5数据可以看出，第一：不同年龄教师与其对随班就读的了解程度有显著性差异（t=2.581，0.010.05）。由此可以知道，年龄对普小教师对随班就读的态度并没有很大的影响，但影响对随班就读的了解程度。

3.3.2受调查者是否接触过特殊儿童与其对随班就读了解程度、接纳及支持程度、在工作中践行状况的对比分析

根据表6数据，第一：是否接触过特殊儿童与教师对随班就读的了解程度有显著性差异（t=3.060，0

3.3.3受调查者是否参加过相关培训与其对随班就读了解程度、接纳及支持程度、在工作中践行状况的对比分析

据表7的数据看出，是否参加过相关特殊教育基础知识培训与教师对随班就读的了解状况、接纳及支持态度、在工作中践行状况均无显著性差异（p值均大于0.05）。

4.建议

4.1针对是否接触过特殊儿童对普小教师对随班就读的态度影响

首先，建议普小教师进入特殊学校，接触特殊儿童。其次，普小可以与附近特殊学校建立互帮互助关系，让普通小教师进入特殊学校进行教学。通过让普小教师增加对特殊儿童的接触次数，让他们改变对特殊儿童固有的歧视观念，改变对随班就读的特殊儿童忽视、轻视的态度。

4.2针对普小教师对随班就读的了解程度不高

首先，可以通过自主查阅资料对随班就读进行初步的了解。其次，可以与同事进行交流。此外，听相关特殊教育专家对此进行解释分析。最后，可以从调整普通师范生的培养目标入手，更新教师教育内容[4]，让普通师范生了解特殊教育。教师只有不断学习，才能逐步更新教育观念，持续推进课堂教学改革[5]，因此，也可以通过组织教师参观访问特殊学校、了解特殊儿童的方式提高普小教师对随班就读的了解程度。

4.3 针对普小教师对随班就读的接纳态度及支持程度偏低

第一，从教师自身层面出发，首先，教师需要做的是摆正心态，拥有一个良好的心态去面对特殊儿童是十分重要的。其次，教师需要不断地发现特殊儿童的优点，这既有利于特殊儿童自身的发展，也有利于教师调整自身心态，用发展的眼光看待特殊儿童，也有助于提升教师的成就感。

第二，从外部环境支持层面来说，首先，应该将随班就读的宣传工作推广至普教系统，让教师意识到随班就读是一项有意义的工作。其次，应该在各级师范院校中增设特殊教育的课程，让普小教师掌握相应的知识和技能。此外，应该尽量减少普校与特校之间的隔阂，让普校教师与特殊学校教师多交流、多探讨、多总结[6]。

4.4 针对普小教师在工作中践行随班就读的状况不佳

首先，普小教师可多与其他有随班就读学生的普小教师进行交流，学习借鉴教育经验。此外，完善行政工作管理体制也是一个必要的措施，要求学校内部建立配套的资源设施是很重要的。

参考文献：

[1]彭霞光.中国全面推进随班就读工作面临的挑战和政策建议[J].中国特殊教育，2011，（11）：16-20.

[2]于素红，朱媛媛.随班就读支持保障体系的建设[J].中国特殊教育，2012，（8）：3-8.

[3]曹雅茹.普通小学教师对随班就读的态度、教学策略与所需支持的研究[J].中国特殊教育，2007，（12）：3-7.

[4]朱楠，王雁.“复合型”特殊教育教师的培养――基于复合型的内涵分析[J].教师教育研究，2015-11，27（6）：39-44.