核心素养心得体会十篇

核心素养心得体会篇1

学生核心素养提升培训心得体会篇【一】“核心素养”是当前教育领域最受关注的热词之一。近日在第二届“北京教育论坛”上，专家表示，时代变化了，要求变了，呼唤核心素养的出现。讨论中国的核心素养要结合中国社会发展阶段的特点，要适应中国现阶段的国情、校情。哪些素养是需要我们特别关注、我们的学生和国民所需要的。

“核心素养是新课标的来源，也是确保课程改革万变不离其宗的‘DNA’。核心素养将为北京学校带来六大变化。”有关专家表示，六大变化包括:

育人导向更加注重学生理想信念和核心素养的培养;

课堂教学更加关注课程建设综合化、主体化发展趋势;

实践活动;更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养;

课业负担将会进一步减轻课业负担，课后作业形式及总量发生较大变化;

学校课程更加贴近学生的生活;

未来将更加注重增加国家课程和地方课程的适应性。

教育部基础教育质量监测中心有关负责人在论坛演讲中表示，“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”工作报告已经提交教育部，正在接受鉴定。

对于这一国家版“核心素养”具体内容，社会各界充满期待，同时提供了多个方面的建议。据了解，参与“中国学生发展核心素养”制订的专家阵容强大。“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”项目始于2013年5月，受教育部基础教育二司委托，由北京师范大学林崇德教授牵头组织。项目由北京师范大学牵头，华南师范大学、河南大学、山东师范大学、辽宁师范大学共同承担。

林崇德教授日前出席高中学生发展指导高峰论坛表示，项目组共组织了48场访谈，涉及575位专家，提出了12个指标。其中一级指标有社会参与、自主发展、文化修养。二级指标中社会参与里面有道德品质、社会责任、国家认同、国际理解，自主发展里有身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新，文化修养里面有语言素养、数学素养、科学技术与信息素养，审美与人文素养等。

不过，最新出炉的“中国学生发展核心素养(征求意见稿)”透露，学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解;人文底蕴、科学精神、审美情趣;身心健康、学会学习、实践创新。

学生核心素养提升培训心得体会篇【二】美国著名未来学家阿尔温·托夫勒曾经指出：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人”。“自主发展”是近日公布的中国学生发展核心素养包含的三大板块之一，而“学会学习”又是自主发展的基本前提。

“学会学习”一直以来是教师与家长对学生的共同期望，换句话说，就是让学生学会钓鱼，而非只享受现成的鱼。具体到基础教育教学实践中，教师怎样才能让学生“学会学习”呢?在我看来，在教学中可以分三分走。

帮助学生学会归纳总结

在新课程标准倡导知识“螺旋式上升”的背景下，有些知识点的跨度比较大，前后联系相隔的时间也比较长。以北师大版《数学》教科书为例，小学四年级开始教授三角形、特殊四边形的性质等知识，要求简单应用;初中八年级要求简单说明原理，广泛应用;九年级要求进行推理证明和灵活应用。在如此长时间的跨度内，如果学生不会总结和梳理，那么必然会形成知识的“交通堵塞”。

随着年级的升高，各学科知识点之间的联系日益增多，学生在老师和家长的帮助下，应当经常整理、复习、归纳和总结所学的相关知识，通过自己的思考，逐步体会知识之间的内在联系，形成简单的知识结构和知识的迁移能力，这也有助于对知识的记忆与理解。如果学生不会归纳总结，在六年级复习时，可能还要翻看三、四、五年级的书本;在九年级中考复习时，可能就无法将七、八、九年级的知识系统归纳梳理并形成自己的知识体系;在高考复习时，可能也不会把初、高中的知识建构成相对完整的知识体系，那么最后复习阶段学生的负担不知要增加多少倍，更不用说触类旁通了。

在课堂教学中，教师有目的地完善“几多几少”，会对学生获得学习方法大有裨益。作业少一点，学生看书的时间多一点;重复抄写少一些，学生自己整理的时间多一些;共性的作业少一些，有针对性的作业多一些;老师讲得少一些，学生交流的时间多一些。这种教学方式，能促进学生学会归纳总结。当学生逐渐能够熟练地进行归纳总结时，就会逐步学会华罗庚所言的“由薄到厚、由厚到薄”的学习方法，其学习能力也会在量变到质变的过程中逐渐得以提高。

引导学生学会知识的迁移

学生不应被动地接受知识，而应当处于主动、积极的知识构建状态。每个学生都有其特有的个体学习经验与知识结构，而新学知识和原有知识之间的衔接问题，可通过同化和顺应等思维过程得到迁移和解决。

在同化过程中，新知识被已有的知识经验和结构所解释，并被纳入到结构之中。如初中数学中的有理数、无理数、实数的运算，可纳入到小学的加减乘除四则混合运算体系之中。在顺应过程中，原有知识结构和经验按照新知识的生成过程重新组合，使学生的知识结构得到完善和发展，同时又产生新的变化空间。如较小数减去较大数在小学数学中是不成立的，而在初中有理数范围内相关计算是可以成立的。

初中英语七年级上册的第一单元是复习准备篇。这个设计就是为了小学、初中英语的衔接，兼顾了城市和农村学生的差异，因为农村和城市学生的英语起始教学时间有很大不同，所以需要教师了解学生，把握进程。这样的课程设计，就是为了特定学段学生知识的衔接与迁移。

核心素养心得体会篇2

关键词： 思想教育 核心素养 素养教育

一国公民的核心素养状况是本国民主化进程和民族文明水平最重要的标志之一，公民的核心素养教育问题在各国的教育界受重视程度越来越高，甚至被纳入国家大政方针。我国要实现社会主义和谐社会和全面建成小康社会这个目标，公民核心素养的高低决定了实现进程的快慢。

在我国，从小学到大学的各个教育阶段，始终都有思想教育相关的课程学习，这无疑彰显了思想教育的重要地位，思想政治教育是实施公民核心素养教育的最佳途径。中学政治课程建设必须重视核心素养的教育问题，思品老师更要明白自己所肩负的责任，努力实现公民核心素养的提高。

一、公民核心素养教育的含义和现状

“公民”指的是“具有一个国家的国籍，根据该国的法律规范享有权利和承担义务的自然人”，公民是一个法律概念，其最显著的特点是具有公共性。

公民素养指的是以平等为核心的政治素养、法律素养、道德素养和文化素养，包括这四个方面的知识、规范、行为习惯等，公民核心素养并不是与生俱来的，而是经过后天的学习、教育形成并完善提高的。

现如今，中国的公民核心素养教育有自身的运行方式，也取得一些成效，但是目前中国缺少的是一个完整的公民素养教育体系，需要在国家的教育体系中建立一个科学有效的提高公民核心素养的教育机构与教育进程。为此我国的教育学者及教育界正在努力朝着这个目标探索前进。

中国公民核心素养教育存在诸多问题，公民素养出现问题将直接导致社会秩序混乱、不良风气盛行、群体性冲突增多等现象。要使公民核心素养得到提高，在思想教育视域下进行公民核心素养教育是比较可取的途径之一。公民核心素养提高了，各种社会问题也会随之减少。

二、公民核心素养教育的必要性

首先，公民核心素养教育是当前时期的热点。针对当前我国的国情来说，扩大社会主义民主是势在必行的，因为只有这样人民的合法权益和社会的公平正义才能得到更好的保障，实现这些目标的基础就在于公民的核心素养是否够高。应时代之需，社会各界人士开始就如何提高公民核心素养进行诸多研究，使之成为一时的热点。

其次，新课改要求提高公民核心素养。社会在进步，从前的教育模式、内容渐渐地不能满足时代需求，课改就显得十分重要。改革、创新后的教育内容是符合当展趋势的，公民教育就是在这样的背景下提出的，并且成了新课改十分重视的专题。不论是思想教育学科还是其他学科都希望找到本学科与公民素养教育之间的契合点，作为一名教育者，所追求的目标是为现代社会培育出合格的公民。

三、思想教育与公民核心素养的关系

（一）思想教育为公民核心素养教育提供基础

思想政治教育是我党一直以来的优良传统，如今形成比较完备的教育体系，我国有很多专门从事思想教育和研究的人才，他们推动着思想教育理论和实践的发展。这些成果就是公民核心素养教育的基础与先决条件。

（二）思想教育与公民核心素养教育相互促进

思想教育的目标之一是让被培育人树立爱国主义、集体主义和社会主义思想，同时树立正确的世界观、人生观和价值观，这些都是公民核心素养所包含的内容。思想教育程度必然影响核心素养，公民核心素养教育的主要方法有课堂教育、环境教育和实践教育等，通过这些方式同样能有效提升思想教育的水平。

四、思想教育视域下培育公民核心素养的途径

在思想教育视域下进行公民核心素养教育，主要采用的是传统教育方式，但是现代社会要求创新，一些新型的教育方式往往也达到意想不到的效果，所以针对公民核心素养教育，要学会将二者结合起来。

（一）课堂教育

课堂教学不但可以传授知识，还可以实现教育目标。不仅仅是思想教育课程要注重公民核心素养培育，其他学科也要重视公民核心素养的培育，不断完善教育内容、优化教育方法、加强课堂教学互动。

（二）提高教师素质

教师素质对于公民核心素养教育的成效有直接影响，高素质的教育者拥有先进的思想观念和知识体系，很好地将受教育者根据特点分类并因势利导，在课堂教学过程中潜移默化地影响公民核心素养。因此作为一名思想教育方面的老师，更应该努力提高自身素质，实现预期的教学目标。

（三）创新课堂教学方法对于公民核心素养教育采用得较多的是正面的灌输教育，但为了适应新形势新要求，多组织一些专题讨论、社会实践等新的教学方法还是很有必要的。一味地灌输教育会让学生感到枯燥乏味，创新课堂教学方法，加强课堂互动，让学生更好地参与课堂，教学效果会得到强化。

（四）环境熏陶法

环境主要指的就是校园环境、家庭环境和社会环境。教育者可以利用校园环境，有针对性地对学生进行感化和熏陶，在潜移默化中完成公民核心素养教育。校园环境包括物质、精神、制度等方面。家庭环境熏陶在公民核心素养教育中是十分关键的一环，家长的一言一行都是孩子模仿的对象，在生活中家长要注重自身的道德修养，给孩子树立好的榜样。相比校园环境和家庭环境来说，社会环境所涉及的面更广、更复杂，社会环境对公民核心素养的影响力也不容小觑。想要营造适合公民核心素养发展的环境，需要社会各界的共同努力。

（五）专业课程教育与社会实践教育相结合

公民核心素养教育除了传统的课堂教学之外，还可以设置一些专业的课程，这样更有针对性，教学成果也会更显著。与此同时还要加强校内外的社会实践教育，让学生通过社会实践进一步切实体会公民核心素养的本质，实现知行合一。

我国的公民核心素养教育是以思想政治教育为基础的，思想政治教育是培育公民核心素养的重要途径，二者相辅相成。中学思品老师更应当致力于培育适合中国特色社会主义的合格公民，在努力提高自己综合素养的同时完成公民核心素养教育。

参考文献：

[1]蓝楠.思想政治教育视野下公民意识教育研究[D].中国地质大学，2012.

核心素养心得体会篇3

关键词： 核心素养 内涵 特质 政治课堂

2016年9月，我国正式了《中国学生发展核心素养》总体框架，这意味着由北京师范大学牵头实施的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”取得了最终成果，同时标志着“核心素养”将成为我国基础教育下一轮改革的核心。

一、何为核心素养

陈伯璋等人从2005年开始启动核心素养研究――《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。日本从2009年开始启动为期5年的“教育课程编制基础研究”，关注“社会变化的主要动向及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。这些“适应今后社会生活的素质与能力”就属于“核心素养”范畴。又如美国，美国对核心素养的关注源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业把用人所遇到的问题反馈回教育，指出基础教育要注重培养学生的相关能力和素质，他们把这些能力和素质称为“技能”。他们认为这些技能是21世纪必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容[1]。

二、核心素养的内涵和特质

（一）核心素养的内涵

1.核心素养是学生应具备的必备品格和关键能力。在牵头“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”的北京师范大学林崇德教授看来，核心素养之所以“核心”，就在于这些素养是“所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养”[2]。其一，它涵盖所有学生；其二，它是所有学生应具备的、必备的、关键的素养。只有在核心素养之上，才能发展起其他素养，其他素养都是在核心素养上生长出来、延伸出来、拓展出来的。从这个意义上说，核心素养应是少而精的。所以，经济合作与发展组织将其归纳为三类九种核心素养。而我国在的总体框架中也将核心素养归结为文化基础、自主发展、社会参与三类六大素养。

2.核心素养是知识、能力、情感、态度、价值观等的综合表现。按照《中国学生发展核心素养》总体框架的表述，核心素B是品格和能力。它不单是品格，也不单是能力，应既是品格，又是能力，是品格和能力的统一，是知识、能力、情感、态度、价值观等的综合表现。经济合作与发展组织在核心素养的研究中指出：“素养是对知识、能力、态度的统整。”[3]北京师范大学国际与比较教育研究院副院长滕a在回答人们“21世纪人才的核心技能到底是什么？”这一问题时，曾以一道数学题举例：A城和B城之间有300公里，开车时速50公里，几小时到达？她说，从数学角度来说，需要6小时。但开过车的人都知道，肯定不止6小时。这个例子涉及一个看似简单的问题，但这个问题的解决离不开真实复杂的情景，离不开个人的知识和能力，并且一定要综合个人的知识和能力。这个例子告诉我们，只有知识、能力乃至情感、态度、价值观等的综合才是个人的素养――核心素养。

3.核心素养关注个体的终身发展和对社会发展的适应。经合组织研究发现，核心素养有助于促进成功的人生（就个体而言）和健全的社会（就社会而言）。“台湾”地区陈伯璋等人的DeSeCo计划也指出，核心素养有助于个体满足各个社会生活领域的重要需求，有助于个人获得有价值的成果产出，对每个人都有重要意义，同时，核心素养有助于社会获得有价值的成果产出[1]。可见，核心素养，不但对个体具有意义和价值，对社会同样具有意义和价值。核心素养兼具个人价值和社会价值。

（二）核心素养的特质

1.核心素养可以通过教育形成和发展。核心素养应是可教、可学、可测评的，经由后天学习获得，通过后天的教育形成和发展。最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。所以，身为教师，我们要强化学生核心素养教育、培养的规划与设计，引导学生经过长期学习和训练习得核心素养。

2.核心素养具有发展的连续性和阶段性。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授指出：“核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补。”这从另一个侧面说明核心素养具有发展的阶段性。

3.核心素养的发展是一个体系。让我们再回到北京师范大学滕a副院长的那道数学题上，在这道题中，我们看到：问题的解决离不开真实复杂的情景。在真实复杂的情景中，个人必须整合相关的知识和能力（素养），才能应对特定情景的挑战。素养是个人知识、技能、情感、态度、价值观等的综合表现，它应是有机联系的整体。素养的整体性自然要求素养的培养和发展也要具有综合性。发展核心素养应是个体系，是个系统工程。它的发展离不开学校教育、家庭教育及社区培养。即使是学校教育，也需要关注育人理念、培养目标、课程建设、教学实践、教育评价等各个方面。

三、构建基于核心素养的政治课堂

（一）开展情景教学

经合组织在核心素养的研究中指出：“素养是个体在与情境的长期互动中逐渐生成的。”[3]北京师范大学滕a副院长强调“我们面临的是真实复杂的实际情景”。身为教师，我们要培养和发展学生的核心素养，课堂教学中必须强调情景的设置，根据某一特定的主题、特定的问题设置教学情景。

情景的设置必须是真实的，贴近学生的生活实际。我在上必修一《经济生活》第十课《围绕主题，抓住主线》时，就尝试紧紧抓住真实的情景、学生的生活实际开展教学：导入新课时运用“时事论坛”，结合前不久在苏州举办的第四次中国-中东欧国家领导人16+1会晤进行。第二篇章：发展篇，运用课本“某市的三个‘看不见’”。因这个事例反映苏州张家港的发展，张家港的发展是苏州发展的缩影，从中我们能真切地感受到苏州的发展。新课当中，运用年初苏州市政府工作报告，请学生结合报告，寻找苏州发展过程中存在的问题，并寻求解决的措施。课的结尾，结合新年即将拉开序幕，让同学们谋划苏州“十三五”时期的转型发展。

（二）注重问题导向

在中国教育学会第28次学术年会上，参会的芬兰驻华大使馆教育与文化参赞Mika Tirronen举过一个例子：芬兰有一个化学老师思考为什么自己班上每次考试总有一半的学生不合格。后来他改变了教学方式，不再上课，也不布置作业，但是他给学生布置了任务，让孩子们基于问题去学习。结果，再考试时孩子们都及格了。芬兰化学老师的成功就在于“他给学生布置任务，让孩子们基于问题学习”，它从一个侧面印证了核心素养下的课堂必须是基于问题的。

（三）实施主题教学

发展和培育学生的核心素养，意味着课程建设要综合化；意味着学生要跨学科主题学习；意味着教师要跨学科主题教学或者开展学科内主题探究式教学。

其实，无论是该出题模式还是该复习方式，都是一种主题探究――核心素养下的主题探究。只是，在今天即将开始的新一轮以核心素养为核心的课改中，政治教师要更自觉地打通学科内不同教材之间的界限，打通经济生活、政治生活、哲学生活和文化生活间的通道。不仅复习课要强调专题复习、主题探究，即使新授课，也要有这个意识，强调学科内的主题探究；强调课内、课外的结合；强调充分利用好校本课，发挥学生研究性学习的作用。

构建基于核心素养的政治课堂，教学方式的变革应是多样的，绝不只是上述几种方式。并且，即使是上述几种方式：情景式教学也好、主题式教学也好，注重问题导向也好，中间并不矛盾，它们之间常常是交叉的：可能是问题情景式，也可能是主题情景式。

为更好地构建核心素养下的政治课堂，政治教师要在课堂之外下功夫：

1.加强学习。为更好地构建核心素养下的政治课堂，政治教师要自觉参加有关核心素养的培训，加强核心素养的学习。通过学习，加深对核心素养概念的理解，全面准确地理解其内涵、特质、意义、价值定位；明确为什么新一轮课改将以核心素养为核心启动；自觉更新育人理念，从教学生知识转向培养学生的素养。

2.加强思考。既然核心素养是可教、可学、可测评的，核心素养的形成具有关键期，那么身为政治教师，我们应加强思考，根据学生的身心发展特点、社会发展的需要、校情生情规划、设计学生核心素养培养、发展的方案；制定可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使学生的核心素养、学科核心素养能有序地培养及发展。

3.加强研究。在培养和发展学生核心素养的过程中，教师要加强研究，使每一堂课、每一个教室都成为研究学生的平台。在研究过程中，既最大限度地提高学生的核心素养，又提升教师自身专业发展的内驱力，最大限度地促进教师自身的专业成长。

正如《中国学生发展核心素养》总体框架开篇所f，研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。核心素养的总框架是以培养“全面发展的人”为核心的，身为教师，特别是政治教师，首要的就是尊重学生作为独立生命个体的存在。唯有真正把学生作为一个个独立生命个体的存在，才会真正致力于学生生理、心理、学习等各方面素养的发展，立德树人的根本任务才可能真正贯彻落实。

参考文献：

[1]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）.

核心素养心得体会篇4

素质教育和三维目标的理念其实已经深入人心，但在教育实践中，还是难以落实育人目标。什么是素质教育？叶澜教授曾在《让课堂焕发出生命活力――论中小学教学改革的深化》一文中指出“素质教育”并不是简单地指加强选修课和活动课，也不是只要发展学生的特长和多让学生活动，而是要“探索、创造充满生命活力的课堂教学”，让师生双方“全身心投入”感受课堂中生命的涌动和成长，使学生“获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力”，让教学“体现出育人的本质”。从上述对素质教育的描述中可见，素质教育这一概念虽然清晰，但具体内容却很空洞。

三维目标也是如此。课改专家说：我国义务教育课程标准倡导的“三维目标”是基础学力的一种具体表述。第一维目标为知识与技能，具体指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标为过程与方法，其中“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标为情感态度与价值观，主要是指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会。从定义中可看出，目标具体到三个维度，强调了学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维度，从字面上人觉得比素质教育更为具体，但对于每一个维度的具体内容是些什么，每个维度如何把握等，也始终没有明确说法。

而核心素养有了一个国家框架，具体给出了哪些素养应该处于核心地位以及各核心之间的关系。核心素养这一热词不仅在中国受欢迎，而且在美国、英国等发达国家都受青睐。对于它的概念界定，不同的国家、不同的人，有不同的理解。经合组织（OECD）这样理解核心素养：“核心素养使个人拥有良好的、成功的生活”。“它包含三种能力：使用工具进行沟通的能力、在异质集体交流的能力、自律地行动的能力，其目的在于创造性学力的育成”。欧盟这样理解核心素养：包括使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化意识与表达等内容。联合国教科文组织于2013年提出了“核心素养”所包含的7个学习领域，即身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认识、数字数学、科学技术。我国学者这样理解核心素养：“在相应学段的教育中，学生逐渐形成的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。从以上定义中可见，核心素养所追求的是满足个人与社会发展需要的人格品质与关键能力。众所周知，“个人的生存与发展不能脱离具体的社会环境”。从以上的表述中，我们可以很明显地看出，尽管不同的国家从不同的角度来理解和定义核心素养，都不仅回答了“培养什么样的人”的问题，更是把育人目标具体化。

育人目标是教育的终极旨趣。教育不是为了把人类继承下来的所有知识与技能在几年内强装进学生的脑袋，以最后成绩的好坏来判定学生的学习成果和评价教育质量的好坏，而是要让学生的德智体美得到全面发展，培养成社会需要的身心健康的人才，教给学生真正终身受用的东西，不仅仅知识与技能。举个例子，在学生毕业之后，当他们把学校学的知识和技能都忘掉了，却还能很好地处理人际关系和解决复杂问题，还能很好地适应社会，这就是终身受用的东西，这就是核心素养的育人目标。核心素养是在素质教育、三维目标的基础上，进一步回答了“培养什么样的人”，确立了更为具体化的育人目标。

二、核心素养的理论和现实之困

我国的核心素养“热”，在一定程度上受国外的影响。核心素养并不是我国土生土长的，是外来引进的一种理念。因此在认识与实践中多少会与其他国家有所不同。作为我国教育领域中的新鲜词汇，在认识与实践中核心素养也遭遇了一些困惑。

1. 理论之困。

首先，核心素养的概念新，但内容并不新。有人说，核心素养的提出，就是用一个新的概念来回答一个古老的问题：教育要培养什么样的人。核心素养的概念为重新思考这样的古老问题提供一种新思路。但学术上的学者们往往纠结于这个“核心”指什么？不少人认为核心素养是培养各方面协调发展的人才，所以要覆盖全面的素养。因此，这个“核心”就是“全面”，核心素养就是全面素养。但有学者对其进行反驳，表示“既然强调核心，就有其关键所在。核心素养应该是全部素养清单中的‘关键素养’和‘优先选项’。如果‘核心’指‘全面’，就等于说明无核心存在。褚宏启从其他角度出发，认为“核心素养是高级素养，而不是低级素养，甚至不是基础素养”。还有人认为，“核心素养包含基础素养，应指向“基础性、基本性”。更多人直接指出，“核心素养是最关键、最基础、最必要的素养”，但对于什么才是最关键、最基础、最必要，并未给出一个肯定的答案。因此，无论哪种解读，目前还是“未能找出核心素养区别于一般素养的本质标准”。因此，有人认为“核心素养只是素质教育、三维目标等概念换一种表述而言，可有可无”。

其次，从核心素养的国家框架中可看出，学生所需要具备的素养多而细。“在2016年9月正式了‘中国学生发展核心素养’的总体框架。框架的主要内容为：以‘全面发展’为核心，包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体再细化到18个基本要点”。核心素养不是仅仅追求知识与技能，也不是复制三维目标的模式，而是有具体而清晰的内容。这样的理论框架，清楚地展示了核心素养有哪些素养，但却给一线教师增加了不少烦恼。要把18个基本要点一一落实，仅仅靠学校教育教学就能实现吗？一个孩子的成长，离不开家庭，离不开学校，也离不开社会。当核心素养成为培养人才的目标时，如此细而全的素养应该结合学校教育、社会教育和家庭教育共同完成。否则，把18个基本要点都落实到学校教育中，对于一线教师而言，无疑有些心有余而力不足。比如，在课程目标上，有学者认为，“应将身心健康放在课程目标的首位”。而学生的身心健康与家庭教育、社会教育都有很大的关联。父母的关心与呵护，是保证孩子身心健康的关键因素；而社会的公益性活动、志愿者活动等也是影响孩子身心健康的重要因素。因此，落实身心健康，要结合学校、家庭和社会三方面共同完成。但恰恰是这三个方面各自所占比重如何划分，相互之间关系如何，现有核心素养理论中均未给予说明。

2. 现实之困。

核心素养是一个理念，但目前这一理念如何落实需要技术的支撑。“某种教学理念的推广，必须以技术上的‘可望达成’为前提，同时也要是一线教师在教学技术上可以达成或者通过努力能够实现的。任何成功的改革，都不可能停留在理念层面，而是必须转化为现实当中教学质量的提升。”但目前关于核心素养的落实技术，并无研究，更不见推广。有的人甚至公开反对技术，认为强调技术会陷入技术主义倾向。但殊不知，核心素养的落实技术对于一线教师来说尤为重要。在一场讲座当中，一个学者讲到了技术研究和推广在核心素养落实中的重要性，批评了只传递理念不打包技术的教师培训现状，受到在场一线教师一致认可，并在互动中纷纷表示“说出了一线教师的心声”。从在场一线教师的反应中，可以看出，他们更需要的是核心素养的落实技术，而不是理念的重要性宣讲。

在我国，存在这样一个较为普遍的现象：实践跟不上理念推广的步伐。理论研究领域好一番热闹，实践领域却默默无声。无论是素质教育、三维目标，还是核心素养，都存在同样的问题：专家们对理念或理论探讨得热火朝天，但在一线教师的实践中，却显得困难重重。即使在新课改提出三维目标已十多年过去了，但很多地方的教师对三维目标都还是一问三不知。因此，一个三维目标还没厘清又来一个核心素养，一线教师的不知所措是可以理解的。

τ诤诵乃匮的评价，在现实当中也存在困难。过去以形成性评价为主的评价标准，不再仅仅停留在客观数据来作为标准，而是采用德智体美全面发展的、主观性更大的评价标准。但当评价的主观性增强，内容增多，如何保证评价结果的可靠性、可信度，就成为一个难题。目前来看，想要有效地解决这一难题还显得遥遥无期。

三、核心素养的未来走向

1. 理念的进一步澄清。

如果教师对核心素养的理解来自专家的解读，那么专家的理解就不应与国家框架相排斥，专家应该解读国家框架，而不是跳开框架随意理解。在我国，普遍存在着“专家在理论上研究，教师在实践上摸索”的现象。一线教师对理论的理解往往停留在理论浅层。一场“理念先行”的教学改革，由于理念的研究者和倡导者大都不是一线教师，很难去保证技术与理念是否能达到相契合，因而在一线教师中，理论与实践脱节的问题较普遍。这个时候，就离不开专家的指导。“教育改革的专家是在改革决策时期影响改革思路、走向和改革进程的重要的非利益相关者”。专家要厘清核心素养的核心所在，各个素养之间的关系是什么。如果专家的理解太过随意或者对理念认识不够，就打着“专家”旗号到处开讲座和做报告，结果只能让一线教师听得云里雾里。不同的理解导致不同的落实技术。专家与专家之间对于核心素养的理解现在可谓是“百花齐放百家争鸣”，因此对于如何落实核心素养，每个专家都有自己的看法，这样就容易导致在指导一线教师中，不同的专家有不同的指导，进而有可能导致教学实践的混乱。如果在理论理解上达不到一致，那么在教学实践中，每一个一线教师就可能有自己一套的核心素养的落实技术。这样的结果是无法保障落实效果。在马克思哲学体系中，实践反思理论占非常重要的地位。“按照马克思的观点，思维的反思是由实践发展所决定的，它的活力主要来自实践”。因此实践反思理论在哲学领域中是不可或缺的。在教育领域，专家对核心素养内涵的反思同样十分重要。核心素养需要打破现在认识框架的束缚，不断去创造、去主动建构，“只有自由地去发现一种完全不基已知的生活方式”，去达到理论上的共鸣，核心素养的理论才能达到质的变化，新课改才能真正进入质的变化。

2. 加强落实技术的研究。

落实技术的研究是解决理论与实践脱节的关键。一线教师是教育的直接执行者，是实施核心素养理念的实践者。很多教师往往对核心素养并未进行深入的理解和认识，只是停留在表面或直接忽视其存在。因此，在教学中只是简单的模仿或自创教法，并不能真正达到所要的效果。但这并不是提倡一线教师独自进行理论研究，然后应用于实践。我们需要的是专家或优秀研究者走到学校，走到一线教师身边，用“手把手”的方式，去指导一线教师如何“教”。在学术研究上，这方面的研究少之又少。如何落实技术的研究？一线教师已经习惯了原有的教学模式了，从学科的角度出发，语文培养语言素养，数学就培养理性思维，独立完成培养目标，而核心素养要求是打破学科壁垒。一线教师要做到跨学科教学就需要专家的指导。专家或研究者共同参与教学实施，为跨学科教学提供实质性的建议，解决实际问题。所以，无论在课程方面，教学方面，还是评价方面，都需要专家与教学者共同参与，形成一套完整的、科学的实施计划。例如，在培养学生的实践创新时，如何利用学生之间的合作探究、如何利用师生之间的对话等教学方式来实现，都需要专家进一步研究，而不是仅仅停留在“老师应该培养学生的实践创新”，而忽视了“老师应该如何培养学生的实践创新”。在课改时，可以设立一些实验点，专家与一线教师共同参与实施，针对实践中的不足及时提出可行性的应对方案。根据实施的具体情况，进行相对应的整改，形成一种“专家、教师、学生”的全程性参与。全程性的教学指导不仅能帮助一线教师保质保量地完成育人目标，而且能形成一套较完整和科学的培养措施和做法供其他学校学习，从而使核心素养更好地覆盖到我国的每一所学校，甚至每一个学生身上。

核心素养心得体会篇5

关键词：高中化学；核心素养；具体内涵；课堂教学

2014年3月30日，教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》文件指出：“教育部将组织研究提出各个学段学生发展核心素养体系，明确学生应当具备的适应社会发展和终身发展需要的必备品格和关键能力。”高中化学课程作为素质教育有机组成部分之一，其核心素养研究不可避免地被纳入课程命题当中。加强对高中化学核心素养在课堂教学中的应用研究，是适应素质教育课程改革趋势以及教育部相关文件要求的必然之举，接下来，本文就对这一课题展开细致分析。

一、高中化学核心素养的具体内涵

探究化学核心素养在高中课堂教学中的应用这一命题之前，有必要对高中化学核心素养这一概念的具体内涵进行详细分析。自2014年教育部门文件颁布以来，有关化学核心素养这一课题的研究一直没有中断过，在将近3年的时间里，各位教学工作者都对学生应当具备的化学核心素养做出积极研究，这其中取得不少成果。但是，由于相关教学实践有限，在化学核心素养这一概念的定义上，至今仍然存在一些争议。本文试图在总结前人研究成果的基础之上，综合国内外研究综述，对高中化学核心素养的具体内涵做出大致定义。

1.核心素养的含义

21世纪初，联合国教育科学文化组织、国际经济合作组织，就进一步促进经济全球化发展，提出了“培养什么样的人，如何培养人”这一问题，国内外教育专家学者相继开展对这一问题的研究。研究表明：培养什么样的人，如何培养人这一命题应当紧紧联系核心素养模型建立问题，在发展受教育者学科知识技能的基础之上，从情感态度与价值观等角度展开分析。随后，欧洲经济联盟进一步对核心素养命题进行深入探究，在尊重联合国教科文组织、国际经济合作组织相关理论的前提下，对核心素养这一概念进行了定义，教育领域核心素养应当包括8个方面的内容：

（1）母语素养。这是受教育者接受教育、发展核心素养的物质基础和精神基础，一个连话都不会说的人，谈不上核心素养培养这一问题。

（2）外语素养。这是受教育者终身发展和适应经济社会发展必须具备的另一语言素养，经济全球化和政治多极化背景下，掌握一门外语是素质人才必备的技能。

（3）信息技术素养。21世纪是信息技术飞速发展的计算机网络时代，信息技术渗透到人们生活的方方面面，社会生产和经济发展离不开信息技术，作为一名新时代的人才，必须具备信息技术素养。

（4）公民与社会素养。受教育者毕业之后最终需要走向社会，决定其能否被社会接纳的最重要标准乃在于其公民与社会素养的高低，这是核心素养不可分割的一部分。

（5）基本科W素养。每名受教育者为自身发展、融入社会以及胜任工作需要具备不一而同的科学素养，例如，一名化学教师和一名化学技术开发人员所具备的科学素养存在差异，但我们可以较为笼统地将其归结为学科素养，包括探索本学科的科学思想、科学方法等。

（6）学习能力素养。终身学习教育理念普遍盛行的今天，社会愈来愈向学习型社会发展，学习能力素养已成为核心素养体系当中不容忽视的一部分。

（7）合作交流素养。正所谓“一个好汉三个帮”，这是一个人融入社会、融入工作岗位应当具备的基本人际交往素养之一。

（8）问题解决与实践探索素养。中国有句古话，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，良好的问题解决与实践探索素养对于受教育者利用所学知识改造世界、提升生活质量具有现实意义。

2.高中化学核心素养的具体含义

化学是一门在生命科学、材料科学、环境科学、空间科学、能源科学和信息科学之间相互渗透、相互交叉的课程，根据以上所提出的核心素养8个方面内容，结合化学课程本质，我们对高中化学核心素养的具体含义进行代入可以得出：高中化学核心素养指的是以培养学生终身发展和完美人格所必需、指导学生从更高境界上自我发展的一种素养，包括不限于化学信息素养、化学学科素养、合作能力素养和化学能力素养等在内的基本素养。

在对高中化学核心素养的具体含义进行定义时，考虑到母语素养、外语素养的常见性以及易获得性，不在本文中作过多阐释。同时，公民与社会素养涉及思想品德教育问题，因此，也不在本文进行具体介绍。化学信息素养、化学学科素养和化学能力素养分别对应核心素养当中的信息技术素养、科学素养和问题解决与实践探索素养，核心素养当中的学习能力素养、合作交流素养具有共通性，出于阐述便利需要，在化学核心素养中将其归结为化学合作能力素养进行研究。

二、化学核心素养在高中课堂教学中的具体应用

1.化学信息素养

随着现代化学工艺的迅速发展，化学信息这一概念外延进一步扩大，主要有：互联网、数据、图表、书刊、模型、装置图、有机合成路线、工艺流程、反应设备等。教师应当强化学生化学信息意识，提高学生整理化学信息、甄别化学信息、加工处理化学信息和应用化学信息的能力。

纵观高中化学课堂教学现状，教师经常陷入这样一个误区：高考压力太大，不能浪费学生的宝贵时间，所以教师应当将概念、原理、方程式、实验要点等内容一一整理出来，学生照着笔记背诵就可以。从表面上看，这节省了学生的学习时间，但是长此以往，学生依赖教师获得知识，信息处理能力和信息应用能力大大降低，对核心素养的发展造成致命伤害。

教师应当为学生积极创设处理化学信息和应用信息的能力，以促进学生化学信息素养的全面发展。例如，高一化学《化学家眼中的物质世界》教学过程中，考虑到本章节是高中化学入门知识，理解难度不是非常大，同时学生经过初中阶段课程学习，已经具备一定处理信息的能力，因此，教师可以要求学生课前通过教科书、互联网、文献资料查阅等方式展开自主预习，了解化学物质、研究物质的实验方法、原子结构等方面知识，从而实现整理化学信息、处理化学信息和应用化学信息能力进一步提高的教学目标。

2.化学学科素养

化学学科素养是化学核心素养区别于语文、数学、英语等课程核心素养的重要标志，学生通过高中化学课程的学习，应当掌握化学概念、原理，了解化学现象变化的基本规律，并对这些化学现象发生变化背后的原因进行科学分析，这是高中化学课程区别于其他科目的本质属性。这些属于知识技能方面的内容，正常情况下，教师按照教学大纲，循序渐进地进行教学即可，除此之外，化学学科素养还包含过程与方法、情感态度与价值观方面的内容。

普遍意义上的化学方法，有矛盾分析法、唯物主义辩证法、两点论等，一般化学方法，有观察、归纳、分析、联想、分类、推理、演绎、实验、比较等。组织课堂教学活动的过程中，教师应当尝试多种途径，渗透过程与方法教育，提高学生对化学知识发生发展的理解，增强学习效果。例如，归纳化学思想的教育：铁的获取教学时，教师可以出示磁铁矿、赤铁矿、炼铁高炉等图片，学生根据图片给出的提示，归纳从自然界获取铁、工业冶铁的基本方法。由于有图片提示，学生归纳起来比较顺利，这一过程中归纳这一化学思想渗透的教学目标自然而然达成。

情感态度与价值观是一个复杂的体系，从某一个侧面反映学生的化学态度、学习兴趣、人生观、价值观以及世界观等方面的内容。作为化学学科素养重要的一环，教师应当对此方面内容引起注意。教师应当深入挖掘课程当中的情感教育资源，促进情感态度与价值观教学目标的有效达成。

3.合作能力素养

无论是在生活当中还是工作当中，具备合作能力素养的人总是格外受到青睐。想要取得工作、学习上的成功，就要学会与人合作，组织协调各种力量，创造一切有利条件，促进自身发展。

当前的高中化学课堂普遍采用讲解法，课堂成为教师展示自我的舞台，师生之间缺乏交流与合作，学生始终处于被动接受知识的消极地位。同时，学生之间也缺少合作学习意识，不懂得取长补短，对集体意识和协作精神的培养带来不良影响。

《普通高中化学课程标准》指出：学生是学习的主人，教师是学生学习的合作者、引导者，高中化学课程应当积极倡导合作探究学习方式，促进学生自主探究能力和合作能力的进一步发展。基于这一教学理念以及培养合作能力素养之必要，教师应当采用小组合作学习，鼓励学生通过合作探究获得知识。例如，高二化学《太阳能、生物质能和氢能的利用》教学过程中，教师可以将学生分为3人小组，组内分工协作，分别对太阳能、生物质能和氢能的利用进行探究，最后派代表发言，分享探究成果，并由教师进行指正分析。通过这种方式，学生之间加强交流，师生之间有了互动，合作能力素养的培养才可以成为可能。

4.化学能力素养

化学能力素养是一个非常广阔的概念，这里的化学能力素养主要指应用学科知识的基本素养。过去的高中化学课堂一直笼罩于应试教育雾霾之下，教师拿着考试大纲和教科书，照本宣科进行讲解，学生将理论知识背得滚瓜烂熟，提出问题、分析问题和解决问题的能力迟迟难以提高。考试时，只要题型稍微变化一些，他们就丈二和尚摸不着头脑，无所适从。

实验是培养学生应用能力的最重要途径，高三实验化学整本教材都围绕实验展开，教师应当有效利用这些实验，促使学生在开展实验探究的过程中，提高应用化学知识与技能的能力，发展化学能力素养。

例如，实验化学专题三物质的检验与鉴别课题1“牙膏和火柴中某些成分的检验”教学过程中，教师可以要求学生根据教材内容，自主开展探究性实验，并独立设计实验方案、撰写实验报告。学生进行实验探究的过程中，教师要在教室内巡回走动，适时为学生进行解答，保证实验探究质量。

总之，当前高中化学教学普遍存在核心素养教学认识不足、教学理念落后的问题，这一方面与教师所采取的落后教学模式有关，另一方面也是现阶段化学核心素养教学研究经验不足所导致的。全体教学同行应当加强对化学核心素养应用于课堂教学的研究，理论联系实践，提高对核心素养教学的认识，促进高中化学教学改革工作的持续健康发展。

参考文献：

[1]成尚荣.回到教学的基本问题上去[J].课程・教材・教法，2015.

[2]梁永平.化W科学理解的基本视角及其核心观念[J].化学教育，2011.

[3]毕华林.化学教学设计：任务、策略与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

[4]刘知新.化学教学论[M].北京：高等教育出版社，2009.

[5]冯忠良，冯姬.教学新论：结构化与定向化教学心理学原理[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[6]丹尼尔・卡尼曼.思考，快与慢[M].北京：中信出版社，2012.

核心素养心得体会篇6

关键词：核心素养 全球教学 发展起研究

一、核心素养的界定

1.核心素养的概念

近年来核心素养成为继素质教育后，我国教育界的热门词汇，2014年，《人民日报》曾开出专栏解读核心素养，认为核心素养不能够简单等同于其他素养。核心素养应该是建立在学科之上。在学科知识与技能的平台上构建的适合社会发展的品格和能力。核心素养更多地强调个人学科修养和对家、国的关爱，强调学科教育对学生社会公认价值观的培养，正能量的引导。当代众多教育家和学者对核心素养进行了深入的剖析和界定。成尚荣教授认为核心素养是基础。不仅注重学科的基础。同时也关注社会发展的基础需要。以及个人发展的基础需求。这就使得核心素养更加具有发展动态的特性，而李小建教授则认为核心素养是建立在学科基础之上，具有共性的认知、思辨、判断等认知能力，同时还包括组织、管理和交往等非认知能力。

2.核心素养的内涵

核心素养是我国教育界在对本世纪世界和我国未来发展进行预测后，针对未来人才培养规格提出的教育理念。教育界的专家和学者通过对核心素养的不断论证。提出了三方面的内涵：首先，是具有学习和创新的素养，具体包括提取与批判思维的形成。解决不同情境问题的能力。良好的人际协调与沟通能力。对待传统事物的变革与创新能力；其次，是指信息化素养，未来世界是信息世界，对信息的处理和把握程度是能够适应未来社会发展的重要素养。具体包括媒体素养、数字处理素养、通信发展技术等；最后，是具有良好的职业和生活素养。具体包括对社会的适应能力，对自我职业规划的能力、社会责任感等。

二、构建“核心素养”的垒球教学课堂

1.整合高效资源、形成核心课堂

核心素养培养的关键是在有限的课堂教学时间内。最大限度地整合提炼教学资源，提升高校学生的体育能力。为其走向社会和工作岗位奠定坚实的基础。核心素养的培养是建立在高效n堂基础之上。而高效课堂的建立则是在对学生终身体育能力培养基础之上。由此可见要想构建具有核心素养的高职体育课堂，必须从整合高效资源、形成核心课堂这方面人手。高校的垒球教学，不仅要培养学生的垒球技能，更要培养学生终身体育锻炼的意识。此外，通过垒球运动还要塑造独立自主。顽强拼搏。具有一定抵抗压力和挫折的能力。这使得高校的垒球教学目标不再是一维目标。而是呈现出三维多级目标。在有效的教学时间内达到这些目标。就需要整合最优秀的垒球教育资源。并对其加工提炼，形成课堂的核心内容。这些资源不仅指教学内容和手段，同时还包括教师资源和学生资源。

2.形成“大”体育与“微”课堂

要改变人们对体育运动认识上的偏颇。当学生和家长提及体育教学时候，更多的时候是将其看作课余文化和休闲娱乐活动，完全忽视了体育的教育功能和价值，体育核心素养的提出，使得人们对体育有了全新的认识，形成了一个“大”体育的观念。而这一观念的形成。正是建立在核心素养培养的理念基础之上。

田麦久教授在北京体育大学报告会上曾经指出，中国高校的体育教师已经习惯了传统“知识与技能”的教学模式，而缺乏将“知识与技能”转化为素质和能力的桥梁，而核心素养的提出恰恰解决了这一瓶颈问题。理念的实现需要建立在有限的课堂当中，在有限课时的垒球教学中，实现高校学生对体育教学的根本变化。需要高校垒球教师结合垒球运动的特点，理论与实践相结合，实现“大”体育和“微”课堂的统一与整合。

3.以“核心素养”为导向。形成特色课堂

“核心素养”的提出是继素质教育理念后的教育界的又一全新理论研究成果，是素质教育的凝练与升华。理论需要接受实践的检验和完善。高校垒球教学采用“核心素养”为理论指导。必然就需要构建具有这种理论导向的特色课堂。而特色课堂的重要环节之一便是特色的教学内容。高校垒球教学需要与时俱进，与国际大学体育教学接轨，同时还要立足高校教育的本身特点。重新构建高校垒球教学标准。此外，充分利用体育教学课内外一体化的教学俱乐部，在垒球课上教学和课外活动中不断渗透体育核心素养的价值观，通过课堂教学、课余活动、课外俱乐部等平台，吸收最为优秀的垒球资源，采用最为适合的教学方法，因地因时制宜形成最佳的教育资源。不断将体育核心素养渗透给学生，增强高校学生“大”体育的观念，形成特色垒球教学课堂。

4.强化体育教学的实用性。树立正确的体育观念

高校体育教育培养社会基础实用建设人才。对我国未来发展具有举足轻重的作用。体育作为高校教育的重要教育学科，应重视体育教学的实用性，通过垒球教学增强高校学生的身心素质，为其将来步人工作岗位奠定身心基础。同时高校的体育教学还要注重帮助学生树立正确的体育观念，形成终身体育的思想。

核心素养心得体会篇7

简单地说，“素养”是人的行事力。“力”是“心力”，人的“行事力”是人“行事所具备的心力”。“心力”是什么？是人适应日常生活的各种关系与情境、应对生活中的各种需要和挑战、解决生活中的多种问题所具有的心理能量。“心理能量”指人的心理社会资源及统合心理社会资源产生效能的能力。“心力”是决定“行事水平”的内在条件，“行事水平”是“心力”的外在表F。“心力”是潜隐的，“行事水平”是外显的。“心力”一旦形成，始终存在于人的素质结构中，而“行”只有在特定情境中方能发生，“行事水平”是人应对特定情境时表现出的水平。“行”是浮在水面之上的“冰山一角”，“心力”是支撑“冰山一角”的“水下山体”。如同“水下山体”的高度决定着“冰山一角”的高度、“山体”的厚重度决定着“一角”的稳健度一样，“心力”的高度决定着“行”的高度，“心力”的厚重度决定着“行”的稳健度。又如同“冰山一角”的高度表征着“山体”的高度，“一角”的稳健度表征着“山体”的厚重度一样，“行”的高度又表征着“心力”的高度，“行”的稳健度又表征着“心力”的厚重度。教育的直接目标是提升人的素养，而提升素养的根本目的，是让人有较强的行事能力和上佳的行事表现，从这个意义上说，教育最终的、最根本的指向是人的“行”。将“素养”定位于“行事”之“心力”，凸显了提升“心力”的指向，凸显了“行”在教育中的终极价值。如果简单地回答教育是干什么的，答案是：教育是培养人的“行事力”的；如果听到或者看到“教育就是培养人的素养的”，我们在心里当要理解成“教育就是培养人的行事力的”。这与陶行知先生“行是教学之中心”“行是教育之根本”的思想是一致的。陶先生说：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”――“做”就成了教与学的中心；陶行知先生又说：“不做无学；不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本”――“做”成了教育的根本。（见《陶行知教育箴言》P5～P7，哈尔滨出版社，2011年8月版）

简而言之，“核心素养”是人的高阶行事力，是人做复杂事情所具备的一种心力。“核心素养”的“高阶性”，一体现在它的“做复杂事”上，“复杂事”是人“应对难预料的生活情境、解决较难问题的事情”，做这样的事有一定的难度；二体现在它需要统合有关的心理社会能源，融合为具有整体性和整体力量的心灵结体――多要素的统合体，这是具有较高能量的一种心力。本文所说的“能源”是指为人的心智活动、行为活动提供能量的心理社会资源。

“核心素养”作为有关心理能源或精神要素的统合体，不是知识、情感、态度等相关要素的简单“堆积”“累加”（现在很多论述中的“综合”其实是一种简单累加――因为没有从整体性的角度论说），“核心素养”与知识、技能、情感态度等要素的关系是整体与部分的关系，是树木与树枝、树叶、树干的关系，不是上位与下位的属种关系。所以，“知识是一种素养”，“技能是一种素养”，“情感态度也是一种素养”的说法，如同“树叶也是一种树”的说法一样是错误的，荒唐的，在实践上也会产生后果严重的误导――这种误导已经普遍地客观存在着。另外，知识、技能、情感与态度等组成要素具有不同的本质属性，而且与统合体有不同的联系方式和作用关系，所以“核心素养”也不是一个集合概念（还有说成“族概念”、“群概念”的），而是一个普通概念。因为作为集合概念的集合体，是同类对象的集合，组成它的元素具有相同的本质属性，且每一元素与集合体的联系方式或作用方式是相同的。如“森林”是众多树的集合，组成森林的每一棵树都具有相同的属性，且与森林这个集合体具有相同的联系方式、作用方式。

“核心素养”的上位概念是“素养”，其对应的概念是“非核心素养”。“核心素养”具有三个重要特质：高价值性；高迁移性；高普适性。由于本次论述的重点是“核心素养”的下位概念“语文核心素养”，所以在此不对“核心素养”的特质展开来论说，下文在讨论“语文核心素养”的时候会详细分析。从逻辑上讲，下位概念的本质属性一定包含着上位概念的本质属性。

在界定了“核心素养”内涵的基础上，我们来界定“语文核心素养”的内涵。为了方便讨论和理解，我们先熟悉一下两个经典人物的言语事件和言语行为。

【案例1】

林肯当选美国总统后，首次在参议院演说。在演说之前，有不少被他打败的参议员想要羞辱他，想给他一个下马威。有个傲慢的参议员在大庭广众下对林肯发起挑战：“林肯先生，在你开始演讲之前，我希望你记住，你是一个鞋匠的儿子”。话音一落，引起众多参议员长时间的大笑（实际是嘲笑）。应该说，场面十分尴尬。

等到大家的笑声止歇，林肯说：“我非常感激你使我想起我的父亲。他已经过世了。我一定会永远记住你的忠告，我永远是鞋匠的儿子。我知道我做总统，永远无法像父亲做鞋匠那样做得那么好。”参议院陷入一片静默。林肯转头对那个态度傲慢的参议员说：“就我所知，我父亲以前也为你的家人做鞋子。如果你的鞋子不合脚，我可以帮你改正它。虽然我不是伟大的鞋匠，但我从小就跟父亲学到了做鞋子的艺术。”然后他对所有的参议员说：“对参议院里的任何人都一样，如果你们穿的那双鞋是我父亲做的，而它们需要修理或改善，我一定尽可能地帮忙。但是有一件事是可以确定的，我无法像我父亲那么伟大，他的手艺是无人能比的。”说到这里，林肯流下了眼泪，所有的嘲笑声全都化成赞叹的掌声……

林肯没有用针尖对麦芒的方式回击羞辱他的参议员，而是用柔中含刚、充满真情和睿智的话语，化解了尴尬――转嘲笑为赞叹，为他的正式演讲排除了巨大障碍。

【案例2】

鲁迅著名的短篇小说《孔乙己》的主角――孔乙己在成亨酒店喝酒，有人当众揭他的痛，说他偷人家的书挨了打。好尴尬啊！孔乙己如何应对呢？他涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道，“窃书不能算偷……窃书！……读书人的事，能算偷么？”接着，便说出许多“短衣帮”们根本不懂的话，什么“君子固穷”啊，什么“之乎者也”啊，引得众人都哄笑起来。

孔乙己觉得自己很有学问，既想显摆，又想教人，于是就考问酒店的伙计：“茴香豆的茴字是怎么写的？”伙计不屑回他，他便恳切地说：“不能写吧？……我教给你，记着！这些字应该记着。将来做掌柜的时候，写账要用”。当得知伙计会写的时候，他点头说，“对呀对呀！……回字有四样写法”。哪知道，伙计很不耐烦，努着嘴走远了。孔乙己叹了一口气，显出极惋惜的样子。

读了案例，我们言归正传。简单地说，“语文素养”是人的“用语行事之力”。力，心力也。显然，“用语行事”属于人的外部行为，“心力”是人的内在条件。“心力”支撑着、Q定着“用语行事”的水平，而“用语行事”的水平又表征着“心力”的强弱程度。提高“用语行事”的水平，是提高“心力”的最根本的目的和最终的旨归，舍此目的和旨归，提升“心力”就没有意义。著名文学家和语文教育家叶圣陶先生说：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，能够达到‘行’的地步，才算具有了这种（语文）生活的能力”。“终极点在‘行”’，深刻地揭示了语文学习的根本目的和核心目标所在（但是，笔者不赞同“出发点”在“知”的观点，出发点仍然是“行”――人因行而知，知而促行，行而获知，循环往复，最后达到能“行”）。这里，我们确立了研究“语文素养”、讨论“语文核心素养”的逻辑支点――“行”。这也是笔者讨论有关“素养”话题的立脚点。在此基础上，我们来理解“语文核心素养”。

“语文核心素养”是人高层阶的用语行事所具有的心力。具体说，它是人用语文的方式（言语）恰当应对复杂的言语情境，以解决问题、满足需要、达成目的所具有的统合心理能源的心力。这个概念的内涵具有如下本质特征：

（1）较强的统摄性。“语文核心素养”是统合体，具有统合力，在语文素养中居于“中心”“中枢”“统帅”“命门”的地位。首先，它在语文素养的诸多要素中――如语文知识、语文技能、语文方法、语文习惯、语文情感态度等，居于中心位置，掌握语文知识、语文技能、语文方法等语文素养的要素不是语文学习的根本目的，而是为了形成较强的“用语行事的心力”――“语文核心素养”；形成“语文核心素养”是学习语文诸多要素的根本目的和最终旨归。其次，“语文核心素养”是“总指挥”，对语文素养的诸多要素具有召唤的、协调的、凝聚的、调遣的功能，而语文素养的单一要素却不具备这种功能，它们不能在言语交际情境中“单兵作战”，它们只有统合到“语文素养”“语文核心素养”中“联合作战”，才具有现实的“生产力”――“用语行事”、“用语解决问题”的能力，才能真正收到满足需要、达成目的的成效。林肯无论是就职演说之前的演说，还是南北战争中的葛斯底堡演说，都不是单一语文知识、语文技能作用的产物，而是诸多要素“联合作战”的产物。而孔乙己呢，由于缺乏这种素养，所以在言说中不能统合心理资源，只能前言不搭后语地冒出一些别人听不懂的话，什么“君子固穷”，什么“之乎者也”。再次，由于“语文核心素养”统合着语文素养的诸多要素，所以“语文核心素养”增强的过程，实际也是语文素养的诸多要素得到提升的过程，所谓“强将手下无弱兵”，高水平的将军一定会带出高水平的士兵。这也像育树，我们只要依循树的生长规律育树，使树保持旺盛的生命力，那么树的组成部分――枝、干、叶就一定是有活力的。最后，具有高阶性的“语文核心素养”对低阶性语文素养――“语文非核心素养”具有决定性。“语文核心素养”是一种高阶性的语文素养，它能恰当应对变化莫测的复杂言语情境，能自如地解决有一定难度的言语问题，能完成有较高质量、较大价值的言语任务，人一旦拥有这种心力，其应对日常的普通的简单的言语情境时就会“居高临下”，就会“游刃有余”。打强敌不难，打弱敌一定更易。所以，提高了语文核心素养，语文非核心素养也必然会提高。

（2）有机的整体.性：从功能上来说，“语文核心素养”是一种综合力、统合力，它是感知力、判断力、思维力、语感力等的综合；从心理实体来说，它是人的心理社会资源的统合体，它是语言与经验、思想、情感的统合体，是语文知识、语文技能、语文习惯以及人的认知、情感、态度、价值观的统合体，它与语文知识、语文技能、语文情感、语文态度、语文习惯的关系就如同“树”与树根、树干、树枝、树叶的关系一样，是整体与部分的关系。所以，单一的语文要素不是“语文素养”，更不是“语文核心素养”。“语文知识是一种语文素养”、“语文技能是一种语文素养”、“语文情感态度也是一种语文素养”的说法是错误的，这种错误就如同说“树干也是一种树”、“树叶也是一种树”的错误是一样的。认识并纠正这种错误，不仅有逻辑意义，更有重要的实践指导意义：语文核心素养作为一个整体性存在，其生成、生长的内在机理与作为其部分的语文知识、语文技能的生成与生长的机理是不同的（下文另述）。对语文知识、语文技能进行单一的碎片化的训练，并不能必然带来语文素养的提高。孔乙己尽管记住了大量类似“君子固穷”、“之乎者也”、汉字的多种写法等碎片化的知识，但由于不能统合、不能转化为应对生活情境的行事能力，所以他不具备人应有的“语文核心素养”。而林肯两次著名的讲话，虽然没有引用一句经典名言，但他能将要表达的思想情感恰当地统合为一个有机的整体，所以他的讲话具有撼动人心的力量。

（3）较高的价值性：它对个体和社会均能产生有价值的结果。对个体来说，它能帮助人恰当应对日常生活中比较复杂的言语情境，解决人言语交际生活中有一定难度的问题，人依凭它可以满足其个体需要，达成个体的生命意愿或目的，产生个体所期许的言语效果。对社会来说，它能产生有积极意义的言语效果和结果，给社会增添正能量。“案例1”中，林肯在复杂的言语情境中，用既含真情又蕴睿智的言语，以柔克刚，化被动为主动，消除了尴尬，排除了挡在正式演讲路口上的障碍，不仅达成了自己的目的，而且也给现场的人、给整个社会乃至给后人传递了“人无贵贱、一律平等、劳动者可敬、劳动人民伟大”等先进价值观，这是传给社会的正能量。所以，林肯用言语所做的这件事具有较高的价值性。可是孔乙己呢，表面看来，他熟读经典，能随口说出“君子固穷”的名言警句，且满口“之乎者也”，文乎文乎，尤能显示其汉字文化“水平”的，是他居然知道“回”字有四种写法，相比那些“短衣帮”来说，他的语文素养似乎挺高（不少教育研究者就可能这样认为，他们对熟读经典、满口成语警句的所谓“厚积者”情有独钟，认为这种人语文素养高、人文素养高）。但是，孔乙己的语文素养真的挺高吗？非也！他用言语来回应嘲笑他的人之后，不仅没有化解自己的尴尬，而且还引来更大的哄笑声，自己的目的没有达成，同时也没有给他人、给社会带来积极意义：他没有真诚地言说，而是用偷换同义词语、自相矛盾的话语来为自己的偷窃行为狡辩，这样的用语行事是消极的，是让人耻笑的。所以孔乙己的言语素养是低的，他不具备“语文核心素养”。从个体和社会两个维度衡量是否有价值，是考量“核心素养”、“语文核心素养”的重要指标。

（4）较强的迁移性：“语文核心素养”一旦形成，将会积淀为个体生命基质性的东西，会为个体持久拥有，它会在个体终生言语生活中长期发挥作用。“语文核心素养”是一种综合能力，是一种具有统合性的心力，它的迁移性很强，它能够在变化的、无序的各种各样的言语情境中发挥效能，它能帮助个体在多种多样的言语场景中收到达成意愿、满足需要的交际之效，只要主体需要，它能够“招之即来”，“来之能战”，“战之能胜”。很显然，林肯具有了这样的“语文核心素养”，他不仅在上例的言语情境中显示了较高的“用语行事”能力，而且这种能力在他一生的生命活动中、在他所处的各种情境中都有上佳的表现。最为突出的是他在领导美国南北战争期间发表的《葛底斯堡演说》，这篇不足3分钟的演说成了美国历史上被人引用最多的演说。凡是不具有较强迁移性的东西均不属于“语文核心素养”，也不属于“语文核心素养”的组成元素，不是我们语文教育要重点关注的内容，比如孔乙己所记住的“回”字的四种写法，就没有广泛的使用价值，缺乏较高的w移性。这类知识属于“语文非核心素养”的范畴。

（5）较高的普适性：即“语文核心素养”不仅对语文专业人员重要，而且对所有人都很重要，它是每一个人得以生存和发展所必须具备的基本条件。人只要生活，就离不开“用语行事”。每一个人的言语生活不仅有简单的，而且一定有比较复杂的。当遭遇复杂的生活情境、言语情境的时候，就需要有较高的“用语行事”的心力，这种心力是人人都必须具备的本领，是人之为人的必备素质，是人获得良好社会适应性的必要条件。林肯具备了这种心力，他就具有了很好的社会适应性和社会超越性，孔乙己不具备这种心力，他就不能很好地适应社会，他就成了社会的异类，成了无法立足于社会、难以正常生存和发展的人。

核心素养心得体会篇8

关键词：地理学科核心素养；中学地理课程改革；地理教学

地理学科核心素养的提出，标志着中学地理课程改革的深化，也预示着中学地理教学“话语体系”的整体转换。所谓的“深化”建立于第八次地理课程改革以来所取得成就的基础上，是继承性的深化；所谓的“转换”，并不意味着“转向”，而是在继承基础上，顺应时代的发展变化，直面课程改革实践中所暴露的问题进行的调整与提升，是发展性的转换。可见，地理学科核心素养的提出，既有继承与保留，也有发展与创新。如今，地理学科核心素养已然成为中学地理教学的热门词汇，教研评课中如果不说出“核心素养”这个词，似乎就意味着跟不上潮流。透过“核心素养”词汇本身，澄清其背后的深层理论结构与意义，避免其沦为“皇帝的新衣”，成为核心素养“落地”的基本前提。从继承与发展的视角出发，对地理学科核心素养的性质进行探讨，旨在帮助广大地理教师理解并在教学实践中贯彻地理学科核心素养。

一、地理学科核心素养具有C合性

回顾我国地理课程的发展历史，经历了从 “双基”到 “三维目标”再到“核心素养”的发展历程。“三维目标”取代“双基”改变了过去过于强调知识与技能教学的传统，力图促进学生在知识、能力和情感等维度的全面发展。“三维目标”提出在过程中掌握地理学习方法，获取地理知识，形成地理能力，培养情感态度与价值观，基于认知心理学提出的，由行为主体、行为条件、行为动词、行为结果等组成的目标陈述，具有很强的操作性与实践性，受到广大地理教师好评，已经在中学地理教学中得到普及。但是“三维目标”有其局限性，缺乏对学生应该具备的内在性、整体性、关键性素养的刻画与描述，无法回答“培养什么样的人？”这一重要问题。地理学科核心素养是在特定情境下综合应用地理知识、技能和态度解决问题的必备品格和关键能力，因此它具有综合性，换言之，它是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观合为一体的整体表现。它描述了学生进行地理学习后应该具备的必备品格和关键能力，而能力主要包括知识与技能，品格包括情感态度与价值观，在具体描述中采用地理主题+核心素养+表现水平+问题情境等几个维度进行综合呈现，相较于三维目标的陈述方式，核心素养陈述更为综合与完整。地理学科核心素养的提出，既展现了地理学科对人的核心素养发展的独特贡献与作用，又体现了地理学科独特育人价值，从而促进地理教育在实现人的全面发展方面的学科价值回归。

地理学科核心素养的综合性要求在地理教学过程中应处理好知识、技能与品格的关系。纯粹的地理知识灌输与训练是无益于核心素养形成的，只有将地理知识融入地理实践中，成为地理探究过程的对象，才能实现地理核心素养的有效发展。因此，探究性学习与合作性学习等注重地理实践活动的学习方式依然是培养地理核心素养的有效途径。

二、地理学科核心素养是“大概念”

目前确定的地理学科核心素养包括“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”和“地理实践力”，可以看出，这些组成要素都是地理学科的核心概念，即学科的“大概念”（big ideas）。随着信息时代的到来，地理知识更新与发展也随之加快，掌握所有的地理知识变得不可能，也不必需。学生已经通过媒体、家庭以及社会生活获得了大量地理信息，学校提供给学生的应该是超越生活常识的、具有结构性的地理知识，是关于地方与环境的强有力知识，缺乏这些知识的学生将被视为未接受过地理教育[1]。2014年英国国家地理课程标准就曾提出将地方、空间、环境以及地理工具作为地理课程的“大概念”，并依此统领课程标准的内容体系。如果用语言学习来比喻地理学习，学习单词就像学习地理的事实性知识，而学习语法就像学习地理的“大概念”。地理学科核心素养作为“大概念”，就是用人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力作为“透视镜”与“语法”，去审视与串联整个地理学科内容，并以这些概念为逻辑起点，把握地理学科内容的内在结构与关联，从而梳理出地理教学逻辑结构，再以教学逻辑结构为指引，进行教学设计与组织。从作为“大概念”的核心素养出发，梳理教学逻辑，再指导教学实践，是核心素养“落地”的有效路径，可避免由核心素养直接到教学实践，导致教师面对核心素养无从下手的局面。理解核心素养的“大概念”，能够帮助教师在课程设计与教学实践中统领全局，进而将核心素养融入教学实践。

三、地理学科核心素养具有相对性

地理学科核心素养具有相对性，核心素养的四个要素既有各自的内涵，同时又相互联系、相互交叉，要素两两之间都存在交集，不能绝对分开。从类型上看，“人地协调观”是基本价值观，“综合思维”与“区域认知”是基本思想和方法，“地理实践力”是基本活动经验，每个要素都有自己独有的内涵与作用。从相互关系看，“综合思维”和“区域认知”是利用地理学特有的学科视角去发现、分析、解决地理问题，用联系与区域的视角观察、解释世界。在分析、解决地理问题的过程中就需要进行地理实践活动，使用地理技能与方法，动用学生的“地理实践力”，学生通过考察、调查、模拟实验等实践活动，能够更好地在真实情境中观察、感悟、理解地理环境以及它与人类活动的关系，从而帮助学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，促进“人地协调观”的发展。至于“综合思维”和“区域认知”两个要素更是联系紧密。德国地理学家赫特纳就曾提出“作为地球表面区域科学的地理学”观点，主要强调两个层面，一是“地点和地点之间的差异”以及“毗邻存在事物的空间联系，即地理组合体和地理体系的存在”；二是“结合在同一个地点上的各个不同自然界和各种不同现象的因果联系”，他强调“地理学的本质在于运用这两种观点”[2]。可见，在认识地理问题的过程中，“综合思维”与“区域认知”是相辅相成，紧密联系在一起的。

四、地理学科核心素养是“向概念”

地理学科核心素养是“向概念”，具体而言是指核心素养可以分级，具有阶段性、连续性。首先，核心素养可以分级。根据核心素养的维度、表现水平和问题情境，目前为止修订后的课程标准将核心素养分为五级水平，随着水平层次的上升，问题的情境越复杂，对核心素养具体维度的表现水平要求也越高。从课程结构看，水平1～2级对应必修模块，水平3～4级对应选修模块Ⅰ，水平4～5级对应选修模块Ⅱ。从评价层次看，学业水平考试要求达到2级水平，高考则要求达到4级水平。其次，核心素养具有阶段性与连续性。随着学生思维的发展，其学习能力呈现出一定的阶段性与连续性，这就意味着学生核心素养的发展同样具有阶段性与连续性。阶段性是指不同学段的学生应该接受与其学习能力相匹配的素养教育，具体到地理学科，从高一到高三，对学生核心素养的表现水平要求是逐渐递进的，如高一第一个学期对学生“综合思维”的要求是学生能从两个地理要素相互作用的角度分析地理事象，随着地理学习的深入，则要求从多个地理要素相互影响、相互制约的角度，并能结合时空变化进行分析。连续性是指核心素养的培养在学段上是一个整体，且是一个循序渐进的过程，前一阶段是后一阶段的基础。在教学实践中，应该遵循核心素养的层次性、阶段性与连续性，尊重学生的认知发展顺序以及核心素养的前后衔接，从而促进学生地理学科核心素养的发展。

五、地理学科核心素养具有后天性

“素养”是在学校、家庭、社会等不同学习环境下获得的，具有后天性，并非先天具备的心理特征，而且素养的习得过程持续终身。作为地理学科的核心素养也非“天生”，并且不是“全面”的地理素养，而是地理素养中作为“关键少数”的、最为“核心”的素养。这些后天习得的素养能使学生在信息时代的各种挑战下，面对复杂问题情境时做出合理而富有创造性的判断、决策与行动[3]。地理学科核心素养的后天性是核心素养可教育、可习得的基础，认识这一基础对核心素养教学具有重要意义。首先，核心素养的后天性要求教师创设有利的教学环境，特别是注重问题情境的设置与地理实践活动的M织，规避直接的、灌输式的“知识倾销”带给学生素养的损伤。其次，核心素养的后天性要求教师平等对待每一个学生。某种程度上，素养教育与素质教育更容易被认同，是因为素质教育包括先天遗传性与非教育的因素，素养完全是后天形成的。因此，学生的地理素养都能靠有利的地理教育获得，学生个体间不存在先天性地理素养的差异。但同时，学生的素养习得水平却会表现出一定的差异，教师应该在平等基础上，考虑学生个体学习水平的差异，进行针对性培养。

总之，地理学科素养的提出推动中学地理教育走向“素养本位”时代，是在十多年地理课程改革成果基础上进一步的发展与完善。地理学科核心素养不仅是话语的转换，更是教育理念的更新与升级。最为重要的是，地理学科核心素养由“理论”走向“实践”，由“应然”走向“实然”需要广大地理教育工作者的共同努力。

参考文献：

[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.

核心素养心得体会篇9

【关键词】高中生物核心素养培养策略

教育部在2014年提出了核心素养的概念，此概念的提出标志着新一轮课改序幕的拉开。学生核心素养的培养成为了课堂教学研究的重点和实施的难点，高中生物教学中学生核心素养的培养作为重点科目，尤其被新课改所重视。因此，核心素养的培养是高中生物教学的重点和精髓，核心素养的内涵和核心素养培养的目标是生物教学的基础。高中生物教学中学生核心素养的培养提倡课堂教学内容和学生实践相结合，以促进学生的身心得到健康发展，以促使生物课堂教学回归本源，进而切实培养和提高学生适应未来发展需要和社会发展的核心能力。

一、高中生物核心素养内涵概述

素养是每个人能够适应社会和生存下去所需要的基本能力，素养不是单纯地指学生所具备的知识与技能，而是指知识与技能与人的情感和价值观融于一体的生存本能，是适应个人未来发展和社会发展所必须具备的能力。核心素养是素养的高端表现形式，是素养中的核心能力，对每个人的未来发展起着决定作用。就高中生物学科来看，核心素养以生命为起点和基础，是从生物的总体特征和众多的概念中总结和筛选出来的，不但包括了学生分析、研究、解决问题的能力等理性方面的素养，而且还包括了组织管理能力、自我控制能力及人际交往能等感性方面的素养。

二、高中生物核心素养培养策略

1．学习生物基础知识，获得学习能力

在高中生物课堂教学中培养高中生的生物核心素养，需要高中生认真理解和学习高中的生物知识和理论，因此生物课堂教学是学生生物核心素养培养的平台和有效途径，那么对生物核心素养包含的内涵进行总结和提炼就显得非常必要和重要。教学中以培养学生的能力为主导方向，充分体现核心素养培养的重要性，但是必须与现行的教学体系和实践相互影响和促进，进而促使生物传统教学方式得到转变，使老师在生物课堂教学中的角色由知识的传授者转变为学生学习的引导者，使学生在学习生物知识的过程中获得理解知识和学习知识的能力，学生具备了学习知识的能力，再学习其他科目或以后的学习中就会由被动变为主动，就会由让我学变为我要学，学生学习意识和思维方式的转变，是学生核心素养提升的表现。因此，在高中的生物课堂中，强化学生对生物基础知识的学习和理解，加强学生对生物生命的起源和发展，及所得出的结论的探索是高中生物教学中所必须体现出来的。

2．关注生命起源，培养学生珍爱生命的理念

人是有生命的，人的延续是生命的持续表现，如果没了生命人的延续也就结束了。因此，要借助生物学科中的生命的起源及发展的知识和理论，让学生学会尊重和珍爱生命，因为人的生命只有一次，失去之后永无找回。因此，高中生物教学中培养学生的生物核心素养时，要有明确的培养目标，要使教学计划和方案与培养核心素养有直接的联系关系，要能让学生明白核心素养培养的内涵和理念，进而使学生明白怎样学习教材中的生物知识才能培养和提升学生的生物核心素养。例如，教授“细胞的基本结构”的时候，通过让学生学习和掌握细胞的结构和功能，使学生明白细胞中生命的延续中所起的实质作用，进而使学生在学习生物知识时获得理性思维，认识到生命的重要与珍贵。

3．让学生操作实验，培养学生的实践能力

实验是高中生物教学的重要组成部分，是提高学生动手操作能力不可或缺的教学活动。因此，生物教学中培养和提高学生动手操作能力的主要方式是，按照学生的水平和所掌握生物知识的程度，把全班学生分成几个小组，然后让每个小组根据教材中对实验的描述亲自动手操作实验，实验的开展可以是小组间的合作实验，也可以是小组内的成员独立完成。学生在操作实验的过程中，获得了培养动手能力的机会，同时也使学生有了独立探索知识和思考知识的空间和时间，无论学生能否成功操作实验，学生都会从中学到很多知识。如果学生成功了就会增强他们继续学习的信心，就会使他们认真总结成功的经验与教训；如果他们失败了，他们也会认真分析和思考失败的原因，并在下一次的实验中做的更好，进而培养他们的耐力和意志力。通过让学生亲自操作实验的教学方法，培养了学生的动手操作能力，培养了学生的坚忍不拔的学习精神与毅力，这在很大程度上培养和提升了学生的综合素养。

4．利用多元化教学模式，培养学生的多元化能力

要想培养学生的生物核心素养，就必须建立多元化的生物教学体系。高中生物教学中，要关注高中生对生物基础知识的掌握和理解程度，要培养学生利用生物知识发现、研究、解决问题与得出结论的能力，要培养学生的道德情感及情绪的自我控制能力，要培养学生学会交际的能力等。要实现这些能力，就必须开展生物教学中的多元化教学模式，把培养学生的多元能力就应与实验教学、知识传授、德育教育等教学活动紧密结合起来。从而让学生在动手操作实验的过程中，在学习生物知识的过程获得学习方法，培养学习能力、观察能力、思维能力及思考和理解能力，进而使学生在整个的生物学习体系中提升综合素质，培养核心素养。例如，让学生做RNA和DNA在细胞中的分布实验时，就需要学生根据实验的要求认真观察实验的过程，从而发现RNA和DNA在细胞中的分布情况，进而使学生观察到RNA主要在细胞质中分布着，而DNA在叶绿体和线粒体中分布较少，但在细胞核中分布较多。整个实验的过程需要学生认真观察和记录，这在无形中就培养了学生的观察能力、辨别能力和思考能力。5．提高老师的自身素质，是培养学生核心素养的前提条件学生的生物核心素养是否能够得到培养和提升，首要的条件是生物老师是否具有过硬的生物素养和业务素质。生物老师是学生获得生物知识，提升学生生物核心素养，顺利有效完成生物教学任务的主要实施者。生物老师只有具备了良好的师德，才能一心扑在教学上，才能以教学为己任，才愿意投入精力和时间保证教学活动的有效和高效开展。生物老师只有具备了过硬的生物教学素质，才能在教学中使学生更快地掌握所学知识，才能提高生物课堂的教学效率和质量，相反如果生物老师没有坚实的生物知识，教学过程中就会漏洞百出，就得不到学生的尊重，那么教学就无法正常开展下去，教学质量就无从谈起。因此，生物老师自身素质的提高，可建立正确的教学观念，可促使老师深入地挖掘教学的重难点，提高老师对生物教学中培养核心素养的理念的认识能力，拓展培养学生生物核心素养培养的途径和方式。

核心素养心得体会篇10

一、核心素养相关概述

1.核心素养的概念界定。

区别于一般素养，核心素养是对学生终身发展中需具备的能力的一种描述，强调学生在做到自主发展、创新实践与合作参与的基础上，兼备家国情怀、社会关爱等情操。若以价值取向为依据，核心素养强调学生在价值观上与国家、社会发展要求相适应。若以指标选取为依据，核心素养既包括学科基础内容、终身发展素养，也能将当前社会发展动态展现出来。将核心素养与学校教育相关联，核心素养对学科课程教学起到一定的指导、引领作用，可使学科育人价值凸显出来，将教学升华到教育层面。 同时，核心素养融入教育领域中，要求以学科作为载体，利用适当的教学方法，使学生核心素养得到培养。只有保证学科教学之筏发挥其承载作用，才可快速到达核心素养彼岸。另外，核心素养具体落实到教育领域中，要求教师做好教学观念转型工作，确保教学中能够将学科教学转化为学科教育，并认识核心素养的本质，通过相应的教学手段，将核心素养转化为学生内在的知识与能力。因此，如何做好核心素养培养工作，对当前教学活动的开展提出较大的挑战。

2.核心素养的主要内容。

结合初中学生发展特征与思想品德学科知识，现行教育工作中学生需具备的素养集中表现为：第一，社会责任。指学生在对个人与自然、社会、集体、他人关系处理中，所表现出的情感特征，如合作担当、生态意识、法治信仰、诚信友善等。第二，国家认同。该素养强调学生能够理解、认同与遵从民族文化传统、核心价值理念以及国家政治制度等，包括文化自信、政治认同以及国家意识等。第三，国际理解。主要指学生能够认知多元文化、国际动态等，初中思想品德教育内容中，包含较多相关的国际动态内容，学生可在学习中理解、尊重差异。第四，人文底蕴。学生在接受教育的过程中，应在人文领域方面的技能与知识上不断强化，树立一定的人文情怀。第五，实践创新。现代教育活动中，除对学生基础知识和技能提出相应的要求外，更需在实践操作能力方面不断强化，能够做到批判质疑、用于解决问题等。除此之外，核心素养内容中，也集中表现在科学精神、审美情趣、学习能力以及身心健康方面，应成为学生接受教育中需掌握的能力素养。

二、初中思想品德学科核心素养培养中的问题表现

1.知识讲授内容比重过大。

核心素养的培养关键在于有相应的知识内容作为载体，并保证在知识讲授中能够将思想品德教育的特征表现出来。然而当前的初中思想品德教育中，教学重点仍集中在知识点掌握、考试分数等层面，整个教学活动完全采取记忆与训练方式，学生品德认知难以形成。甚至部分教师在教育观念中，将作业多、押题准作为荣耀，极大程度上影响学生参与课堂的积极性，更无从谈及提升思想教育质量。教师这种为教学而教学的意识，完全背离核心素养培养中的将教学转化到教育层面的要求。

2.品德教育深度缺失。

初中思想品德教育包含较多的能够使学生产生情感共鸣的内容，教师仅需在教学过程中做好引导，便可使学生各方面素养得到培养。然而部分教师在实际的教学中，更倾向于照本宣科，注重知识理论的讲解，忽视与学生成长实际、社会实际相结合，这种理论层面的道德规范很难内化为学生自身的品质。同时，在思想品德教育中，教师讲解知识时多表现在“讲大道理”层面，即使穿插较多社会小常识，也多是文不对题，很难保证学生在思想品德上进一步升华。从初中学生身心发展特点看，他们正处于生理、心理不断成熟的阶段，此时学生若表现出个人情绪无法宣泄，将难以从学习、生活中获得相应的情感体验，很容易对学生终身发展带来不利影响。因此，现行思想品德教育深度缺失问题，成为制约学生核心素养培养的关键性因素。

3.思想品德教育实践内容缺失。

核心素养培养中，实践创新能力为主要内容，所以，教师在思想品德教学中要能做到理论与实践相结合，将思想品德教育转化为学生具体的道德行为。然而当前部分教师在教学中为节约课堂教学时间，很少开展相应的教学活动，认为实践活动的开展并不能满足学生“考高分”的要求。以实践创新素养中强调的热爱劳动、问题解决等为例，一般学生对于这部分知识内容都能够“长篇大论”。但这些道德规范尽管被学生深刻记忆，但在日常生活中能够遵守这些规范的学生却寥寥无几，究其原因在于思想品德教育中忽视实践教学内容。因此，在思想品德教学中，实践内容的缺失对学生核心素养的培养带来极多不利影响。综合来看，无论品德教育深度问题，还是实践内容缺失问题，其原因都在于现行思想品德教学中，教学理念过于陈旧且教学方法不合理，阻碍学生核心素养的进一步提高。

三、初中思想品德教学中培养学生综合素养的具体路径

1.树立核心素养培养的正确理念。

初中思想品德教学中，教师应树立核心素养培养的正确理念，这是解决以往教学中弊病的关键。教师需认识到，思想品德教学的本质并非以应付考试为主，而是通过教学活动的开展强化学生核心素养，将教学目标界定在“教育”层面，而非为教学而教学。同时，在核心素养培养观念方面，教师应时刻注意学生综合能力的提高并非单纯局限在知识学习、课堂表现等方面，应着眼于学生终身教育，真正做到十年树木、百年树人，这样才可在实际教学活动中，不断从教学内容中挖掘有利于提升学生核心素养的知识内容。

2.注重知识教育与思想品德教育的结合。

思想品德教育、知识教育二者有效结合，是解决当前思想品德教学中知识讲授比重过大问题的关键。首先，需从教学内容中进行思想品德教育因素的挖掘。以“法律保护公民隐私”的教学内容为例，教师在讲解相关法律知识、公民隐私权等内容的同时，可引导学生学会如何在实际生活中做到尊重隐私、尊重法律，并努力将知识转化为自觉维权行为，这样学生在社会责任素养方面将会得到培养。其次，应注意在讲授知识的同时完成品德教育，如教学“认识自我”这部分内容时，教师在向学生传授“人的生命的独特性”“生命为什么需要相互关爱”等知识时，可直接渗透具体的生活实例，这样有利于学生人文素养的培养。

3.思想品德教学方法的改善。

思想品德教学中，可应用的教学方法很多，若教师能够有效运用这些方法，可对激发学生学习兴趣、提升学生综合素养、改善教学效果起到突出的作用。例如，在实际教学活动中，可考虑采取案例教学方式，直接将生动的案例带入课堂活动中，如关于当前国际社会相关时事热点，通过对案例的分析，可使学生对我国民族文化传统、国家政治制度给予更多的认同，“国家认同”素养得以形成。同时，在分析国际动态与多元文化中，做到尊重不同民族差异，“国际理解”素养可在该过程中形成。另外，在教学活动中，也可考虑引入社会调查、参观考察以及参加公益活动等方式。事实上，初中思想品德教学活动的开展并不意味着一定要局限在课堂知识讲授层面，可考虑在教学过程中实施引入实践活动，确保学生在实践创新素养上得到培养。以思想品德教学中“我为人人，人人为我”内容为例，便可采取公益活动形式，由教师带领学生参加社区劳动，使学生在实践活动中树立人文关怀理念，“人文底蕴”素养的培养由此得以实现。需注意的是，由于思想品德教学学时有限，教学中过多引入实践活动很可能导致难以完成教学计划，此时便可考虑引入多媒体教学手段，利用多媒体形式将相应的案例展示出来，也可使学生在欣赏过程中提升自身综合素养。

4.思想品德评价体系的构建。