关于历史的心得体会十篇

关于历史的心得体会篇1

翻阅历史，唐贞观十四年(640)九月，唐太宗先是派兵灭掉东突厥和薛廷陀两个汗国，接受回纥的顺服，在大漠南北建立了一些都督府。接着，又挥师大破吐谷浑，灭掉西突厥，置安西都护府于西州交河城(今新疆吐鲁番西交河故城遗址)，管理西域地区军政事务。二十二年，唐军进驻龟兹国以后，便将安西都护府移至龟兹国都城(今新疆库车)，同时在龟兹、焉耆(今新疆焉耆西南)、于阗(今新疆和田西南)、疏勒(今新疆喀什)四城修筑城堡，建置军镇，由安西都护兼统，故简称安西四镇。贞观以后，安西四镇时置时罢，军镇也有所变动。调露元年(679)，在唐安抚大使裴行俭平定匐延都督阿史那都支等人的反叛后，以碎叶镇代焉耆。从此安西四镇是碎叶、龟兹、于阗、疏勒。

逐本溯源，秦始皇为我国统一的多民族国家的发展作出巨大贡献，建立了我国第一个统一的多民族封建王朝。西汉政府为促进统一的多民族国家的发展采取过的措施，公元前60年设立西域都护府；公元前138、119 年，汉武帝派张骞两通西域，使得此后新疆地区与内地往来日益密切；公元前 60 年，西汉设西域都护（据查在今天的轮台县），对西域进行军事、政治有效管理，这是西域正式归属中央政权的开始； 公元 73 年，东汉派班超出西域，他在西域经营 30 多年。其间，帮助西域各族摆脱匈奴控制，密切了西域与内地的联系； 到了唐朝，6 世纪中期，突厥族控制东起兴安岭，西至里海的广大地区，唐太宗击败东突厥，在其地设都督府，任用突厥贵族管辖；西突厥接受唐的册封，唐代先后建立安西都护府、北庭都护府管理西域； 回纥是维吾尔族祖先，8 世纪强大，控制黑龙江至阿尔泰山广大地区。唐朝册封骨力裴罗为“怀人可汗”，后回纥改称回鹘。9 世纪中期，回鹘瓦解，其民迁往今甘肃、新疆地区，清朝前期，设置伊犁将军辖区；清乾隆帝平定回部大小和卓叛乱，统一新疆，并加强统治；19 世纪七八十年代左宗棠收复新疆，1884 年清政府在新疆设省。

如今，不论是南疆还是北疆，历史的遗迹历经岁月的洗涤，饱经风霜却历久弥新，以铁的事实告诉我们，自秦汉起，多民族大一统的格局就已形成，新疆自古以来就是不可分割的一部分，新疆各民族是中华民族血脉相连的家庭成员，实现中华民族伟大复兴的中国梦是各族人民的共同利益。

作为一名高校老师，更要深刻认识这一问题，学会运用马克思主义国家观、历史观、民族观、文化观、宗教观，坚持中华民族共同体意识和视野，从我国历史发展全局界定和研究新疆区域历史发展，阐明新疆各民族文化扎根于中华文明沃土，是中华文化不可分割的一部分这一观点；要清除新疆历史、文化、民族、宗教等方面错误思想影响。认真学习领会纪要的主要内容和精神实质，深刻理解用社会主义核心价值观引领新疆各族干部群众的重要思想，准确把握促进各民族交往交流交融的重要要求，切实坚持正确处理新疆意识形态领域和历史领域现实问题的重要遵循，结合实际做好新疆意识形态领域工作。

新疆是多种宗教并存地区，促进宗教关系和谐是新疆稳定繁荣的历史经验等等。为解决新疆意识形态领域特别是历史领域的现实问题提供了重要遵循，为统一新疆各族干部群众对若干历史问题的认识提供了重要共识，为掌握新疆意识形态工作的主导权、主动权、话语权提供了重要思路。为我们严守意识形态阵地，抵御并反击外界意识形态攻击提供了强大支撑。在当前复杂严峻的对敌斗争形势下，我将进一步认真学习领会纪要的主要内容和精神实质，牢固树立社会主义核心价值观，用社会主义核心价值观引领 思想、指导行动，更加主动自觉的把握并实践促进各民族交 往交流交融的重要要求，在面对意识形态领域和历史领域现实问题上保持正确、清醒的认识，在组织的带领下，认真做好意识形态领域各项工作，始终确保立场不变、方向不偏、力度不减。

关于历史的心得体会篇2

关键词：历史哲学；苦难；实践

中图分类号：B03 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）35-0060-02

一、苦难体验、历史时间与批判的历史哲学

斯特恩在其《历史哲学：起源与目的》一文中提出，“人是通过自己的苦难来把握历史实在的”，[1]2“历史通过将苦难强加给人类，将自身显示为当前的现实，这同它以历史知识为形式撇在身后的阴影根本不同。历史的实在是被体验到的历史。”[1]17由此，他提出了一种独特的苦难体验型的历史哲学观，认为历史哲学的研究不是为了追求某种确定的知识，而是为人的实存服务的，是为了解决现实人们的苦难。

斯特恩认为，“被称为历史悲剧的集体悲剧给个人带来的苦难，一直是所有时展历史哲学的主要动机”。西哥特人洗劫罗马城的暴行使“奥古斯丁对尘世文明的脆弱和不堪一击陷入沉思”，并产生了最早的历史哲学论文；“现代历史哲学最伟大的尝试――黑格尔的历史哲学, 部分是在拿破仑的隆隆炮声中构思的”；历史哲学领域中最近的激动人心的著作――汤因比的《历史研究》，也受到两次世界大战的影响。没有痛苦就没有思考，历史哲学就是为“降临到时代和他们那一代人身上的集体灾难”寻找出路的研究，即斯特恩所谓“病痛型”研究。“病痛型哲学的动因是苦难，这痛苦是我们人类生存强加给我们的。”

借助于对历史哲学起源问题的考察，斯特恩阐明了历史时间与宇宙时间不同。太一与永恒的观念支配了希腊人的思想，由于对存在的兴趣不减，变化相对于存在始终是低下的，即使在认识到了宇宙的辩证运动本性的赫拉克利特那里，也不能发现历史的全部意义。两希文明在中世纪的结合，使得人们对时间的认识发生了历史性进步，基督教思想家认识到，“时间是单向的；它不可逆转，因而是宝贵的，并且，由于是有限的，因而必须在它消逝之前加以利用”。借助于创世说的宗教外衣，永恒论的观念实现了向生成论的转变，历史的变化第一次得到了隐秘的哲学表达。历史时间的有限性与方向性宣告了长期统治希腊人思想的永恒轮回观念的破产，同时也确立了时间的价值观念。在一个不可逆转的真实世界里，一切都要受到时间的测量，“每一种文化都具有独一无二的、特殊的和不可替代的特征，因而构成一种价值”，无论是作为实在的历史，还是作为知识的历史都是与价值概念紧密相连的，“历史就是不断地力求摆脱当前被认为不完善的状况，进入被认为是更完善的未来。历史就是建立在真正的否定性价值和群体所认可的想象的肯定性价值的对抗之上的”。

在斯特恩看来，历史哲学可分为两种，即思辨的历史哲学和批判的历史哲学。“思辨的体系试图确立关于历史从始至终的进化的一般理论，发现历史的规律、目的、意义和价值”。思辨的历史哲学家由于热衷于阐释宇宙整体的意义与价值，往往借助于自己的思想，以各种不同的表述方式在事实上又回到了古希腊的存在追求中――奥古斯丁的“永恒的主日”，黑格尔的绝对精神返回自身，以及汤因比的“历史进入神学”。他们以永恒代替变化的宏大企图在自己思辨体系的终极完满中走向了价值归零，尽管这一令人沮丧的后果不是出于他们的主观意愿。由于最后神的驾临，超时空的存在成为可能，历史时间中的所有缺憾都能得到弥补。然而，在世俗的眼光看来，价值的权威必须在历史时间无法摆脱的有限性中得到恢复。斯特恩反对思辨的历史哲学，认为“这种目的论的、思辨的历史哲学很容易使哲学家的个人观点永久化，把它们当做全部历史进化的客观目标提出”。

批判的历史哲学旨在“考察历史逻辑的、认识论的和价值论的条件”。斯特恩认为，“狄尔泰于1883年开创了批判的历史哲学的时代”。狄尔泰认为“我们借以表达历史意义的任何方案都不过是反映了我们内在的生命。即使是历史进步的观念，也与其说是存在于客观目标的观念之中，不如说是存在于我们的斗争意志的内心体验之中”。批判的历史哲学不再把重点放在解释历史事实上而放在对历史理解的性质上。实在的历史包罗万象，实际上历史实在论的方案是不可能的，也是不必要的。我们所看到的历史都是经过历史学家选择的，“选择的前提是价值观念，是历史学家心目中全部价值等级体系”。我们考察历史并不是为了回到过去，而是为了在记忆中用人的理性去把握贯通于直线性、单向性的历史时间中的线索，从而为当下的生活寻找合理性的根据，历史时间中的线索借助于人的行动向我们呈现出来。

二、生活实践、历史意义与历史唯物主义

和斯特恩注重考察作为历史主体的人的心理体验不同，在马克思看来，历史“不外是人通过人的劳动的诞生，是自然界对人说来的生成”，由此，马克思提出了一种实践生成论的历史哲学观。

马克思对历史的阐述是从最基本的历史前提出发，他说,“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”[2]79确立了人类历史活动的最基本前提之后，马克思进一步看到，人们在生产自己的物质生活资料时，还生产着人们之间的社会关系。这样，物质生产活动便具有了双重性质，一方面，人们通过物质生产过程的最终的有形的结果实现了人对自然界的改造；另一方面，人们通过物质生产过程的最终的无形的结果实现了社会关系的生成。而且，社会关系一旦作为生产活动的结果产生出来，便反过来成为人们进一步生产的现实条件和前提。“由此可见，一开始就表明了人们之间是有物质联系的。这种联系是由需要和生产方式决定的，它和人本身有同样长久的历史。”[2]81因而，在马克思看来，生产实践活动才是历史的起点和“发源地”。

历史不仅是在人们的生产实践中被创造的，而且是随着人类生产实践活动的发展而发展的，历史本质上不过是生产发展的历史。马克思认为，人们在进行人与自然之间的物质、能量交换的同时，必然要发生与一定的社会生产力相适应的人与人之间的社会关系即社会的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济基础。生产关系是“随着物质生产资料、生产力的变化和发展而变化和改变的。生产关系总会起来就构成为所谓社会关系，构成为所谓社会，并且是构成为一个处于一定历史发展阶段上的社会，具有独特的特征的社会。”[3]487社会历史的分期是以具有独特特征的与生产力发展的一定阶段相适应的生产的社会关系为其基本标志的。

在唯物史观看来，对历史事件的评价离不开客观尺度，即必须重视“物质动因”，仅仅考察历史主体的心理体验是不够的。如果“试图从整体上来理解历史，理解支配历史的原理，理解历史所隐含的意义”，则必须用唯物史观的视角，将关注现实作为评价历史的前提，对历史事件采取主观和客观的双重评价尺度。任何历史的进步都是对现实的改造和超越，而旧的现实不可能主动接受历史主体的改造，从而自觉走向灭亡的命运。因而历史的进步只能在物质力量对旧历史现实的批判中实现，这种改变世界的对象性的实践活动常常要伴随着历史主体的巨大牺牲。历史哲学的研究作为一种把握人类历史内在规律性的努力，也应该成为“批判的武器”，指向人类的自由和解放的社会目标。

三、苦难的意义与实践的价值――斯特恩的历史哲学在历史唯物主义维度中的得失

首先，斯特恩认为历史哲学是“理解历史并把历史综合到整个人类实存中的全部努力”，即是说，历史哲学对历史的意义与价值的考察无非是要找到历史与现实的关联，为现实找到某种逻辑的、认识论的、价值论的条件；从而提供合理性说明。这一看法无疑是与马克思将哲学定位为“行动的指南”的精神相契合的。历史哲学的最高兴趣不是将历史还原为一堆史料，而是发掘历史中隐含的意义、价值和规律，为人们当下的生活和未来图景提供参考。任何人类文明的进步都不可能是孤立的、突然出现的，它的根脉必深埋于历史的厚重土壤中，受到历史的滋养；而现有的任何人类文明的进步也必将随着时间的流逝而成为孕育新的文明进步的土壤。

其次，斯特恩从对历史主体的心理层面的考察中，发现了苦难，尤其是集体悲剧给个人带来的灾难与历史的紧密关联――人甚至是通过自己的苦难来把握历史现实的；斯特恩看到了历史主体在历史进程中的巨大能量损耗。但是，他只是指明了人们在内心体验中的一种事实，基于生活实践的实际，斯特恩的这一看法是有局限性的。苦难固然是人类实存中不可忽视的一部分，但是，人类的主题并不仅仅局限于此，而是还有其他的丰富内容。人类能够延续至今并准备继续雄心勃勃的存在下去的事实就已经说明，历史主体在苦难中损耗的能量是可以从生活实践的其他方面得到补充的，从而使历史主体在整体上能够维持能量收支的动态平衡。另一方面，苦难既然能被人们深刻地体验到，正好也说明了人们还有和苦难不同，乃至相反的生活体验，否则，生活“应该”是什么状态是根本无法想象的，随着这一生活的理想性一起消失的，还有人们对现实生活的苦难感。我们认为，人类苦难的根源只能从人类自身中去寻找。由于我们现实能力的局限与需求的无限之间的矛盾无法得到完满解决，即使在我们做出种种努力和牺牲之后，结果还是不能完全令人满意，这就必然由现实生活的缺憾而反射到心理层面形成一种强烈的苦难感。这种苦难感所带来的心理压迫和折磨是难以忍受甚至是无法忍受的，因而我们急于寻找苦难的出口，为摆脱苦难不得不做出新的努力。客观而言，正是在一次又一次苦难的纠缠中，我们的现实能力得到提升，在此意义上，苦难的体验正是历史进步的否定性标志；人们每经历一次苦难，也在痛苦与反思中使自己离完满更近了一步。

在宏观的意义上，人类的主题依然是实践活动，这是马克思的洞见；在实践活动具体展开的过程中，我们不能放弃对人类苦难的深刻反思并藉此使我们的实践活动更好的做到合规律性与合目的性的统一，减少历史进程中的不必要的牺牲，降低人类实践活动的成本，这是斯特恩对我们的启发。

参考文献：

[1]A.斯特恩.历史哲学:起源与目的[J].隗仁莲,译.哲学译丛,2000,(3).

关于历史的心得体会篇3

【关键词】心态史观；历史教学；个体心理；社会心理

钱秉旦先生说：“聆听历史是一种伟大的才智，看不懂别人的过去也就看不懂别人的现在。”著名历史哲学家克罗齐说：“一切历史都是当代史。”教育家杜威认为课程应该是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。如何唤起学生的情感体验，心态史观无疑为中学历史教学提供了不可多得的方法论利器。

一、新的史学理论

心态史观的理论依据是心理史学，心理史学是一门结合历史学与心理学的一种跨学科研究，其主旨是以历史分析为视角，将个人、群体与社会，物质世界与精神世界结合起来进行考察，作为新的史学范式，心态史研究为认识人的心理活动、集体意识、精神状态与其物质生活、社会结构、社会变迁之间的关系提供了卓有成效的方法，开启了一片新的天地。它注重的是社会群体在社会生活中所共有的理念和意识，并着重考察特定历史环境下物质生活条件与这种观念和意识的关系问题。

二十世纪初出现的法国年鉴学派是法国心理史学的标志，年鉴学派认为在跨学科研究的基础上进行“长时段”、“总体史”的综合性研究，形成包括社会、经济、文化乃至心理的“全面的历史学”。年鉴学派的先驱吕西安・费弗尔认为“运用集体心理方法考察了长期支配以往人们的种种观念，揭示了一定时代人们的精神状态。”因此心理史学的研究，“是要揭示历史上人们的情感世界，如情感生活、希望、忧虑、爱憎、信念等。为了勾画这种情感世界，历史学家必须运用语言学、人类文化学、哲学、肖像学、文学、尤其是社会心理学方法进行综合研究。”

二、中学历史教学的必要性

新课程理念认为“历史学就是一门人学”。人的本质、人的自身发展、人的能力、人的情感、思想与行为、人的共处与冲突以及人与各种环境条件的相互制约与影响等等，都是心理学与历史学十分关注的问题。把心态史观引入课堂，是心态史学研究发展的必然要求。

1.有利于扩大学生对历史的理解范围

心理史学借助心理学的理论与方法，来理解和解释人类的历史过程和历史行为。综合对某一问题在较大范围的理解和认识，正是达到理解全面、认识深化的有效途径。所以，英国著名的历史学家巴勒克拉夫讲：“只要对心理学加以谨慎地应用，便没有任何理由不应当借助心理学来扩大历史理解的范围。”事实亦是如此，人们对任何问题，包括历史问题的理解和认识，只有在多视角、多方位、多层次的较为广阔的范围内去理解和认识，才能对问题有全面的理解和深刻的认识。在经济全球化的今天，历史教学要求我们要用多元史观解读历史 。因为文明生存的条件之一，就是对外开放的环境与心态。了解不同时期人们的心态，有助于理解不同时期的历史事件。步入近代以来的中国让我们知道了一个开放的环境与一个开放的心态，对国家的发展至关重要。

2.有利于增强学生对历史学习的生动性

历史是生动、形象、具体的，情境性强，有利于激感体验。然而中学历史教材简约性、综合性强，情境性较差，内容又包罗万象。关心和重视学生在学习过程中的情感体验和价值观，是新课程标准的突出特点和三维目标之一。心理史学十分重视和关注个体和群体性格特征、心理活动和状态的探寻、分析和描述，正好弥补这一缺陷。教师可以引入心态史学所使用的一些专业术语和概念等来创设教学情境。如：情感与情绪、想象、观念与意识、愿望与动机、性格、气质、态度、信仰、压力、气氛、社会心态等及描述它们状态的傲慢、猜疑、恐惧、谨慎、平静、喜怒哀乐、虔诚等，可以成为教学情境的关键词或提示语。让学生直觉地去感知特定历史时期社会群体或个人的心理体验、愿望动机、观念态度、价值判断和选择，有利于学生积极参与到课堂中来。同时也有利于学生在历史学习中对历史内容的情感体验与价值观的理解和认同。梁启超曾说：“许多历史上的事情，顺着平看似无意义，亦没有什么结果，但是细细的把长时间的历史通盘联络起来，就有意义，有结果了。比如晚明时代，许多士大夫排斥满清，或死或亡，不与合作，看去似很消极，死者自死，亡者自亡，满清仍然做他的皇帝，而且做得很好，这种死亡，岂不是白死亡了吗，这种不合作，岂不是毫无意义吗？若把全部历史综合来看，自明室衰亡看起，至辛亥革命止，原因结果，极明白了，意义价值，亦很显然。假如没有晚明那些学者义士仗节不辱，把民族精神唤起，那末辛亥革命能否产生还是问题呢。”这里，梁启超的“长时段”同样包含着心理结构的传承、演变过程在其中。

三、中学历史教学的可能性

1.历史教学现状的需要

要把历史教学目标落到实处，不解决学生“心里接受”的需要，大都是空话。建构主义理论的学习观认为：“学习是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。”简言之，即学生以自己原有的知识经验为基础，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。而心态类试题或情境的设计，有助于学生更新历史学习的视角和方法，有利于他们从“意义构建”角度来活化历史。近几年来，高考的社会史试题出现转向关注普通人的衣食住行用，这一视角的转变，关注普通人的日常生活变化，那么也应该关心他们精神生活和情感需求，并在此基础上认识个人或群体心态和社会政治、经济状况的关系。

2.历史新课改的要求：有利于激发学生兴趣

学生是学习的主体，教学过程中必须发挥学生的能动性、自主性和创造性。历史教学中最佳教学情境的创设，有利于激发学生兴趣，使其积极参与课堂活动。把心态史观引入历史教学，是使历史鲜活起来，以其自身的生命力向人们言说历史的演进轨迹，从而摒弃对于历史一般的抽象的说明，赋予它具体的社会心态的生动内涵，使历史像一面镜子，直观地反映人类的心灵活动和思想律动，成为人类自身的参照物。

四、有待解决的问题

当代心理学的理论不能简单推广到历史中去，也不具有普世的价值。对历史人物的心理分析不能机械地套用理论模式，而应把研究客体放在特定时代情景中加以考察，避免以主观臆测研究问题的局限性。巴勒克拉夫指出：“心理分析法也许有助于解释某个历史事件对个人的重要性，但它解释不了事件本身。”历史人物的行为还受阶级、、社会环境、个人特殊经验等因素的影响，历史的因素绝不是单一的。另外，在重视心理分析的同时，还要认识到不是所有的史事都可用心理史学来分析，因为“在心理学知识水平的当前阶段上，心理学能够为历史学作出的贡献仅限于一个相当狭窄的范围”，只能适用于历史人物、群体和部分历史现象的研究。“我们始终认为经济是最重要的，但是它并不能解释一切”。然而，正如伊壁鸠鲁所说的，“关心自己的灵魂，从来不会太早，也不会太晚”。不管怎样，新史学所作出的每一个努力和尝试都是值得尊重的，心理史学借助心理学的理论与方法，来理解和解释人类的历史过程和历史行为。无疑，为我们认识人类的历史活动提供了一个新的视角。

参考文献：

[1]聆听历史是一种伟大的才智

[2]十六世纪的不信神问题：拉伯雷的宗教

[3]罗凤礼.历史与心灵――西方心理史学的理论与实践

关于历史的心得体会篇4

马克思的世界历史理论是马克思在《1844年经济学哲学手稿》中首次提出，并分别在《德意志意识形态》和《共产党宣言》两书中较为系统地展开和表述的。这一理论提出以后的一百多年间，由于种种原因，长期被忽视，甚至成为历史唯物主义教科书的“盲点”和“空场”。90年代以来，随着冷战的结束，世界经济“一体化”或“全球化”的深入，特别是世界范围内经济文化落后国家对其本民族现代化发展道路的反思与探索，马克思的世界历史理论才逐渐引起人们的重视，并得到较为全面的研究和展开，并在以下方面取得共识：马克思的世界历史理论是马克思主义的历史哲学或唯物史观的核心组成部分，它不仅是马克思考察分析人类社会、建构唯物史观的方法论基础，同时也是他剖析、批判资本主义社会、建构未来社会和共产主义学说的理论根据。然而，由于我国理论界对这一理论研究较晚，在这一理论深入研究过程中，争论较多，总体上讲还是分歧大于共识，其主要表现为以下三个方面：

一、世界历史范围的涵义及其与民族史、地域史的关系

第一种观点认为：世界历史是一个整体范畴，它不是各民族历史的简单的总和，它是资本主义建立大工业以来各民族历史相互作用的产物。世界历史是由民族历史构成的统一整体，但它又有不同于民族历史个体运动规律的整体运动规律。因此世界历史与民族历史的关系，具有系统和要素之间的关系。

第二种观点认为：世界历史不是通常的历史学意义上的世界历史，即整个人类历史，而是特指各民族、国家通过普遍交往，进入相互依存状态，使世界整体化以来的历史。因为：世界历史虽存在于今天，但它却形成于近代，即资本主义时代。稍后这一观点稍有变化，认为马克思的世界历史概念具有两层含义：一是指人类总体历史。二是特指18—19世纪世界“一体化”以来的历史。但这种观点认为，马克思的社会发展理论中的世界历史概念主要指后者，世界历史形成之后，人类历史与民族历史的关系不再仅仅是一般和特殊的关系，而且同时具有了整体和部分的关系。

第三种观点认为：马克思的“世界历史”范畴与历史学学科意义上的世界历史范畴含义不同，两者不可混淆。首先，从时间上看，上限不同。马克思的世界历史范畴是特指16世纪资产阶级登上历史舞台以来世界作为一个整体所形成的历史。而历史学的世界历史，在时间上则包括了人类有史以来的全部历史。其次，从空间上看，其涵盖范围和意义上不同。马克思的世界历史范畴是以交往及其扩大所造成的世界性后果为特征，是指世界经济、政治和思想文化的一体化，即世界形成了有机整体。历史学的世界历史范畴则强调把全球各个民族和地区的历史包括在内，即在地域上包括全球。再次，从学科划分的级别上看，层次不同。马克思的世界历史范畴是一个哲学范畴，历史学的世界历史范畴是一个具体历史学科的范畴。

第四种观点认为：世界历史是一个多层次含义的范畴，在黑格尔时代，世界历史概念有两层含义：一是指在历史学、编纂学意义上的世界历史。它在空间上是指相对于民族史和地域史而言的世界史、全球史。它在时间上是包括人类有史以来的全部历史、总体历史。二是指由维柯以来到黑格尔所完成的哲学精神层面上的世界历史概念。从纯粹思想史的角度看，马克思又发掘出世界历史的第三层含义：即自18世纪以来，由资本主义生产和交往方式的迅猛发展而使世界成为统一整体、统一格局的历史。但同时这种观点又认为，当然，马克思并没有完全排斥上述两种世界历史观。相反，他的世界历史概念统率了前人的观点，并以前人的理解为基础，来阐明历史唯物主义的基本原理。

第五种观点认为：马克思的世界历史范畴有四层相互联系的含义。一是指人类历史发展的统一性及其共同基础。二是指各个民 族和国家的生产力与生产关系的系统间的相互联系、相互作用的总体。三是专指资本主义世界历史时代。四是特指在资本主义发展的一定阶段上所产生的现实的共产主义运动及其结果。这种观点还特别强调指出：马克思的“世界历史”范畴这四层相互联系的含义是不可分割的，它构成了科学的“世界历史”范畴整体的规定性。

二、世界历史与“三阶段”、“五阶段”的划分

（一）“三阶段”和“五阶段”在马克思主义哲学中的地位问题

把世界历史划分为五个阶段或把人类社会的历史发展划分为五种社会形态，这是苏联和中国理论界根据马克思的《德意志意识形态》和《〈政治经济学批判〉序言》的有关论述所做的传统的划分。长期以来，世界历史发展的五阶段的理论曾被我国理论界的哲学、政治经济学、科学社会主义教科书作为马克思主义关于人类社会或世界历史发展的普遍规律的经典表述。然而，近十年来随着马克思的“伦敦手稿”即《（1857—1858年）经济学手稿》中社会发展“三阶段”或“三形态”理论的提出，我国理论界一部分学者，对世界历史发展的“五阶段”或“五形态”理论提出了疑议，其主要理由如下：

1.“五形态”理论不是真正的马克思主义，是斯大林对马克思主义的附加和曲解。2.马克思晚年关于跨越资本主义“卡夫丁峡谷”的设想，其实质是对他50年代形成的五种社会形态依次更替理论的否定。3.世界上没有任何一个国家和地区是严格按照“五阶段”或“五形态”的秩序依次演进的。4.在我国社会主义实践中，“五阶段”理论一方面虽然比较好地说明了社会主义代替资本主义的必然性，但另一方面它又是社会主义“早产儿”、资本主义“补课论”提出的理论根据。5.“三阶段”说与“五阶段”说相比，一方面它较好地说明了我国所处的历史方位，避免了“五阶段”说所造成的认识混乱，另一方面它还能更好地说明我国建立社会主义市场经济的必然性。

对上述观点持不同意见的观点认为，虽然马克思没有明确地准确地表述过社会历史有原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、共产主义社会等五种基本的经济形态依次更替，但“五阶段”的理论基础是马克思奠定的。其理由如下：

1.“五阶段”是马克思在《德意志意识形态》和《〈政治经济学批判〉序言》两书中提出的，虽然存在着用“部落所有制”、“亚细亚生产方式”这样一些术语来表述原始共产主义这一社会形态具有不确切性。

2.斯大林关于“历史上有五种基本类型的生产关系”的经典表述渊源于马克思。从现有资料看，最早指出人类的社会有五个发展阶段的不是斯大林，也不是马克思，而是空想社会主义者圣西门。他根据人类文明发展程度和阶级关系的状况，把人类社会分为原始社会、奴隶社会、神学和封建的社会、过渡性社会（资本主义社会、即15世纪以来破坏神学和封建体系的时代）、未来的“实业和科学的社会”（社会主义社会）。但因圣西门根本不懂生产力是推动历史前进的最终动力，坚持唯心史观，这种历史分期只是一种猜测，而没有作出理论上的阐述。马克思的最突出贡献在于对社会形态依次更替规律作了理论上的论证，指出了更替的内在依据。

3.对单个的社会有机体（民族和国家）来讲，在历史上是很少依次经历五种社会形态的。但就整个人类社会发展而言，用五种社会形态来概括由低到高的发展过程，却是成立的。因为在一定时代，总有一定所有制的社会有机体，用为世界性的体系，位于该时代历史发展的中心，它的存在和发展影响到当时人类历史的全部过程。例如，17、18世纪英法资产阶级革命时，大多数国家还处于前资本主义形态，可就人类历史发展整体而言，却意味着封建时代已告结束，世界的资本主义时代已经降临人间。所以，对人类社会五种所有制形态依次更替过程及其规律的把握，只能从整个人类社会历史总体或“类”出发，而不能仅仅把它看成是一个民族国家的现象。

4.“三阶段”说也是马克思社会历史进程理论的重要内容之一，但它在马克思著作中只占有次要地位。“五阶段”说与“三阶段”说有不同的历史作用：前者能较好地说明社会主义代替资本主义的历史必然性，后者则能较好地说明社会主义为什么不能超越商品经济阶段。“三阶段”说中的第二种形态属于商品经济，马克思的本义也是指资本主义，而不包括社会主义。我们今天以“三阶段”说作主题来论证社会主义市场经济的必要性，只是对马克思理论的运用，而不是马克思的“本义”；如果把这说成是马克思的“本义”，即把马克思理论同对这一理论的运用不加区别，硬把二者说成是一致的东西，就不对了。

（二）“三阶段”与“五阶段”划分的视角及其关系

有的论者认为，“三阶段”说是马克思从人的发展角度对依次演进的社会形态进 行划分的；而“五阶段”说则是马克思从生产关系或所有制的角度进行划分的。有的论者根据马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中有关生产的“普遍的光”的观点的论述认为，“三阶段”和“五阶段”的划分是马克思分别从社会生产、生产方式的不同视角对世界历史发展过程的不同概括。社会生产虽然是整个世界历史发展的基础，但由于社会生产的不同形式即“人类自身的生产”、“物质生产”、“精神生产”在世界历史发展过程的不同时期所起作用的方式、大小、范围的不同，从而使整个世界的历史呈现出三个不同的阶段来。“三阶段”与“五阶段”的关系是：前者是后者的基础，后者是前者的展开和深化。有的论者根据马克思在《资本论》第1卷第98页注32的有关论述认为，“三形态”是从“社会生产类型”的角度来划分的，社会发展的三大形态实质上是社会生产的不同类型。“五形态”则是从“生产方式”的角度来划分的。二者的关系是抽象与具体的关系。展开来说，生产方式＝社会生产类型＋基本生产关系。社会生产类型是生产方式的抽象形态；生产方式是社会类型在逻辑上和历史上的展开。并且一种生产类型可以容纳不同的生产关系，它们的不同组合构成了不同的生产方式。有的学者认为，生产关系的二重结构（人们对个别劳动的占有关系；个别劳动与社会劳动的关系）是理解“三形态”和“五形态”关系的枢纽。“三形态”侧重于生产关系的宏观结构的历史运动，它反映了个别劳动与社会总劳动关系的历史发展过程；“五形态”说侧重于生产关系的微观结构的历史运动，它反映了人们对个别劳动占有关系的历史变化形式。

三、世界历史在其演变发展过程中在一定的世界历史时代是否有一个中心

第一种观点认为：与黑格尔的日尔曼中心主义相对立，马克思并不承认世界历史体系有什么特定的中心。在马克思看来，真正使资本主义制度确立并开创世界历史的，并不是哪个国家、民族的直接推动，而是世界范围内一系列资产阶级革命的发动。如马克思在《资产阶级和反革命》一文中就指出：“1648年的革命和1789年革命，并不是英国的革命和法国的革命，……这两次革命不仅反映了它们本身发生的地区英法两国的要求，而且在更大得多的程度上反映了当时整个世界的要求”。

第二种观点认为：在确认为各个民族和国家都以特定的方式参与世界历史演变发展过程的前提下，马克思的世界历史理论并不否认某个或某些民族和国家在一定的世界历史时代中的领先或“中心”地位。例如，马克思在《资本论》中曾把世界历史分为两部分：“机器生产中心”和为中心发展工业服务的“主要从事农业的生产区”。恩格斯也曾形象地说：“英国是农业世界的伟大的工业中心，是工业太阳，日益增多的生产谷物和棉花的卫星都围着它运转”。同时这种观点还认为，承认世界历史发展过程中某种中心的存在与“欧洲中心论”有着本质的区别：其一，马克思的世界历史理论是依据一定的世界历史时代的性质以及一定的世界历史时代中占统治地位的生产方式的演变发展规律，来确定“中心”和“非中心”的。而“欧洲中心论”则是依据所谓种族的优劣、国力的强弱、战争的胜负等来确立“中心”和“非中心”的。其二，马克思的世界历史理论认为，一个“中心”的形成是世界历史时代的整体作用的结果。而“欧洲中心论”则认为，“中心”是与生俱来的。其三，在马克思世界历史理论看来，“中心”是随着世界历史时代的发展变化而发展变化的（这里所讲的“发展变化”有两层含义：一是“中心”本身的变化；二是“中心”的转移）。而“欧洲中心论”则认为，西方世界的中心地位是永远不会改变的。其四，马克思的世界历史理论认为，一定的世界历史时代的“中心”与“非中心”是互为前提、相互作用的，离开了这种相互作用就无所谓“中心”。而“欧洲中心论”则撇开这种相互作用，把“中心”及其作用绝对化或“超世界历史化”。其五，对马克思世界历史理论来说，确定“中心”也是对一定的世界历史时代的性质及其演变规律作典型分析的需要。目前学术界有的人为了把马克思的世界历史理论与“欧洲中心论”区别开来，断言前者不承认世界历史时代中有什么“中心”，这种看法是不正确的，尽管其用意是好的。

【参考文献】

1.孙显元：马克思主义的“世界历史”范畴，攀登1993年第3期。

2.杨耕：马克思世界历史理论的当代意义，北京社会科学1994年第4期。

3.杨耕：马克思的社会发展理论研究述评，中国社会科学1996年第1期。

4.江丹林：东方复兴之路，广东教育出版社，1996年7月出版，第242—243页。

5.顾红亮：马克思的世界历史概念及其意义，学术月刊1997年第11期。 6.叶险明：关于马克思世界历史理论研究中的两个问题，社会科学研究1998年第1期。

7.刘佑成：马克思的社会发展形态理论，哲学研究1988年第12期。

8.郑镇：马克思的社会历史进程理论考评，文史哲1988年第5期。

9.江丹林、孙麾：论社会形态更替的普遍规律和各个民族国家的特殊道路，哲学动态1993年第2期。

10.王友洛：马克思的社会历史进程理论与商品市场经济，学习论坛1995年第2期。

11.景中强：马克思的社会生产理论与唯物史观，河南大学学报1996年第3期。

12.刘佑成：社会发展三形态，浙江人民出版社，1987年第17—20页。

13.丰子义：现代化的理论基础，北京大学出版社，1995年9月出版，第29—31页。

关于历史的心得体会篇5

今年是中国共产党成立一百周年。近日，《论中国共产党历史》一书在全国出版发行。我认真学习《论中国共产党历史》，积极参加党史学习教育活动，心得体会如下：

一要深刻理解为什么要认真学习《论中国共产党历史》。

《论中国共产党历史》一书，收录了总书记2012年11月至2020年11月期间关于中国共产党历史的重要文稿40篇。认真研读学习《论中国共产党历史》，对于广大党员干部学好党的历史，增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”，决胜全面建成小康社会、开启全面建设社会主义现代化国家新征程、实现中华民族伟大复兴的中国梦，具有十分重要的指导意义。每一个党员都要认真学习《论中国共产党历史》，做到学思践悟、知行合一。

二要深刻理解为什么总书记要强调“知史”。

“历史是最好的教科书”。“历史是最好的老师”。

“历史是一面镜子，从历史中得到启迪、得到定力”。

《知史爱党，知史爱国》是这本书的重要篇章，是2013年3月至2020年8月期间讲话中有关“知史爱党，知史爱国”内容的节录。全文约2100字，分14小节，有对干部群众、对青少年学习历史、学习党史的殷殷嘱托，还有在吉林、宁夏、重庆、安徽等地考察调研时的重要指示。

为什么强调“知史”？在这篇重要文章中，指出，知史“对正确认识党情、国情十分必要，对开创未来也十分必要”，“因为历史是最好的教科书”，“历史是最好的老师”。也因为“创业难，守业更难”，“无论我们走得多远，都不能忘记来时的路”。语重心长地说，“任何时候我们都要不忘初心、牢记使命，都不能忘了人民这个根，永远做忠诚的人民服务员”。

三要深刻理解“知史”是要“知”什么。

在这章中，指出，“历史视野”包括五千多年中华文明史，五百多年世界社会主义史，中国人民近代以来一百七十多年斗争史，中国共产党近一百年的奋斗史，中华人民共和国七十年的发展史，改革开放四十多年的实践史，新时代中国特色社会主义取得的历史性成就、发生的历史性变革。关于学习历史，总书记强调，“特别是对中国古代史、中国近现代史、中国共产党党史的学习”。

关于学习党史，总书记指出，“要了解我们党和国家事业的来龙去脉，汲取我们党和国家的历史经验，正确了解党和国家历史上的重大事件和重要人物”。“从党走过的风云激荡的历史中、从党开创和不断推进的伟大事业中、从党全心全意为人民服务的根本宗旨和长期实践中”，深化对党的信赖，坚定对党的领导的信念。

关于党史教育的内容，总书记用“三个深入开展和一个重要内容”来概括：深入开展理想信念教育、党的宗旨教育，深入开展党史国史教育、革命传统教育，深入开展道德品行教育、法治思维教育、反腐倡廉教育，把党章和党规党纪学习教育作为党性教育的重要内容。

外出考察调研，总是关注了解当地的红色历史。关于教育引导广大干部群众，总书记强调要实现“三个更加深刻地认识”：更加深刻地认识到中国共产党、中国人民和中国特色社会主义的伟大力量，更加深刻地认识到我们党的理论是正确的、党中央确定的改革开放路线方针是正确的、改革开放的一系列战略部署是正确的，更加深刻地认识到改革开放和社会主义现代化建设的光明前景。

四要加强知史爱党和知史爱国的学习实践。

在这章中，强调要把历史发掘好、研究好、宣传好，组织好相关纪念活动，为加强党的建设和推进改革发展稳定凝聚正能量。

在参观“伟大的变革——庆祝改革开放四十周年大型展览”时，总书记要求，通过展览，教育引导广大干部群众实现“三个更加深刻地认识”，统一思想、凝聚共识、鼓舞斗志、团结奋斗，坚定跟党走中国特色社会主义道路、改革开放道路的信心和决心。

总书记向我们发出号召：“广大党员、干部和人民群众要很好学习了解党史、新中国史，守住党领导人民创立的社会主义伟大事业，世世代代传承下去。”

服务部党支部认真贯彻落实要求做好核工业特殊困难群体解困脱困工作的重要指示批示精神。结合工作实际，认真开展党史学习教育活动，组织支部党员赴韶关参观为我国“两弹一星”事业发展作出了重要贡献的下庄铀矿爱国主义学习教育基地。

关于历史的心得体会篇6

[关键词]历史心理学；梁启超；史学思想

“王先生的性格很复杂，而且很可以说很矛盾：他的头脑很冷静，脾气很和平，情感浓厚，这是从他的著述、谈话和文学作品看出来的。只因有此三种矛盾的性格合并在一起，所以结果可以至于自杀。他对于社会因为有冷静的头脑所以能看得很清楚；有和平的脾气所以不能取激烈的反抗；有浓厚的情感所以常常发生莫名的悲愤。积日既久，所以只有自杀之一途。我们若以中国古代道德观念去观察，王先生的自杀是有意义的，和一般无聊的行为不同。”

这是1927年6月2日，王国维先生自杀沉昆明湖后，梁启超先生在其墓前的悼词。不难看出梁先生在分析王国维先生自杀的原因时运用了历史心理学这种方法。

梁启超先生早在其《中国历史研究法》一书中提出了有关心理学理论与历史研究极为独到的观点，“历史为人类心力所造成，而人类心力之动乃极自由而不可方物，心力既非物理的或数理的因果律所能完全支配，则其产生之历史自亦与之统一性质”再如“夫史迹为人类所造，吾侪诚不能于人外求史。然所谓‘历史的人格者’，别有其意义与其条件。史家之职，惟在认取此‘人格者’与其周遭情状之相互相互因果关系而加以说明。若夫一个个过去之古人，其位置不过与一幅之画，一座之建筑物相等。”

历史心理学，也称心理史学。关于历史心理学的定义，有人认为是一门新学科，也有人认为是史学流派或分支学科，也有人认为是一种史学研究方法，总之众说纷纭，莫衷一是。不过这门新兴的跨学科合作领域引起了学者们越来越多的关注。但可惜的是到目前为止历史心理学在中国大陆地区并未有长足的发展。

一、心理史学发展缓慢的原因

（一）传统的治史风格

要想很好的运用历史心理学，必须懂中国古代治史的风格，这是相当重要的。郑樵在《通志》总序中的一段话道出中国古代传统的治史风格实质“史册以详文该事，善恶已章，无待美刺。读萧曹之行事，岂不知其忠良？见莽卓之所为，岂不知其凶逆？……而当职之人，不知留意于，徒相尚于言语。正犹当家之妇不事饔飧，专鼓唇舌。”史官们始终秉持成者王败者寇，扬善抑恶的方针，为封建统治者歌功颂德。

心理学的研究必须要建立在大量材料的分析之上，中国古代的正史中大多描写和歌颂帝王将相的丰功伟业。并且当中某些史料则又因为避讳而没有从实描述，多少帝王将相生平的描写开头都是“天赋异禀”的神话色彩，让研究者很难从史料中分析其成长经历对日后行为的影响，从而阻碍了对某些历史现象因果的分析。此外，若想研究中国古代普通民众或组织的群体心理、社会心理，其材料就更为缺乏。

还有，中国古人治史其目的是为了借古喻今，这就加重了史料的主观色彩，正如梁启超先生所说“吾侪今日所渴求者，在得一近于客观性质的历史。我国人无论治何种学问，皆含有主观作用――搀以他项目地，而绝不愿为纯客观的研究。例如文学，欧人自希腊以来，即有‘为文学而治文学’之观念。我国不然，必曰因文见道。道其目的，而文则其手段也。结果则不诚无物，道与文两败俱伤。惟史亦然：从不肯为历史而治历史，而必侈悬一更高更美之目的――如“明道”、“经世”等，一切史迹，则以供吾目的之刍狗而已。”[2]这就对我们搜集、把握和运用资料的能力提出了更高的要求。

此外，在运用历史心理学时，当事人的日记、书信、自传是首选材料，但正如刘子健所说：“国史人物，很少有可靠的私生活资料。幼年感受，家庭关系，夫妇感情，都认为不登大雅之堂。”并且，古人治史“本意并不在述史，不过借古人以寄其理想，故书中所记，乃著者理想人物之言行论行事，并非历史上人物之言论行事。”[2]古人的这种治史的风格给历史心理学的运用造成很大的困难。

（二）今人不良的治学风格

现在有一种现象就是强材料以就我，或者是为了支持自己的观点而片面截取某段材料。如梁启超早在《中国历史研究法》中谈到有的人“对于一件事的说明，到了材料不够时，不得不用推想。偶然得到片辞孤证，便很是高兴，勉强凑合起来作为事实”。还有“自己有一种思想，或引古人以为重，或引过去事实以为。”综合上述我们可以看出传统的治史风格和今天一些学者不严谨的治学都给历史心理学的运用造成了很大的困难。因此，尽管心理史学走过了百年历程，但真正有价值的成果少之又少。

二、运用历史心理学应注意的问题

（一）善用发展的观点

事物是不断变化发展的，一如人之心理亦是不断变化的，“社会倘永为一种势力――一种心理之所支配，则将成为静的、僵的，而无复历史之可言”[2]我们在运用心理学理论研究历史问题时要用发展的眼光看待历史事件，认识到不管是一个人还是一个群体的所作所为绝不是某一心理所支配的，它一定是存在变化的。在运用历史心理学史分析一个人的行为时，要能够发展的看到，随着周边环境的不同，其心理是变化的，其表现出来的行为是不同的。钱穆先生在《历史研究法》也提到善用发展的观点看待历史的必要性：“诸位研究历史，首当注意变。其实历史本身就是一个变，治史所以明变。”“正如一个身体健康的人，他也会有病时。一个身体孱弱的，也会有康强时。所以衡量一人之体况，该看其前后进程。”

举一个例子说明，西汉初黄老之学成为显学，被确立为国家政治活动的指导思想，在国家内外政策中起着重要的作用；然而到汉武帝时，随着社会经济得到了恢复和发展，在意识领域内“罢黜百家，独尊儒术”，自此儒家思想成了汉代统治集团制定大政方针的理论依据，取代了黄老无为思想发挥着主导作用。这是一个大家都知道的历史事件。这就是随着社会群体心理的发展造成的历史结果。随着社会经济的发展和社会意识的发展，西汉统治集团这一社会群体的心理是发生变化的，为维护自己的统治采用适合自己统治需要的思想。这就不难解释儒家思想取代黄老思想成为统治者内外政策制定的依据。

再如，大家都知道隋炀帝杨广，其阴险狡诈、残酷暴孽、城府极深，但其这一性格在韬光养晦时和大权在握时所表现出来的行为是完全不同的。出现这种现象的原因就是因为周边环境不同。所以在运用历史心理学必须的注意到发展的看待问题。

（二）注重群体心理

目前历史心理学的运用还是偏向于个人心理。我们应该在注重分析个人心理的同时，看到群体心理对历史事件的重要性。

梁先生对此明确指出：“人格是个共同的，不是孤另的。想自己的人格向上，唯一的方法，是要社会的人格向上。然而社会的人格，本是各个自己化合而成。想社会的人格向上，唯一的方法，又是要自己的人格向上。”教化坏，气与俗则坏，如西汉国风坏，则出现“王莽盗国，献符命者遍天下”的不良社会风气；教化好，气与俗则好，如东汉“光武起而矫之，尊经术，礼独行，，东汉风俗之美，冠绝仿古”

梁先生《中国道德之大原》一文中提及：“国民既有一种特异之国性，以界他国而自立于大地”。同年，他专作《国性篇》，再一次说：“国于天地，必有与立。国之所以与立者何，吾无以名之，名之曰国性。国之有性，如人之有性然。”梁先生所说的“国性”就是群体或社会心理。梁先生谈朝鲜灭亡的原因，认为是因为其国民没有坚强的斗志和毅力，“朝鲜人易怒好生事，一受侮则攘臂而起，然其怒不崇朝而息”。一息则“若已僵之蛇，拨之不动也。”我们在运用心理学原理研究个人心理时一定要注意到当时“国性”。

“所谓‘首出人格者’表面上虽若一切史迹纯为彼一人或数人活动之结果，然不能谓无多数人的意识在其背后。”如，汉楚争霸，刘邦项羽谁得天下，就是一个很好的例子。秦帝国灭国后，长期的战争中人民深受苦难，急需一个稳定的社会环境来恢复生产，需要一位明白他们需求的英雄一统中原。刘邦出身底层以及不惧失败的性格正好符合了这种社会心理的需求，相反，项羽出身贵族家庭，从小接受着传统正规的教育学习，其思想与一般百姓有着本质的不同，他一心只想建功立业，名垂历史，然项羽的生存环境与成长经历决定了他无法承受失败的打击然。相比之下，刘邦更适应当时社会的需要，最终战胜了项羽。我们可以假设如果没有人民的支持，没有社会发展的需求，刘邦或许就是失败者。历史现象中有许多内在的、潜在的心理因素有待挖掘，不同时期的社会阶层组成也有不同，研究者须将各种层次的心理因素都纳入考虑范围中。

这样的例子很多，梁先生谈顾炎武忠贞不二之根源：顾炎武被公认为清学开山之祖，专以《论语》中“行己有耻，博学于文”修养自己。清军入关后，他不做清官，为明代忠贞不二之遗老，原因得益于其母之教诲。“他的父亲早死，母亲未婚守节，十七岁到顾家，过继他做养子，慢慢地抚育成人。满州入关，义不事二姓，绝食二十七日而死。……顾母死时，嘱咐亭林，不得在清朝作官。他平时所受教育很深，临终又有这样大的刺激，所以他一身行为，完全受顾母的支配。”正如伟大教育家福禄倍尔说：“国民的命运，与其说是操在掌权者手中，倒不如说是握在母亲的手中。因此，我们必须努力启发母亲――人类的教育者。”不难看出，母亲的言传身教深深影响了孩子们的的道德观和价值观，但是，我们除了看到这些伟大母亲的人格魅力对她们孩子的影响，还应该考虑到传统观念和社会群体心理也是对于个人行为影响的重要因素。他们本身生活于封建社会中，自幼接受礼教或儒家传统思想这一社会心理的作用。

三、发展前景

心理因素在对历史事件的分析解读中是不容忽视的，历史心理学依然是历史研究中一块神秘的、重要的领域。也正因如此，拥有独特史学研究视角和方法的心理史学在未来具有极大发展潜力。正如有学者所说的：“后现代主义对理性的怀疑自然对人类行为的解释有不同观点。就此而言，宣称能解释人类理的心理分析理论就有了相当可以发挥的空间。……不论个人或群体，其许多行为要借助心理分析工具才能有较满意的解释，因此在未来，心理史学要比从前更有前景。”英国学者杰弗里・巴勒克拉夫对历史心理学地位的评价也证明这一点，“它不是历史学的替代物，而是历史解释中的一个有意义的内在组成部分。对历史上的每一个决策和事件所作的合理分析都留下了一部分剩余的问题未加以解释。只要心理学能够帮助历史学家弄清这些剩余的问题，历史学家就不会拒绝它的帮助。只要对心理学加以谨慎的应用，便没有任何理由不应当借助于心理学来扩大历史理解的范围。”

参考文献：

（1）梁启超.王静安先生墓前悼词[J].国学月报，1927（2）

（2）梁启超.中国历史研究法[M].上海：上海古籍出版社，2000年

（3）郑樵.通志[M].北京：中华书局，1987

（4）刘子健.史学的方法、技术和危机[A].史学方法与历史解释[C].康乐.彭明辉主编.北京：中国大百科全书出版社，2005

（5）汤用彤.中国历史研究法[M].北京：生活.读书.新知三联书店，2009

（6）梁启超全集[M].北京：北京出版社，1999

关于历史的心得体会篇7

要　教师将现代信息技术引进高中历史课堂，能够让学生得到更好的教育，学生对于相关高中历史知识也能够更好地理解和记忆。对利用现代信息技术优化高中历史教学的作用，以及运用现代信息技术优化高中历史教学的具体措施等，进行论述。

关键词　现代信息技术；高中历史教学；教学情境

中图分类号：G633.51

文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2013）01-0005-02

随着现代信息技术的高速发展，越来越多的教师将现代化的信息技术引入高中历史教学课堂中，这样产生的效果是大家有目共睹的，也使得现代信息技术进入历史教学课堂这件事情越来越受到大家的关注。现代化的信息技术不但对人们的生活产生了影响，对于教学也产生了相当程度的影响。现代化信息技术进入课堂使得教师的教学观念、教学手段、教学方法等都发生了重要的变化，也使得学生对于现在的教学越来越有兴趣，使得学生在教学过程中的主体地位越来越显著。

1　利用现代信息技术优化高中历史教学的作用

将信息技术和高中历史课程的教学内容进行整合，在先进的教学理论的引导下，运用现代化的信息技术手段，将高中历史教学内容与高科技技术进行有机的结合，形成一种新的能够充分地将学生的主体作用体现出来的教学模式，以计算机高科技为核心的信息技术作为现阶段促进学生学习、激发学生学习兴趣的工具。

首先，现代信息技术的出现改变了以往高中历史教学中不能给予学生直观历史现象感受的缺点，使得学生能够通过信息技术对历史现象进行直观的观察，替代了以往干枯的理论讲述。以往的单纯讲解理论的高中历史教学，其单纯依靠教师讲解历史相关知识，让学生逐渐对高中历史失去兴趣。与此同时，因为现在的历史教学减负的问题，使得高中历史课本中的内容有所删减，学生了解高中历史的相关知识增加了难度，给教师的相关教学、学生的理解学习都带来了不小的困难。

而现代信息技术的出现则有效地解决了这个问题，运用电视或者电影录像等手段，将高中历史课程中需要讲解的历史现象进行再现，让学生能够在一个直观的对历史现象的了解下对高中历史相关知识进行学习，这样不但能够提高学生对于高中历史相关知识学习的积极性，还能够帮助学生更好地学习相关的高中历史知识。

其次，现代信息技术的存在也使得高中历史教学的各种难点能够得到有效的突破。一般历史现象的学习中，这种历史事件的内容和存在的意义是高中历史教学的重点之所在，而如果运用现代信息技术将教师归类好的历史事件要点进行展示，也就是以多媒体的形式将相关的知识信息进行展示，让学生对这些相关的知识信息产生直观的图片记忆，使得学生能够对这些相关的知识保持长久的记忆。然后在多媒体展示教学的过程中，能够让学生对这些知识要点进行比较，引导学生对这些知识要点进行归纳总结，这对于加深学生相关知识的记忆有着十分重要的作用。

最后，现代信息技术的存在对于高中历史教学还有一项十分重要的作用，那就是可以利用现代信息技术来对高中历史教学的相关历史场景进行模拟。比如，高中历史课程中康有为与顽固派之间的论战，可以让学生以实际论战的形式模拟历史上的情景，加上多媒体的背景设置，能够让学生更好地融入相关的场景中，对于将来的相关知识的记忆也会深入很多。在课堂教学之后还可以让学生整理相关的资料，比如相关的声像、图片、影像，加深学生对于之前学习的知识的记忆。

2　运用现代信息技术优化高中历史教学的具体措施

运用现代信息技术优化高中历史教学的具体措施有很多，本文阐述如何利用现代信息技术创设相关的教学情境，来激发学生对于学习的兴趣；如何构建平等、和谐的课堂教学来培养学生的学习能力；运用现代信息技术加大高中历史教学课程中的课堂信息容量；运用现代信息技术陶冶学生的历史情操，提高学生对于高中历史的知识理解和相关的道德修养，优化高中的历史教学。

首先，教师在进行高中历史教学的课堂中应该对学生学习的心理特征和学生对于高中历史知识的理解规律进行深入的了解，运用现代信息技术中的多媒体技术来设置出让学生感觉到悦耳舒心的情景，激发学生对于高中历史学习的兴趣，让学生能够在高中历史教学课堂中产生身临其境的感觉，最大限度地将高中历史课堂的教学效率进行提高。比如在讲抗日战争相关的历史事件的时候，可以让学生欣赏一下早期的诸如地道战或者地雷战相关的影视资料，引起学生对于相关的历史事件的兴趣，再加上巧妙地设置一些相关的问题活跃课堂的气氛，就能够很好地让学生参与到高中历史课程的教学当中。

其次，随着现代素质教育的全面推广，高中历史课程的考试内容也变得灵活多变，这样的情况使得以往老旧的教学模式必须得到一定的改革，才能够适应现在的社会发展。现代信息技术的出现正好顺应了时代的发展，使得高中历史的教学课程得到了全面的改革。高中历史教师在利用现代信息技术进行教学的时候，可以向学生提更多有意义的问题，能够向学生提供更多有用的材料，让学生能够在高中历史课程的教学中带着问题来进行思考，让学生对于相关的高中历史事件产生深刻的印象。教师在高中历史课程的教学中利用多媒体技术，能够让不同学生的意见都展现在所有学生的面前，让学生自己开动脑筋进行思考，获得更多的相关知识经验。

再次，现代信息技术的存在对于加强高中历史课程教学中的信息含量有着重要的作用。现代信息技术的存在使得高中历史教学的手段得到变化，从而使得高中历史教师能够通过不同的方式向学生提出问题，让学生的思维得到最大程度的发散，让学生在学习相关的历史知识的时候能够进行有目的的学习，使得学生头脑中的高中历史知识形成一个体系，有一个具体的高中历史知识框架，对于学生将来的高中历史知识学习有着十分重大的意义。

最后，在课堂中运用现代信息技术进行高中历史教学，也就是将多媒体技术引进高中历史课堂，让多媒体的独有的声像效果和强烈的感染力为学生提供一个和历史事件最接近的场景，再现历史中曾经的场面，增强情景的真实感，让学生在一个相对真实的环境中学习相关的高中历史知识，在亲身感受历史事件的基础上引起学生内心深处的共鸣，对于加强学生相关的高中历史知识是十分有利的。

3　结束语

总之，在进行高中历史课堂教学的过程中应该合理地运用现代信息技术，让现代信息技术成为辅助学生进行高中历史学习的最佳工具。将现代信息技术恰到好处地运用在高中历史课堂教学中，运用生动形象的多媒体技术将历史事件从不同的角度用不同的方式展现在学生面前，让学生充分感受到高中历史知识的魅力，在开拓学生相关高中历史知识视野的基础上对学生相关的能力进行培养，优化高中历史课堂的教学效率，从而让学生的综合素质得到有效的提高。

关于历史的心得体会篇8

积极心理学是当前心理学界正在兴起的一个新的研究领域，以2000年1月美国心理学家塞里格曼（Seligman）的《积极心理学导论》为标志，越来越多的心理学家开始涉足这个领域，它是目前已比^完善和有效的运用心理学试验方法与测量手段，是研究人类的潜能和美德等积极方面的一个心理学思潮。从当前来看，积极心理学已经在心理学、社会学、教育学和管理学等多个领域取得了巨大的成就。就目前积极心理学的研究来看，其研究内容主要集中在三个方面：主观水平上的积极体验研究；个人水平上的积极人格特质研究；群体水平上的积极社会环境研究。本文尝试从积极心理学的视角探索历史课堂教学，试图从积极的主观体验来看待历史学科叙述的积极面；通过主张积极的人格特质来培养良好的学习品质和能力；通过主张积极的组织系统来促进学科人文环境的整体优化。

一、历史课堂教学要善于以积极的主观体验，引导学生关注历史叙述所呈现的积极面

历史教科书是对历史上所发生的重大事件进行的客观叙述，并且注意叙述的完整性和相关性。历史学科所承载的批判，使得对历史的描述和阐释经常用到辩证法的思维。这本来是一个适应性很强的思维方法，但在实际操作过程中，正面的积极的因素往往会被一句带过，而消极的、不足的和局限方面的因素则会引起过多的关注，以此造成对历史知识理解上的偏误和错失。在这种思维定势的影响下，学生会更容易注意到专制主义中央集权制度容易导致专权、专断和政治腐败，而较难意识到制度的创立和发展是中国古代奉献给世界政治文明史的重要成果，有利于维护多民族国家的统一和发展，有利于文明的繁衍生息等。同样，一提到中国的制度与文化，就容易启动落后腐朽、顽固反动等方面的意识，而不自觉地忽略中国古代文化曾经长期领先世界这方面的事实。

文化的发展是不断演进和嬗变的，不可能没有自己的根，去掉根基的文化虚无感必然导致错误的意识。一部近代中国落后挨打的历史，让学生几乎形成了“中国的就是不好的，差到骨子里去了”的观念，而西方的什么都比我们强，处处都是好的，结果是夸大西方自由、民主价值及其制度文化，造成对中国本位文化的犹疑与否定。

例如，有一题，要求学生据材料中亚里士多德“法治”思想对柏拉图“人治”思想的评述，结合政治文明史进程，就“人治与法治”这一论题予以阐释。学生就会误以为中国政治制度就是“人治”的典型，而西方政治制度就是“法治”的代表，看不到中国古代政治制度到近代中国政治制度中“人治”向“法治”的转变，或者古代世界政治制度到近代世界政治制度进程中的“法治”高于“人治”的史实。学生之所以答不好题，除了对“人治”与“法治”的关系原理中“法治高于人治，人治必然向法治转变”这一要义把握不到之外，还有一个关键的原因，是受思维定势的影响，在心目中，已经形成中国的就是不好的，而西方的就是好的这样的价值偏差。

由此可见，没有正确的中西方文化观指导下的历史教学，会走入偏激和误区。中国传统文化源远流长，博大精深，今人所要做的就是促进传统文化的现代性转换，找准古今的对接，服务当代社会和群体。历史告诉我们，面对中国文化的古今对接和中外融通这样的课题，近代中国人是做得不够的，而今天的中国人依然面临着这一课题，甚至更加复杂和紧迫。因此，在历史课堂上，教师要善于培养下一代用积极的心理视野尽可能关注到历史叙述所呈现的积极面，尝试以积极的主观体验找出历史文化所蕴含的正面的、向上的符号和元素，以此涵养自尊与自信的人文素养，促进学生的发展。

二、历史课堂教学要善于培养学生积极的人格特质，提高学生的学习品质

积极的人格特质包括公平、持正、乐观、豁达、友善、团结，善于发现真善美等，人格特质水平的高低是衡量高中生成长的另一个指标。

在目前的应试教育体制下，学生非常关注学科的成绩。就学科时间的分配而言，历史学习时间明显不足。必修一、必修二到必修三，高一新授到高二新授，一轮复习到二、三轮综合复习，是循序渐进、累计叠加的，任何一个环节，都容不得错漏，否则要想取得好的成绩是很困难的。学生在高一和高二年级，更注重数学和英语等科目的学习，习惯于把历史科的学习时间分配给数学和英语等。到了高三年级，教师的一轮复习对学生来说，等同于新授，知识点不清晰，学科体系建立不起来，知识迁移和逻辑思维能力很难培养。就算是在一轮复习过程中，学生花在英语、数学上的学习时间也多于历史科的学习时间，导致之前的不足得不到及时的救偏。

高中生高考升学压力非常大，即使教师尽量淡化高考压力，但学生心理上依然因高度关注而倍感焦虑。学生为了升学，或者更直接地说，为了“一本”“二本”这样具体的功利性目标，急于求成，对结果的重视甚于对过程的重视，一有耕耘，恨不得立马就要有收获，着急起来抓一把，不着急的时候就懈怠，这一心理使他们无暇注意从点滴处培养学科素养，也做不到耐心细致地对知识进行深潜。

有些学生会觉得历史知识很枯燥，都是过去的事情，为什么要学？从以学生为主体的新课改要求来看，学生无法实现自身角色的转换，要不是为了考试，谁来学历史？分析抗战胜利后中国的政局时，教师说到如果国共两党能够坐下来，认真谈判，把握好妥协的艺术和政治智慧，共同筹划和平建国，新中国的民主制度建设进程就可以提前起步。学生的反应是笑着说他们就不用记这一段历史了。学生视历史学习为负担，为了考试而学，感觉到的是累和烦，故而很难从学习本身找到快乐，也感悟不到历史学科知识的真善美。在笔者看来，学习历史，要有勇气与古代东西方的先哲对话，体验古老的先知是怎么认识人、自然和社会；学习历史，要善于从古今中外，纵横捭阖的线索中找出规律性的东西，感受历史的玄妙和美学；学习历史，要善于从时间和空间的维度上领略知识的立体和多元；学习历史，要在错综复杂的局势里凌空独步，看尽浮华，拂去尘埃，遇见美好。

三、历史课堂教学要着力塑造积极的组织系统，促进学科人文环境的整体优化

历史学科教学任务的完成和要达成的所有目标几乎更多地要靠课堂来实现，这无形中加大了历史课堂的承载，自然对历史课堂教学也提出了更多的要求。这既是好事，也是当前学科环境有待提升的表征。

首先，部分学生在小学时段就不好好学习历史，或者没有开展相应的历史教学活动，也没能配备专业的教学资源。中考的时候实行的是开卷考试，也使得学生平时并不重视历史知识的积累，到了考试的时候，搬上一大摞书往考场走，结果呢？基础知识没有打好，能力提升也打了水漂。到了高中，还得从基础知识和基本概念讲起，这离新高考注重对学生阅读和获取信息，调动和运用知识，独立提出观点的能力考查来讲，还有相当一段距离。因此，各级教育主管部门和各中小学要积极营造中小学段历史学科学习氛围，培养学生尤其是农村学生的人文素养，从组织系统上来促进高中历史课堂教学环境的改善。

其次，历史学科属于人文社会科学，它是一门高考学科，但远远不止一门高考学科。学习历史，可以增强一个人的厚度，为人的身心健康提供精神食粮。历史学科相对于其他学科而言，基本上可以说是每个学生都能够学得懂，也都能做到学有所用的学科。每一个学生都是组织和群体中的一员，而且有着独一无二的特征。课堂上，教师应对学生做到一同仁，让每一个学生在历史课堂上参与进来，有所获益。高中阶段的学习，除了知识的获得，更重要的是要学会如何去获得知识。历史课堂教学，不仅要让学生在课堂上有具体的收获，还要延伸到课后。高中历史课堂教学从组织上来说，不仅要把中小学各个时段的学习有机衔接起来，还要把一个人的学校教育和终身教育有机统一起来，使历史学科的学习在过去、现在与未来三个维度上形成一个动态的组织系统，不断优化。

再次，塑造积极的组织系统，促进学科环境的提升，除了从外在的环境入手，还要从学生的内在环境入手。任何一门学科，无外乎都要解决三个问题，即学什么？怎么学？为什么学？解决好了这些问题，在思想上就扫除了重重路障。思路通畅了，心就摆正了，也就能正确认识自己，充分挖掘个人的潜能，做到目标最优和效益最大化。课堂上，会有这样的学生，觉得自己的成绩不好，不大作声，一直是安安静静又神情紧张，显得有些自卑，有些落寞，那些快乐的、青春的气息总像是被什么东西压抑着。教师一有谈话就显得局促、紧张，让人担心，也让人心疼。每一孩子都是独一无二的，学生与学生之间是允许存在差别的。在学习过程中，有的人学习能力强，有的就稍弱，这是很自然的现象。只关注优生的教育是失败的，我们的教育是要培养和造就更多的、普通的但却是健康的、快乐的、进步的灵魂。

关于历史的心得体会篇9

1 利用现代信息技术优化高中历史教学的作用

将信息技术和高中历史课程的教学内容进行整合,在先进的教学理论的引导下,运用现代化的信息技术手段,将高中历史教学内容与高科技技术进行有机的结合,形成一种新的能够充分地将学生的主体作用体现出来的教学模式,以计算机高科技为核心的信息技术作为现阶段促进学生学习、激发学生学习兴趣的工具。

首先,现代信息技术的出现改变了以往高中历史教学中不能给予学生直观历史现象感受的缺点,使得学生能够通过信息技术对历史现象进行直观的观察,替代了以往干枯的理论讲述。以往的单纯讲解理论的高中历史教学,其单纯依靠教师讲解历史相关知识,让学生逐渐对高中历史失去兴趣。与此同时,因为现在的历史教学减负的问题,使得高中历史课本中的内容有所删减,学生了解高中历史的相关知识增加了难度,给教师的相关教学、学生的理解学习都带来了不小的困难。

而现代信息技术的出现则有效地解决了这个问题,运用电视或者电影录像等手段,将高中历史课程中需要讲解的历史现象进行再现,让学生能够在一个直观的对历史现象的了解下对高中历史相关知识进行学习,这样不但能够提高学生对于高中历史相关知识学习的积极性,还能够帮助学生更好地学习相关的高中历史知识。

其次,现代信息技术的存在也使得高中历史教学的各种难点能够得到有效的突破。一般历史现象的学习中,这种历史事件的内容和存在的意义是高中历史教学的重点之所在,而如果运用现代信息技术将教师归类好的历史事件要点进行展示,也就是以多媒体的形式将相关的知识信息进行展示,让学生对这些相关的知识信息产生直观的图片记忆,使得学生文秘站:能够对这些相关的知识保持长久的记忆。然后在多媒体展示教学的过程中,能够让学生对这些知识要点进行比较,引导学生对这些知识要点进行归纳总结,这对于加深学生相关知识的记忆有着十分重要的作用。

最后,现代信息技术的存在对于高中历史教学还有一项十分重要的作用,那就是可以利用现代信息技术来对高中历史教学的相关历史场景进行模拟。比如,高中历史课程中康有为与顽固派之间的论战,可以让学生以实际论战的形式模拟历史上的情景,加上多媒体的背景设置,能够让学生更好地融入相关的场景中,对于将来的相关知识的记忆也会深入很多。在课堂教学之后还可以让学生整理相关的资料,比如相关的声像、图片、影像,加深学生对于之前学习的知识的记忆。

2 运用现代信息技术优化高中历史教学的具体措施

运用现代信息技术优化高中历史教学的具体措施有很多,本文阐述如何利用现代信息技术创设相关的教学情境,来激发学生对于学习的兴趣;如何构建平等、和谐的课堂教学来培养学生的学习能力;运用现代信息技术加大高中历史教学课程中的课堂信息容量;运用现代信息技术陶冶学生的历史情操,提高学生对于高中历史的知识理解和相关的道德修养,优化高中的历史教学。

首先,教师在进行高中历史教学的课堂中应该对学生学习的心理特征和学生对于高中历史知识的理解规律进行深入的了解,运用现代信息技术中的多媒体技术来设置出让学生感觉到悦耳舒心的情景,激发学生对于高中历史学习的兴趣,让学生能够在高中历史教学课堂中产生身临其境的感觉,最大限度地将高中历史课堂的教学效率进行提高。比如在讲抗日战争相关的历史事件的时候,可以让学生欣赏一下早期的诸如地道战或者地雷战相关的影视资料,引起学生对于相关的历史事件的兴趣,再加上巧妙地设置一些相关的问题活跃课堂的气氛,就能够很好地让学生参与到高中历史课程的教学当中。

其次,随着现代素质教育的全面推广,高中历史课程的考试内容也变得灵活多变,这样的情况使得以往老旧的教学模式必须得到一定的改革,才能够适应现在的社会发展。现代信息技术的出现正好顺应了时代的发展,使得高中历史的教学课程得到了全面的改革。高中历史教师在利用现代信息技术进行教学的时候,可以向学生提更多有意义的问题,能够向学生提供更多有用的材料,让学生能够在高中历史课程的教学中带着问题来进行思考,让学生对于相关的高中历史事件产生深刻的印象。教师在高中历史课程的教学中利用多媒体技术,能够让不同学生的意见都展现在所有学生的面前,让学生自己开动脑筋进行思考,获得更多的相关知识经验。

再次,现代信息技术的存在对于加强高中历史课程教学中的信息含量有着重要的作用。现代信息技术的存在使得高中历史教学的手段得到变化,从而使得高中历史教师能够通过不同的方式向学生提出问题,让学生的思维得到最大程度的发散,让学生在学习相关的历史知识的时候能够进行有目的的学习,使得学生头脑中的高中历史知识形成一个体系,有一个具体的高中历史知识框架,对于学生将来的高中历史知识学习有着十分重大的意义。

最后,在课堂中运用现代信息技术进行高中历史教学,也就是将多媒体技术引进高中历史课堂,让多媒体的独有的声像效果和强烈的感染力为学生提供一个和历史事件最接近的场景,再现历史中曾经的场面,增强情景的真实感,让学生在一个相对真实的环境中学习相关的高中历史知识,在亲身感受历史事件的基础上引起学生内心深处的共鸣,对于加强学生相关的高中历史知识是十分有利的。

关于历史的心得体会篇10

[关键词]全球化　后现代　史学比较

[中图分类号]K09 [文献标识码]A [文章编号] 1000-7326(2008)03-0119-04

一、后现代主义与全球化的影响

现代西方传统形式的史学史研究主要是对欧美地区的历史写作和史学自身在不同历史时期的发展和演变过程的认识。它在较高层次上，应该包含对贯注于历史写作之中的自然、哲学、宗教、社会等思想观念性的研究，即表达为西方历史观念或历史思想的演进。而在较低层次上，应该包括对各代历史学家及其历史写作的形式与方法、史学流派和史流的变迁研究，即所谓历史编纂学的历史(the history ofhistoriography)。像这种类型的史学史著作，从乔治・古奇(George P.Gooch)所著的《19世纪的历史学和历史学家》(1913)、巴恩斯(Harry Elmer Barnes)的《历史写作的历史》(History of Historical Writing，New York，1938)、汤普逊(James Wesffall Thompson)的《历史著作史》(1942)，到布瑞斯克(ErnstBreisach)的《历史学：从古代、中世纪到现代》(Historiography：Ancient，Medieval and Modern，Chicago，1983)，以及伊格尔斯(Georg G.Iggers)的《20世纪的历史学：从科学客观性到后现代的挑战》(1997)，可以说不胜枚举。但事实是，在18世纪以前世界上就已经至少形成了除西方以外的四种非西方史学传统――东亚、印度、伊斯兰和北非。对此。以往西方史学界极少把其放在史学史的谱系当中加以严肃对待，即使在面对近代以来各文明区域间愈演愈烈的史学交流与对话时，也只是简单地将非西方的史学看作是西方史学与文化的延伸，普遍称作是“西方化”的产物。

然而，到20世纪末，两种相互联系的因素在逐步改变着上述西方史学史的研究趋势。一方面是六七十年代在西方国家普遍进入后工业社会以后，其内部产生了一种对西方文化、西方学术和西方现代文明的批判思潮――后现代主义。在史学领域，它对现代西方史学的基本原则和观念提出了全面质疑，主要表现在对进步观念、理性主义、历史主义、西方中心论、民族国家历史、客观性和科学史学等方面的解构和批判。后现代主义对西方文明优越性的质疑，及其对西方标准的普适性的批判，直接导致了对以西方史学传统为核心的史学史体系的反思，以及对非西方史学传统的态度的转变――史学史的撰述不因。

彼得・伯克的文章实际上为我们提供了一个对西方与非西方史学进行比较研究的模板抑或标准体系。使我们很容易直接触及这类问题：西方历史思想是否是独特的?其独特性是否就是西方史学优于非西方史学传统的集中体现?西方与非西方史学之间是否具有截然的界限和差异?这种差异性是否一直存在并来源于哪里?对于西方历史思想的独特性问题，彼得・伯克有一套自己的认识。他认为，从总体上看西方与非西方史学之间的差异总是显然存在的，但这种差异又随着时间的变化而有所不同。从文艺复兴到19世纪以前，西方的历史写作越来越以一种独特的方式发展着，西方与其他史学之间的差异性与日俱增，各自走过了一个分流发展的阶段；到19、20世纪，由于西方范式在整个世界范围内所引发的兴趣，使得西方与非西方的史学继分流之后又出现了一个趋同的阶段。“这一进程的结果削弱而非瓦解了西方史学的独特性，并产生了全球性的职业历史学家共同体”，当然它并不可能从根本上完全消除不同地区史学的差异性。

余英时在《关于中国历史思想的反思》一文中对彼得・伯克所提出的问题做出了来自中国史学的回应。他首先认为，很难从中国悠久而丰富的历史编纂学的传统中概括出所谓独有的、绝对分明的、以区别于西方史学的独特性，这样做会使我们陷入本质主义的错误。在他看来，总体上中西两种史学传统之间的相似性大于相异性，而历史地看它们所发展的形式有所区别，表现为历史研究的格局与重心的不同；这种差异性在很大程度上是由文化传统决定的。中国史学在起源上及其在儒学中的核心地位等方面都与西方史学在西方文化中的影响不同。再者，以科学、发展、进步为特征的西方史学并不比中国史学固有的传统优越，中国历史思想中的根本内容是人的作用在历史发展中居中心地位，同时兼顾秉笔直书与道德评判的双重原则。

伊格尔斯的《西方史学在什么方面是独特的?――关于西方与中国的比较》文章指出，他自己和彼得・伯克的学术背景中都不具有对非西方史学传统的足够了解，因此这种跨文化训练的有限性使得当今历史学的比较研究只能通过不同文化传统的历史学家的通力合作宋进行。而且彼得，伯克所归纳的十点事实上是现代西方历史思想的独特性，其核心是马克斯・韦伯的理性观念，也只是在18世纪以后才逐步为人所认同的。最后，伯克关于历史思想论述的视域也过于狭窄，特别忽视了历史写作在社会和制度层面上所具有的特征，而也就是在这两方面中西史学具有明显的差异。

三、从史学交流中看西方与非西方史学的关系

上述关于西方历史思想独特性的讨论使我们清楚地看到，来自不同文明区域的史学家主要还是从各自的史学传统出发做一种跨文化的比较研究，但这对于反映全球史学的整体发展来说当然是不够的，它最终还要落实到对于不同史学传统之间的关系研究上。全球化进程中，文明之间的交流使得不同文化传统的差异性与独立性受到挑战，而这对于近现代史学的发展则影响巨大，不同史学传统的交融和碰撞也最终模糊了它们之间的边界，甚至重新改铸了彼此的史学模式。