少年儿童故事十篇

少年儿童故事篇1

1 《中国古代寓言故事》 邶笪钟编写 北京人民文学出版社2003年版

2 《中外神话传说》 田新利选编 北京人民文学出版社2003年版

3 《圣经神话故事》 陈静选编 中国少年儿童出版社1999年版

4 《三毛流浪记》 张乐平 少年儿童出版社2001年版

5 《严文井童话选》 严文井 四川少年儿童出版社1983年版

6 《稻草人》和其他童话 叶圣陶 中国少年儿童出版社1979年版

7 《宝葫芦的秘密》 张天翼 农村读物出版社2002年版

8 《小兵张嘎》 徐光耀 中国少年儿童出版社1990年月版

9 《三寄小读者》 冰心 少年儿童出版社1981年版

10 《皮皮鲁传》 郑渊洁 学苑出版社1995年版 12 《今年你七岁》 刘健屏 中国少年儿童出版社2000年版

13 《荒漠奇踪》 严阵 中国少年儿童出版社1996年版

14 《乌丢丢的奇遇》 金波 江苏少年儿童出版社2003年版

15 《我要做个好孩子》 黄蓓佳 江苏少年儿童出版社

16 《草房子》 曹文轩 江苏少年儿童出版社2001年版

17 《第三军团》 张之路 中国少年儿童出版社1997年版

18 《巫师的沉船》 班马 21世纪出版社1998年版

19 《糊涂大头鬼》 管家琪 浙江少儿出版社2001年版

20 《漂亮老师和坏小子》 杨红樱 作家出版社2003年4月版22 《伊索寓言》 (希腊)伊索 中国妇女出版社1997年版

23 《克雷洛夫寓言全集》 (俄)克雷洛夫著，裴家勤译 译林出版社2000年版

24 《拉封丹寓言》 (法)拉封丹著， 倪海曙译 上海译文出版社2001年版

25 《格林童话全集》（德）雅各布格林威廉格林著杨武能，杨悦译 译林出版社1994年

26 《安徒生童话选集》 (丹麦)安徒生著，叶君健译 译林出版社2001年版

27 《普希金童话》 (俄)普希金著，亢甫，正成译 浙江少年儿童出版社2001年版

28 《王尔德童话》 (英)王尔德著，唐讪辉译 中国连环画出版社2003年版

29 《宫泽贤治童话》 （日）宫泽贤治著 周龙梅 少年儿童出版社2003年版

30 《列那狐的故事》 (法)玛•阿希•季诺著 北京教育出版社2002年版 32 《鲁滨逊飘流记》 (英)笛福著，王泉根译 北京少年儿童出版社2001年版

33 《魔法师的帽子》 (芬)杨松著，任溶溶译 纺织工业出版社2001年版

34 《金银岛》 (英)史蒂文生著，单蓓蕾 译 北京出版社2001年版

35 《丛林传奇》 (英)吉卜林著，徐朴译 少年儿童出版社1996年版

36 《吹牛大王奇游记》 (德)埃 拉斯伯 刘浩译 少年儿童出版社1990年版

37 《爱丽丝漫游奇境记》 (英)刘易斯 卡洛尔著，陈伯吹译 上海科技教育版1996年

38 《骑鹅旅行记》 (瑞典)塞 拉格洛夫著，王泉根译 北京少年儿童出版社2001年版

39 《木偶奇遇记》 (意)卡洛 科洛迪著，杨建民译 上海科技教育版1996年

40 《汤姆索亚历险记》 (美)马克吐温著,钟雷主编 哈尔滨出版社2000年版

42 《淘气包艾米尔》 (瑞典)阿林格伦著，高锋、时红译 中国少儿出版社1984年版

43 《捣蛋鬼的日记》 (意)万巴著，思闵译 中国社会出版社2003年版

44 《小王子》 （法）圣埃克苏佩里著，马振聘译，人民文学出版社2000年5月版

45 《童年》 （俄）高尔基 著，上海译文出版社

46 《福尔摩斯探案全集》 （英）柯南道尔，丁锦华译，远流公司1988年

47 《哈里o波特与魔法石》 （英）罗琳 人民文学出版社2000版

48

《顽皮捣蛋鬼》 （德）威廉布什 湖北少儿出版2003年自版

49 《中国当代儿童诗歌选》 张继楼，彭斯远 四川少年儿童出版社1984年版

50 《外国儿童诗选》 文成英，李融编选 四川少年儿童出版社1987年版

科普科幻52 《中外探险故事精选》 伊明选编 中国少年儿童出版社1999年版

53 《中外动物故事选》 伊明 选编 中国少儿出版社1999年版

54 《中外经典科普故事》 伍钚编 中国少年儿童出版社2001年版

55 《中外网络故事》 伍钚编 中国少年儿童出版社1999年版

56 《十万个为什么》 卢嘉锡主编，少年儿童出版社1999年版

57 《科学王国里的故事》 王会等主编 河北少年儿童出版社1997年版

58 《生命的密码》 谈家桢著 湖南少儿出版社2000年版

59 《七彩的分光》 王大珩著 湖南少儿出版社2000年版

60 《灵性的王国》 张香桐著 湖南少儿出版社2000年版62 《神奇的符号》 苏步清著 湖南少儿出版社2000年版

63 《与鸟儿一起飞翔》 郑作新著 湖南少儿出版社2000年版

64 《无尽的追问》 王淦昌著 湖南少儿出版社2000年版66 《科学的发现》 郭正谊等 中国少年儿童出版社2000年版

67 《130个科学游戏》 (德)汉斯•普雷斯著，吴衡康编译 中国少儿出版社1981年版

68 《昆虫记》 (法)法布尔著，言小山译 人教社大百科全书2003年版

69 《我的野生动物朋友》 (法)蒂皮德格雷，黄天源译 云南教育出版社2002年版

70 《高士其科普童话》 高士其 人民文学出版社2000年版

71 《元素的故事》 (苏)依尼查叶夫，滕砥平译 湖南教育出版社1999年版

72 《诗词中的科学》 唐鲁峰等 江苏人民出版社1983年版

73 《水陆两栖人》(苏)阿历山大别利亚耶夫，孟庆枢善诚译 科学普及出版社2001年版

74 《海底两万里》 (法)儒勒凡尔纳 北京教育出版社2002年版

75 《中国古代科幻故事集》 杨鹏、刘道远 中国少年儿童出版社1997年版

文化教育

76 《东周列国志故事》 郭 平、陈咏超 改编 江苏少年儿童出版社1997年版

77 《中国民间故事》 宣仁选编 中国友谊出版公司2000年版 79 《中外战争的故事》 张鸿海等 中国少年儿童出版社2001年版

80 《中外艺术家的故事》 江钥含编 中国少年儿童出版社2001年版

81 《汉字的故事》 梅子涵著 上海科普出版社

82 《阿凡提的故事》 赵世杰编译 中国少年儿童出版社1981年版

83 《上下五千年》 林汉达 曹余章著 上海少年儿童出版社1990年版

84 《世界五千年》 段万翰、顾汉松、陈必祥编著 少年儿童出版社1991年版

85 《做人与做事》 卢勤 接力出版社2000年版

86 《一百个中国孩子的梦》 董宏猷 21世纪出版社1997年版

87 《我们的母亲叫中国》 苏叔阳 中国少年儿童出版社1995年版

88 《马燕日记：一个感动世界的现代童话》 （法）韩石 华夏出版社2003年版

89 《中华经典诵读本》 徐含之选编 苏州大学出版社2000年版

90 《三字经、百家姓、千家诗》 来新夏主编 南开大学出版社1995年版

91 《30天环游中国》 郑平等 中国少年儿童出版社1989年版

92 《国际知识问答》 中国少年儿童出版社编 中国少年儿童出版社1989年版

93 《诺贝尔奖金获得者与儿童对话》 三联书店2003年6月版

94 《假如给我三天光明》 海伦o凯勒著 李汉昭译 华文出版社2002年版

95 《

爱的教育》 (意)亚米契斯著，马默译 浙江少年儿童出版社2001年版

96 《写给小读者》 晓玲玎当 新疆青少年出版社1998年版

97 《做一个快乐的少年人》 邓碧霞 译 三联书店2002年版

98 《父与子》 (德)埃o奥o卜劳恩，洪佩奇编 译林出版社2001年版

少年儿童故事篇2

少年儿童体形娇小，易被忽视，易被其他人或物遮挡，易因处于车辆的死角而被忽视，加之少年儿童天性活泼，危险感知能力低，喜欢冒险，身体嫩弱，因而就自然而然成为交通事故中的弱者和受害者。虽然很多少年儿童道路交通事故与儿童自身因素和家长的监管不力有关，但更主要的原因多与司机有关。预防少儿事故的主动性更多地掌握在司机手里，因此，所有驾驶员应该多学习和掌握对少年儿童交通事故预防的知识。

少儿道路交通事故有哪些特点，司机又应该注意些什么问题呢？

少儿最大的特点之一是行动具有突然性、不确定性和快捷性。国外资料表明，当司机没有避让儿童的意识时，儿童发生严重交通伤的危险性要增加25.2倍。因此，司机的警惕性和预见性尤为重要。司机在严格遵守交通法规的基础上，要特别关注道路两旁的少儿，切忌超速行驶及在红绿灯及人行横线处抢行，要在人行横线前礼让行人先行；在超越路旁停止或慢行的车辆时，要警惕少年儿童突然出现。在有少儿在路旁行走和玩耍时，一定要提前采取措施，以防他们突然进入车道和横穿公路时，出现无法及时采取措施或即使采取措施也无法避免伤害的情况发生。

在学校附近、小区、乡村等特殊地区，应特别注意。

在有学校、幼儿园等小孩较多的地方应小心、减速驾驶。我国没有对校车安全做出专门的法律规定，但在发达国家，当有校车停车上下学生时，校车前后两个方向的车辆都要求停车等待，当校车启动行驶后，其他车辆才能继续行驶。当前方有校车时，应加倍谨慎小心，注意可能出现过马路及嬉闹的孩童。在这些路段超车时，应防止前方大客车等阻挡视线，不能提前看到横穿马路的儿童。早晚等光线不好的时候更应该谨慎驾驶。虽然山西沁源货车撞死21名晨练学生特大事故后，不再允许学校组织学生集体在马路上锻炼，但司机仍应注意避免与上学或锻炼的学生发生交通意外。

在小区道路上，驾驶者也不要疏忽大意。

我国小区大多没有独立的活动区域，不少小孩在小区道路附近玩耍，车速过快容易给孩童造成危险。另外，由于儿童身材较小，蹲下玩耍时不易被发现，而且这时儿童头、胸等重要部位与车辆前后杠高度相仿，即使低速碰撞，也会带来严重伤害，所以车辆在起步、倒车前，要仔细观察，防止撞到少儿。

车内少儿伤害易被忽视

随着我国经济的快速发展，轿车逐渐大量进入家庭，家长带着子女驾车出行也日趋常见，车内少儿伤害比例也越来越高。因此，家长一定要注意少儿乘车的安全。

首先，司机家长要学会保障少童采取安全的乘坐方式，如正确使用儿童安全座椅，使用儿童门锁，避免小孩坐于前排副驾驶位置，避免抱着小孩坐车，正确使用安全带等。

少年儿童故事篇3

儿童文学是文学的一个重要分支。从古至今，人们对儿童文学的研究从未停止。儿童文学无论是语言抑或是情感表达方面，均有别于其他文学形式。儿童文学读物专门为儿童创作，是儿童喜闻乐见的文学形式。目前，国内外关于儿童文学的研究很多，为进一步丰富儿童文学的理论研究，笔者特选择本课题进行论述，希望能进一步加深人们对儿童文学读物的认识和了解。

一、儿童文学的概念界定

何谓儿童文学呢？截至目前，对儿童文学尚未形成统一的概念界定。王泉根（2009）编撰的《儿童文学教程》指出：儿童文学也可称之为少年儿童文学，其阅读对象为十八岁以下的少年儿童。依据读者的年龄层次不同，可将其分为如下三个层次：（1）幼年文学；（2）童年文学；（3）少年文学。基于上述概念界定，我们可将儿童文学简单理解为：是针对十八岁以下少年儿童创作的文学形式，它是整个文学大类中的一个重要分支。

二、儿童文学读物是儿童最爱的文学形式

在苏联学者梅拉赫看来，艺术作品均是有生命的。不论是任何文本形式，唯有读者真正参与进来，对其进行欣赏和阅读，才能赋予文本以灵魂。因此，从接受美学角度审视，我们可发现唯有那些可被儿童接受的文学形式，方能真正受到儿童的喜爱，其文学价值方能真正得以体现。儿童文学读物无疑是儿童最喜爱的文学形式，具体主要体现在如下两点：

（一）儿童文学的语言魅力

众所周知，儿童的审美经验及认知水平均有限。因此，儿童文学的语言大都通俗易懂，内容也较为活泼、浅显、轻快，所用文学语言也大都是儿童喜闻乐见的词汇。儿童文学读物描述的内容大都是具体的，再加上轻松活泼的语言运用，往往能达到寓教于乐的成效。此外，儿童文学的语言运用亦充满形象性。儿童读到这些优秀儿童文学作品时，可以获得更多愉悦的情感体验。正因为儿童文学读物独特的语言魅力，才使得儿童文学读物成为儿童最喜爱的文学形式。

（二）儿童文学的游戏精神

对于每个儿童而言，玩游戏是其天性。在游戏中，儿童可以自得其乐、摆脱成人的束缚，获得更好的情感宣泄，体验到精神的愉悦。在儿童文学中，不同程度上渗透有游戏精神，这种游戏精神正是儿童普遍喜爱的。儿童文学家在自己的作品中创造出充满游戏性的美好世界，通过阅读文字让儿童更好地体验到自由、快乐，实现自身在现实生活中无法达成的游戏愿望。

三、儿童文学读物的具体分类

儿童文学读物有很多形式，具体可分为如下几类。

（一）动物小说

所谓动物小说，即是指以动物为小说主角，通过特定环境及故事情节描述创造的一种叙事性儿童文学作品。动物小说将动物视为有思想、有感情的生命个体，在小说中对相关动物的命运、生活及遭遇进行描述，进而折射出人类的生活，引发阅读对象对生活、生命及人生的思考。典型的动物小说主要包括：《酷熊贝鲁克的烦恼》、《春田狐》、《大泽蛙国》、《最后的藏羚群》、《秃尾巴的捣蛋鬼》、《蚂蚁王国的奇闻》等。通过上述动物小说的阅读，可将儿童带进千姿百态的动物世界，帮助儿童从小建立环保意识，引导儿童亲近自然。另外，动物小说中塑造的各种可爱的动物形象也会更好地引发儿童的阅读兴趣。

（二）儿童故事

儿童故事讲述的内容极为丰富，主要涉及：（1）儿童的社会生活；（2）儿童的学校生活；（3）儿童的家庭生活；（4）与儿童相关的历史事件及自然世界等。儿童通过阅读儿童故事在极大程度上可满足儿童的心理需求，如探险、好奇及求知心理等。通常而言，儿童故事的篇幅不会太长，大都短小精悍。在情节描述方面虽然较为简单，但却极为生动有趣，较易激发儿童的阅读兴趣。儿童故事具有三方面特征，即完整性；生动性；口头性。正是基于上述特征，它才能更容易地引发儿童的阅读兴趣。在我国，《贝瓦故事》《儿童睡前故事大全》等均是经典儿童故事的代表。

（三）童话

童话是儿童文学读物的重要表现形式，深受儿童喜爱。童话具有幻想性特征，纵观国内外所有童话，均具有较强的幻想性特征。童话故事作者在创作童话时，会积极运用自身想象，有机构勒出一个虚幻世界。在童话世界中，充满着奇异的事物，且都传递着快乐，可极大程度上满足儿童的心理需求。此外，童话还富有隐喻性和游戏精神，语言具有幽默性和模糊性。阅读童话时，儿童仿佛置身于真实的童话世界，享受童话世界带给自己的喜怒哀乐。《安徒生童话》《格林童话》及《一千零一夜故事》等均为童话的经典之作。

（四）儿童诗

儿童诗较为适合6～12岁之间的儿童阅读、吟诵，亦是儿童极为喜爱的文学作品形式。儿童诗涉及题材广泛，主要包括：（1）社会生活；（2）校园生活；（3）家庭生活；（4）自然；（5）人物等。在所有儿童诗中，反映校园题材的儿童诗占大部分。之所以产生此种情况，主要因为6～12岁之间的儿童主要生活在校园中，反映校园题材的儿童诗更易激发他们的阅读兴趣。儿童诗的文字内容大都较为浅显易懂，在写作手法上喜欢采用象征、比喻及拟人的修辞手法。除此之外，儿童诗还往往具有诙谐、幽默的趣味元素，符合儿童的天性。例如，我国著名作家金波创作的儿童诗《春的消息》便是儿童诗的典型代表。

（五）儿歌

儿歌的形式大都较为短小、精悍，儿童诵读起来也容易，适合记忆。儿歌大都运用较为简洁优美的韵语创作，其内容不仅生动活泼，阅读起来也较为琅琅上口，极为符合广大儿童的认知特点。古时，儿歌也被称为童谣。童谣在民间广泛流传，不同程度上具有民歌的韵味。发展至现代，很多作家和诗人会专门为儿童创作儿歌。因为其读者对象较为明确，即为儿童，所以，作者在创作儿歌时，往往会下意识考虑到儿童的认知特点及审美能力，创作的儿歌也大都生动、有趣，如儿歌《平平搭积木》等。除此之外，儿歌的形式大都节奏明快、极富感染力，并富有一定的音乐美。

（六）儿童散文

儿童散文亦是儿童文学读物的重要表现形式。儿童散文大都为作者对自身童年生活的回忆，极为适合儿童欣赏及阅读。儿童散文具有散文的典型特点，即在选材、形式及写作手法上均表现的极为灵动和自由。正因如此，儿童散文才更符合儿童的率真天性。通常而言，儿童散文往往充满更多个性化特征，抒发人性情感，描述的大都是作者童年时期的真实生活和客观感受，充满着浓浓的儿童情趣。

四、结语

少年儿童故事篇4

【关键词】故事图式；建构特点；3~6岁儿童；看图讲述

故事图式反映了个体对故事情节结构的预期，〔1〕对个体理解和记忆故事具有重要作用。〔2〕看图讲述活动是指儿童根据图画内容，在观察图画、理解图画的基础上，用恰当的语言对图画内容进行故事图式建构。〔3〕看图讲述活动不仅能考察儿童对图画内容的理解水平，而且可以了解儿童是否能根据图画提供的线索，建构出有意义的故事图式。因此，可以通过看图讲述活动来探究3~6岁儿童的故事图式建构特点。

一、研究设计

研究者尝试用两种不同的图片材料来考察3~6岁儿童的故事图式建构特点。实验采取3×2的二因素实验设计，自变量1为三个年龄组，自变量2为两种类型的图片材料，因变量为儿童的故事图式建构得分。

研究者选取乌鲁木齐市两所一级幼儿园中的大、中、小班各一个，随机从这6个班中选取98名儿童作为被试，其中小班儿童30名（男15名，女15名，平均年龄3．3岁），中班儿童32名（男16名，女16名，平均年龄4．6岁），大班儿童36名（男18名，女18名，平均年龄5．57岁）。由于实验过程中存在数据流失，最终获得有效数据94组。所有被试均来自工薪家庭，均是独生子女。

研究使用的一种图片材料是单页单幅图画，另一种图片材料是单页连续图画（四幅）。不论是单幅还是四幅图画，图画内容均围绕一个主题展开，画面主次分明，布局合理，色彩鲜艳，并且主题与儿童的生活密切相关，从而保证儿童能理解图画内容。在图画绘制好后，研究者用数码相机拍摄图画，制作成统一规格（16cm×12cm）的图片。

被试先看一种材料讲述故事，一周之后再看另一种材料。研究者对被试的讲述内容进行录音。在进行文字转录后，研究者对被试的讲述内容进行编码整理，随后评分。根据已有的相关研究，研究者将儿童的故事图式建构分为五种类型。〔4〕一是无关无序型。儿童的讲述与图画中的形象无关，讲述的内容之间没有联系，没有呈现故事的情节结构。二是个别分散型。儿童讲述了图画中的个别形象，但是形象之间缺乏联系，没有呈现故事的情节结构。三是部分集中型。儿童讲述了图画中的一部分形象，形象之间有所联系，有基本的故事情节。四是主题明晰型。儿童讲述了图画中的主要形象，讲述的主题明确清晰。五是结构完整型。儿童讲述的内容表现了图画形象的主次关系，故事具有较为完整的情节结构，情节展开有序，有开始、发展过程和结尾。由于本研究主要考察儿童故事图式的建构特点，所以儿童语言的流畅性和词汇的丰富性等不在研究关注的范围内。评分方式是无关无序型1分，个别分散型2分，部分集中型3分，主题明晰型4分，结构完整型5分。对于有争议的内容，由两名研究者合议确定得分。若儿童不讲述图画，则不得分。

二、研究结果与分析

研究者从儿童故事图式建构得分、建构类型的发展特点、两种不同图片材料对儿童故事图式建构的影响等方面对研究结果进行分析。

1．3~6岁儿童故事图式建构得分的发展特点

在看单幅图画讲述故事时，不同年龄组儿童的故事图式建构得分存在显著差异（p＜0．001）；在看连续图画讲述故事时，不同年龄组儿童的故事图式建构得分同样存在显著差异（p＜0．001）（见下表）。研究发现，3~4岁组儿童的故事图式建构得分明显偏低；4~5岁组儿童的得分显著高于3~4岁组儿童，且个体间的差异明显缩小；5~6岁组儿童中大部分人已经能够讲述主题明晰的故事，建构较完整的故事图式。两两比较表明，不论是看单幅图画还是看连续图画，3~4岁组儿童的故事图式建构得分显著低于另两个年龄组（p＜0．001），4~5岁组与5~6岁组儿童之间的得分也有显著差异（p＜0.01或p＜0.001）。

2．3~6岁儿童故事图式建构类型的发展特点

从图1看，在看单幅图画讲述故事时，建构主题明晰型和结构完整型故事图式的人数所占百分比随年龄增长而提高，无关无序型和个别分散型的人数所占百分比随年龄增长而降低，部分集中型的人数所占百分比则是随年龄增长先提高后降低。可见，看单幅图画建构故事图式的能力是一个不断发展的过程。例如，在3~4岁组，个别分散型的儿童占50%以上，4岁后这一类型的儿童明显减少，各相邻年龄组间存在显著差异（p＜0．001）。从图1看，4~5岁是儿童故事图式建构能力飞速发展的时期，建构低水平故事图式的人数显著减少，过渡水平和高水平的人数逐渐增多。例如，主题明晰型的人数所占百分比在4岁后显著提高，且4~5岁组与3~4岁组的人数所占百分比差异显著（p＜0．01）。5~6岁组儿童建构的故事图式类型以部分集中型和主题明晰型为主，建构故事图式的能力已有明显提高，不过，能建构出结构完整型故事图式的儿童仍然不多。

从图2看，在看连续图画讲述故事时，建构主题明晰型和结构完整型故事图式的人数所占百分比随年龄增长而提高，尤其是建构结构完整型故事图式的儿童人数在5~6岁阶段明显增多，与儿童看单幅图画建构结构完整型故事图式的发展特点不同。在3~4岁组，建构个别分散型故事图式的人数所占百分比最高，超过50%，在4岁后明显下降（p＜0.001）；部分集中型的人数所占百分比在4岁后迅速提高；5~6岁组儿童只建构了三种故事图式，分别是部分集中型、主题明晰型、结构完整型，且建构这三种故事图式的人数不存在显著差异,不过建构结构完整型故事图式的人数在5~6岁阶段明显增多。

少年儿童故事篇5

【关键词】意外伤害；预防；护理；儿童

doi：10.3969/j.issn.1004-7484（x）.2013.11.369文章编号：1004-7484（2013）-11-6602-01对于心理和生理发育尚不完全的少年儿童群体而言，没有自我保护的能力和意识，往往会成为意外伤害事故的高发人群代表。种种数据表明，各类意外人身伤害中，尤其是15岁以下的少年儿童收到该伤害的比例最为庞大，发生的几率遍布每个角落。及时必要的防控体系建立成为保护我国少年儿童身心健康及健康成长的首要任务，现针对某医院至2013年元月的两年内，治疗的326例儿童人身意外病例数据进行分析和归纳。分析如下。1概念

我们可以从网络上或者书籍中找到有关儿童意外事故的概念，它通常被描述为由于外部不可预知的原因而导致的伤害或死亡。同时，也蕴含了孩子父母、及周围环境义务和责任认定等相关内容。2数据和分析思路

2.1数据对两年内，经医院治疗的326例儿童的基本信息进行了数据统计，其年龄小于1岁有16例，1-3岁有41例，3-6岁的127例，6-14岁的142例，随着年龄的增大，孩子有了主动能力，在这期间发现事故也就越多。

2.2分析思路根据326例病例中病人及其家庭的基本信息为内容，建立以姓名、性别、出生年月、籍贯、家庭住址、病因、病人性格特征、病人外貌特征、病人家庭成员情况等近20个字段作为关键词的15岁以下儿童人身伤害情况数据库文档。

2.3事故等级认定①由指定机构定为意外伤害者。②由父母或他人施救者。③因事故后修养或无法活动者。3数据分析结果

3.1发生意外事故几率统计从表1数据中可以看出，在各种意外事故的发生几率不同，以坠落事故最为频发。其次发生率高的是外物、道路意外、皮肤灼伤、毒物作用。

3.3事故发生随性格类型情况统计从本次的采样病例中不难发现，意外事故的发生与儿童的自身特征不无联系，而且在某种程度上占据了事故发生的主导地位。比如，外向型、吵闹型、焦躁等类型的孩子多容易受到外界的伤害，相反，性格内向、举止安静、心态平稳的孩子不容易被外界所伤害。同时，具有前者性格特点的多为男孩子，后者多为女孩子，这也同我们分析的数据结果相吻合。再者，排除孩子的个人特征，家庭成员的学历背景、经济条件、学员归属地等指标对儿童事故的发生也产生一定的影响作用。4事故分类

类似的事故还有呼吸受阻、扭伤、触电、动物袭击、医疗意外等。参考其他资料，我们发现有将以上事故称为隐事故和显事故的叫法。凡是外力或外物直接对孩子造成的伤害我们均称为显事故或显伤害；而由于一些潜在原因，例如，神经刺激、疾病困扰等慢性的伤害，我们一般称之为隐事故。5解决措施

经研究表明，多数事故的发生原因是由于日常生活中没有相关知识的教育和引导，不知道什么该做，什么不该做，从而导致了事故的频繁发生[3]。当然，孩子不可能自己完成教育的全部环节，要考虑其他方面，包括托儿所、父母、阿姨、管理员、小饭桌机构等群体[4]。把和孩子接触最紧密的部分都要辐射到，这样经过多方的督促和指引，最终才能形成一个完整的认知体系，确保孩子安全思想的灌输[5]。6加强治疗体系的构建

每位儿童在出生之前，在出生医院留有病例档案作为医院的记录备案，以备日后查阅。我们以此为基础，已建立全国统一的婴幼儿医疗救助信息管理体系，一旦有孩子发生事故后能够在第一时间，立即从系统上找到孩子的全部信息，以便为下一步的救治工作挽救时间，作参考使用。7事故的危害

对于侵害程度较轻的事故，发生后的影响可能仅仅是一时的惊吓和恐惧，经过一段时间的安抚就会康复。但是往往大多数的意外事故都是比较严重的，一方面是肉体上的折磨，另外可能是对内心永恒的创伤。如果不能及时有效的对孩子进行心理疏导和教育的话，有可能导致更加严重的事故相继发生。所以，由于意外事故导致的生理上的损害往往是是显性的，经过一段时间的适应或许会治愈，但是对于心理上的创伤往往需要很长时间的才能治愈。8结论

0-14岁儿童的意外伤害类型跌伤、交通事故、溺水/窒息、烧/烫伤等，其中以3-7岁的儿童为意外伤害的高发年龄段。

孩子是国家的希望和未来，我们要把少年儿童的身心健康作为举国上下全民关注的焦点，只有关乎青少年儿童的健康，才能最终实现我们国家的健康发展。参考文献

[1]蒋武，潘春惠，刘伟，等.南宁市学龄前儿童意外伤害的流行病学调查[J].中国儿童保健杂志，2011（01）：90-92.

[2]相晓妹.西安市2000――2009年5岁以下儿童死亡趋势分析[J].中国妇幼保健，2011（07）：129-130.

[3]谢燕，刘爱忠，钟燕.儿童意外伤害原因与防治措施[J].实用预防医学，2011（03）：87-88.

少年儿童故事篇6

为培养少年儿童创新精神和实践能力，全面推进素质教育。以习惯养成教育为主线，以少先队活动为载体，全面开展丰富多彩的少先队活动，使少年儿童在少先队组织中健康成长，全面提高少年儿童的综合素质，继续把我校的少先队工作推上一个新的台阶。

二、工作目标

通过全校师生特别是少先队辅导员、队干部和少先队员的共同努力，力争全校少先队工作在阵地、组织建设和争优创先、活动开展等方面取得新成效。

三、主要工作

（一）深入开展少年儿童思想引导工作

1、深入开展热爱党的教育。

加强党、团、队组织意识和教育内容的衔接，培养少年儿童对党的朴素感情，开展跟党走中国特色社会主义道路理想信念的启蒙教育。深入宣传普及xx总书记对少年儿童“立志向、有梦想，爱学习、爱劳动、爱祖国”的希望和要求。深入开展“红领巾心向党”活动，教育引导少年儿童切身感受到党、团、队的特殊关系，增强对少先队组织的归属感、光荣感，立志做好接班人。把热爱中国共产党作为少先队活动课程的重要内容，用好少先队活动课开展经常性教育。发挥好少先队仪式教育的作用，在节庆日、纪念日开展爱党教育。

2、深入开展中国特色社会主义和中国梦教育。

深入开展“红领巾相约中国梦”活动，组织动员少年儿童寻找、讲述党史和国史上的故事、红色故事、改革故事、劳动故事、奋斗故事、榜样故事、身边的故事、集体的故事、自己的故事等，引导少年儿童把“我的梦”和中国梦联系起来。以国庆节、少先队建队纪念日、国家宪法日、国家公祭日等为契机，组织开展主题队日、队会等集中性活动。征集推广“红领巾相约中国梦”活动案例。在条件许可的学校开展“少年军校”“少年科学院”活动，教育引导少年儿童从小培育牢固的国防意识，鼓励少年儿童勇于创新，追求“科学梦”“创造梦”。

3、深入开展社会主义核心价值观教育。

教育引导少年儿童认知、理解、践行社会主义核心价值观“富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善”“24字”要求和xx总书记“记住要求、心有榜样、从小做起、接受帮助”“16字”要求，让社会主义核心价值观的种子在少年儿童心中生根发芽。

用好每周1课时的少先队活动课，帮助学生熟记熟背社会主义核心价值观“24字”和xx总书记“16字”要求并逐步理解、践行。

深入开展好“核心价值观记心中”、选树最美少年、“争当美德小达人”雏鹰争章活动、“说优点、讲不足，手拉手、同进步”主题队会等活动。

4、加强中华优秀传统文化教育。

（1）开展“优秀传统文化在我身边”实践体验活动，动员少年儿童在家长的带领下，通过参加一项传统民俗活动、参观当地一个历史名胜、学讲一个传统故事、为长辈做一件事情、做一次文明宣传员等方式，取其精华，去其糟粕，体验中华传统美德，感悟中华优秀传统文化中蕴含的价值观。

（2）开展“读好经典 讲好故事”等活动。阅读中华优秀传统文化故事，开展读书活动。

5、积极开展红领巾小社团活动。

根据区教文体局工作部署，以一生一社团、一校一特色目标，以创新为主旨，集中精力建设科技、体育、公益服务、传统文化、环保、小记者、小讲解员等红领巾小社团，同时做好“我的科学梦”红领巾科技小社团交流展示活动。

（二）加强完善文明校园建设。

1、抓好学生的常规管理工作。①坚持每学期开学初，组织学生学习《小学生日常行为规范》、《小学生一日常规》等，加强学生的自律意识；②坚持每周一的升旗仪式、国旗下讲话和班会、主题班会等活动，对学生进行爱国主义、集体主义、社会主义教育。

2、大力开展主题教育活动。充分利用各种节日、纪念日，举办学生喜闻乐见的各种活动有效开展学校德育工作。

3、结合实际开展学生思想道德教育活动。为提升学生德育的实效，开展师生互助组活动，促进学生思想品质的提升。每位老师确定一名互助对象，给学生创设一个与老师交流的舞台，也对其他同学产生积极的教育影响作用。

4、办好宣传橱窗、黑板报和校园广播。黑板报和校园广播栏目内容要丰富精彩，同时也要注意培养小编者、小主持人。组织参加读书征文比赛和小学生讲故事、锻炼和提高学生的综合素质。

（三）深化少先队专业化建设

少年儿童故事篇7

预防青少年儿童溺水工作的通知

 

各村、镇直有关单位、各学校：

为切实加强青少年儿童的安全管理，抓好2021年预防青少年儿童溺水工作，根据《福建省预防中小学生溺水事故管理暂行办法》（闽教安〔2015〕18号）、《晋江市人民政府关于印发<晋江市预防青少年儿童溺水工作实施方案>的通知》（晋政文〔2012〕313号）和《晋江市人民政府办公室关于做好2021年度预防青少年儿童溺水工作的通知》的精神，坚持“以人为本、生命至上、安全第一”的工作理念，各级各部门要联防联控，及早谋划，落实各项工作措施，着力健全青少年儿童预防溺水教育和管理的长效机制，切实降低溺水事故发生，切实维护广大青少年儿童的生命安全，现就有关工作要求如下：

一、高度重视，全面部署

溺水是造成我市青少年儿童非正常死亡的主要原因之一，给学生家庭带来了巨大的伤害和无法弥补的损失。各村、各部门、各单位要充分认识当前防溺水工作的重要性和紧迫性，始终紧绷安全这根“弦”，牢记防溺水这条生命“红线”，把预防溺水工作列为当前乃至今后长期的重中之重抓紧抓好。各村、各部门、各单位要召开专题会议研究部署，汲取事故教训，借鉴有益经验，分析本单位存在的问题和薄弱环节，采取有力措施避免溺水事故发生。要严格落实“一岗双责党政同责”，加强组织领导，强化督导检査，细化工作措施，确保防溺水“工作责任到位，制度措施到位，检查落实到位”，坚决防止本辖区青少年儿童溺水事故的发生。

二、加大宣传，营造氛围

各村、各部门、各单位要在管辖的区域认真开展预防溺水宣传活动，采取动漫动画、视频广告等喜闻乐见方式，探索信息化渠道，加大社会舆论宣传，在4月底前营造浓厚的宣传氛围。在今年第十个“晋江市学校交通和防溺水安全教育周”再次全面发动、全面宣传、全面教育，形成全民共识。宣传、广电、学校等单位要在宣传形式上下功夫，将预防溺水工作做到家喻户晓，让青少年儿童对预防溺水入脑入心，提高宣传实效。

三、 协同协作，共同发力

各村、各部门、各单位要按照《福建省预防中小学生溺水事故管理暂行办法》（闽教安〔2015〕18号）和《龙湖镇预防青少年儿童溺水工作实施方案》要求，按照职责分工，形成联防联动机制，共同发力做好预防青少年儿童溺水工作。

（一）各工作点、村要按照“属地管理、分级负责”的原则，组织开展以交通和防溺水安全为主题的宣传教育、隐患排查和综合治理。尤其有关基层所站和村企业要组织分别在第二季度、第三季度初至少开展一次拉网式防溺水专项排査，做到全面排查、不留死角。对排查出的安全隐患，要明确负责入,落实整改措施，确保整改到位。各村要督促辖区内企业加强对企业内部职工的安全教育，督促企业员工切实履行家长监护责任，做好预防子女溺水工作。

（二）各村、各单位要按照行业主管原则，深入开展重点水域和地段安全隐患排查巡查，特别要加强有安全隐患、溺水事故多发的江海河溪湖、水库、池塘、公园建设工地水坑、废弃水（矿）坑等水域的安全检査。对排查中发现的安全隐患，要督促管理单位完善安全设施、安全警示牌，配备专职人员加强现场管理，落实安全监督管理员的看护责任。

（三）学校要结合学生的心理、生理特点，开展形式多样的防溺水安全教育。利用每天上、下午放学前最后一节课，开展“每天5分钟”防溺水安全教育。通过微信公众号、微信群、宣传栏、黑板报、国旗下讲话、班会、循环广播等多种载体，以及组织“四个一”（集中进行一次安全教育、下发《致全市中小学生（幼儿）家长的一封信》、组织召开一次家长（监护人）会、组织一次警示宣传教育）活动开展防溺水“六不一会”教育（即不私自下水游泳；不擅自与他人结伴游泳；不在无家长或教师带领的情况下游泳；不到无安全设施、无救援人员的水域游泳；不到不熟悉的水域游泳；不熟悉水性的学生不擅自下水施救；学会科学有效的自护自救方法，同时教育学生在遇落水者的紧急情况下不要贸然施救，而是就近向成年人求助），加强宣传介绍防溺水安全常识，提高学生避险防灾、自救自护和智慧救援能力。确保防溺水教育落实到每一名学生，增强家长特别是外出务工学生家长的安全意识和监护责任意识，确保双休日、节假日和学生离校期间孩子的安全。

（四）各学校微信公众号、广电站、电信要加强防溺水公益宣传报道或信息发送，重点让广大家长和青少年儿童知晓防溺水“六不一会”内容，切实提高社会各界，尤其是学生和学生家长的防范意识，营造全民共同参与防溺水工作的宣传氛围。

（五）坚持疏堵结合，创新工作措施，重在教育、重在预防，切实做好预防青少年儿童溺水工作。要支持有资质的游泳馆面向青少年儿童实施优惠的游泳购买服务，在暑假期间为周边学校学生提供方便。鼓励游泳馆组织开展游泳夏令营或培训班，鼓励龙湖镇各类志愿者协会开展“安全度夏”系列活动，丰富学生暑期生活。

四、强化措施，落实责任

各村、各单位要按照“条块结合、属地管理、分级负责”和“谁主管、谁负责”及“一岗双责”的要求，建立健全预防青少年儿童溺水安全工作责任制和责任追究制，形成一级抓一级、层层抓落实的工作格局。围绕确保青少年儿童安全的目标，加强督导检查，确保机制健全、任务明确、措施到位。一旦发生青少年儿童溺水事故，要迅速组织力量妥善处理，并严格按照生产安全事故报告处置和调查处理规定进行处置。对发生安全事故的，要按照“四不放过”原则，加强责任追究，对因责任不落实、工作不到位造成事故的单位，将按照《晋江市进一步明确党委政府及其部门安全生产监督管理职责的规定》和《晋江市安全生产监督管理职责及责任追究规定》，依法严肃追究责任单位和有关责任人的责任。

 

附件： 1.龙湖镇预防青少年儿童溺水工作实施方案

2.致全镇中小学生（幼儿）家长的一封信

 

 

 

晋江市龙湖镇人民政府

                 2021年4月21日

 

附件1

 

  龙湖镇预防青少年儿童溺水工作实施方案

 

溺水伤亡是青少年儿童意外伤亡事故的头号杀手。为预防青少年儿童溺水事故的发生，保障青少年儿童的生命安全，根据上级有关会议和文件精神，结合我镇实际，特制定本方案。

一、 指导思想

认真贯彻落实各级有关会议和文件精神，树立“以人为本，生命至上，安全第一，预防为主”的工作理念，建立联防联控工作机制,齐抓共管，按照分级负责制全面落实青少年儿童的监管责任，切实保护青少年儿童的生命安全，维护家庭幸福和社会稳定。

二、 目标任务

强化工作措施，全面防控，有效遏制青少年儿童溺水伤亡事故的发生。

三、 组织领导

为加强对预防青少年儿童溺水工作的领导，成立龙湖镇预防青少年儿童溺水工作领导小组。

组  长：张志雄

副组长：谢少聪

成  员：党政办、各工作点、农办、发展服务中心、安办、教委办、龙湖派出所、国土所、广电站、晋南医院、工会、团委、妇联、关工委、电信、移动、联通、邮政、各村主要负责人

四、工作职责

各村、镇直各单位要本着对青少年儿童高度负责的思想，充分认识到做好预防青少年儿童溺水工作的重要性和紧迫性，建立政府主导、各尽其职、部门协作、社会参与、乡村为主、明确职责分工，形成联防联动的防范工作机制，共同做好预防青少年儿童溺水工作。

（一）村：要落实属地管理责任，实行村干部包片，发挥熟悉当地情况和直接联系广大人民群众的优势，落实预防青少年儿童溺水的各项工作措施。

1. 确保全面掌控辖区内所有水域。要对辖区内水域统一编号，落实承包人或管理人员责任，确保辖区内无防溺水监管盲点；在每年4-10月份，各村要设置防溺水宣传栏（含LED显示屏），利用村广播等宣传平台定期开展防溺水安全知识宣传。

2. 确保辖区内所有水域定期全面排查。把水域隐患排查纳入全镇安全大排查大整治行动，要定期组织开展水域安全隐患排查巡查。特别要加强有安全隐患、常有青少年儿童游泳戏水或玩耍的江海河湖、水库、池塘、公园、建设工地水坑、水池等水域的安全检查。在每年的4-10月份，要坚持至少每周一次对辖区内水域进行一次安全隐患排查，并做好记录。对排查中发现的安全隐患，要及时落实警示标志和安全防护设施，消除有可能造成青少年儿童溺水事故的安全隐患。

3. 确保辖区内所有水域均有人员定期巡查。把水域巡查纳入村安全生产监督员的工作职责；尤其要发挥镇、村两级巡逻队作用，建立辖区内水域日常巡查制度和监督制度，切实做到人员到位、巡查到位、监督到位，实现辖区内水域日常巡查全覆盖。在巡查过程中，要加强重点时期（每年4-10月份的节假日，包括暑假）和重点时段（每天的10:00-18:00）的巡查力度，并建立通报制度，及时将发现和劝阻情况通报给青少年儿童所在学校（教委办）、村或企业，以便及时督促提醒家长（监护人），及时教育和监护青少年儿童。

4. 发挥优势开展对青少年儿童家长的宣传教育。要通过召开企业会议、村干部会议、进村入户和进企业加强对外来务工人员和留守儿童监护人的安全教育，提高外来务工人员和留守儿童监护人的监护意识，督促家长切实担负起对未成年人的监护责任。父母因外出务工或其他原因不能履行监护职责的，应当委托有监护能力的其他成年人代为监护。

（二）安办、企业服务中心、农业服务中心：企业服务中心要经常性地召开企业主会议，要求各企业加强对外来务工人员的安全教育，增强外来务工人员对子女的监护意识；农业服务中心要根据市水利局要求做好水域、水库、山塘水坑安全管理工作，督促指导各村（社区）设立警示标志及宣传广告牌，落实水域安全监管责任区巡查制度，加强巡查救援管理，劝导青少年儿童不要擅自下水。同时，要督促村（社区）做好所管水域的责任人落实制度，通过排查摸底，及时在危险水域设置或增补安全警示标牌，消除可能造成青少年儿童溺水事故的安全隐患；安办要加强对青少年儿童安全管理工作的监督、指导，将预防青少年儿童溺水工作纳入各部门、村（社区）年度安全生产目标责任制考评。根据镇政府授权，依法组织事故调查处理工作，监督事故查处和责任追究落实情况。

（三）教委办（各中学）：主动协同有关部门开展以防溺水为重点的安全宣传教育，督促各学校充分履行宣传教育责任，将防溺水教育工作职责和任务要求落实到每一所学校，将安全教育覆盖到每一名学生。督促学校经常性地开展防溺水安全教育活动；加强家校沟通和联系，增强未成年学生家长的安全意识（特别是外来工子女家长及农村留守儿童的监护人），切实担负起监护人的责任；特别要注意在暑假来临前，通过与家长签订安全监管承诺书、发放家校联系卡、致家长一封信、召开家长会等方式，及时向家长通报暑假期间学生应当遵守的有关事宜，增强家长的监管意识。

（四）派出所、边防所：加强联防联动，建立应急防控预案。扎实做好各项应急准备工作，确保一旦发生事故，第一时间投入救援。发挥综治副校长作用，加强对学生的宣传教育，上好法制宣传课，提醒家长做好监护工作。加大辖区安全巡查力度，发现隐患性苗头及时制止。发生青少年儿童溺水事件，应迅速启动应急处置机制。

（五）国土资源所、规划建设办：负责督促村（社区）、工业园区对废弃、关闭矿山遗留下来的坑洼进行回填，无法回填的应设立警示标志，设置有效的防护设施，并加强巡查管理工作。加强房屋建筑工地施工形成的水池、水坑的管理，督促相关企业对危险水池、水坑及时回填，无法回填的应设立警示标志，设置有效的防护设施，并加强巡查管理工作。

（六）晋南医院：及时组织对溺水事故的救援，配合学校做好预防溺水教育工作，帮助青少年儿童学习和掌握正确的救人自救常识。

（七）工会、团委、妇联、关工委：发挥共青团、少先队和青年志愿者作用，联合、配合相关部门开展形式多样的预防溺水教育宣传活动。发挥自身优势，组织开展各种形式的青少年儿童教育和关爱工作，高度关注外来务工子女和留守儿童，积极与外来务工子女和留守儿童家庭进行联系、沟通，不断丰富青少年儿童，尤其是外来工子女和留守儿童的课余文化生活，进一步优化青少年儿童的生长环境。

（八）电信、移动、联通、邮政：支持教育部门和学校定期向社会群众发送防溺水公益短信（告家长书），减免费用；其中，每年的暑假和重要节假日，应确保每周（每次重要节假日）均向所有服务对象免费发送一次以上的防溺水公益短信，实现宣传全覆盖。

（九）旅游景区：要加强日常安全管理，定期组织安全检查，督促各旅游景区在涉水区域设立警示标志和安全宣传栏，要求景区在涉水区域做好安全防范、执勤巡查，落实紧急救护措施。

（十）其他各有关部门：对照自身职责，积极配合，开展好预防青少年儿童溺水工作。

（十一）效能办：负责按照有关规定，追究落实预防青少年儿童溺水工作不力、不到位导致发生事故的责任单位和责任人的责任；参与对防溺水重大部署落实情况实施效能监督。

五、其他要求

（一）强化责任落实和追究。预防青少年儿童溺水工作是各级各部门义不容辞的责任和义务。各村（社区）、镇机关、镇直各单位要切实把预防青少年儿童的溺水工作作为为民办实事的具体行动，加强协调督促，调动社会各方面的积极性，建立齐抓共管机制，为青少年儿童的平安健康成长提供坚实保障。要按照“条块结合、属地管理、分级负责”和“谁主管、谁负责”及“一岗双责”的要求，建立健全预防青少年儿童溺水安全工作责任制和责任追究制，形成一级抓一级、层层抓落实的工作格局。要围绕努力确保青少年儿童安全的目标，加强督导检查，确保机制健全、任务明确、措施到位。对发生安全事故的，要按照“四不放过”原则，加强责任追究，对因责任不落实、工作不到位造成事故的单位，将按照相关规定依法严肃追究责任单位领导和有关责任人的责任。

（二）加强重点时期和重点时段的防范力度。每年5月至10月是青少年儿童溺水死亡事故的高发期，特别是学校放暑假期间。各村（社区）、镇直各单位和各学校务必要高度重视，要将预防青少年儿童溺水工作作为安全生产工作的重中之重来抓，要召开专题会议进行部署研究，要特别采取有效措施加强对青少年儿童的防溺水教育、督促监护人切实履行好监护责任（特别是外来务工子女和农村留守儿童家长）以及加强危险水域的巡查管理。各部门要特别利用好每年五月的“晋江市学校交通和防溺水安全教育周”，主动、密集地开展活动，营造浓厚氛围，抓早抓紧防溺水工作。在重点时期和重点时段，要确保水域排查、隐患整改、日常巡查三到位，确保工作不留死角。

（三）采取堵疏结合的方式创新防溺水工作。按照“一镇（街）一校一游泳馆（池）”要求，要充分发挥我镇游泳馆在防溺水工作的公益作用，鼓励游泳馆组织开展游泳夏令营或培训班，开展“安全度夏”系列活动，丰富学生暑期生活。

 

附件2

致全镇中小学生（幼儿）家长的一封信

 

尊敬的中小学生（幼儿）家长：

天气已经逐渐转暖，溺水又将进入高发季、易发期，历年来全国各地陆续发生中小学生（幼儿）溺水身亡事件，教训十分惨痛！秉着“生命至上、安全第一、预防为主”的精神，为了各位学生的健康和安全，希望全体家长务必高度重视，切实增强安全意识和监护意识，切实承担起监护责任，切实加强对孩子的教育和管理，特别是加强疫情防控期间、周末、节假日期间和孩子结伴外出游玩时的管理，经常进行预防溺水等安全教育，给孩子传授相关知识和技能，不断加强孩子安全意识和自我保护意识,提高孩子们的避险防灾和自救能力，严防意外事故的发生。要重点教育孩子做到“六不一会”：不私自下水游泳；不擅自与他人结伴游泳；不在无家长或教师带领的情况下游泳；不到无安全设施、无救援人员的水域游泳；不到不熟悉的水域游泳；不熟悉水性的学生不擅自下水施救；学会科学有效的自护自救方法。尤其要教育孩子遇到同伴溺水时避免手拉手盲目施救，要智慧救援，立即寻求成人帮助。

学生安全工作需要各方面尽心尽责、密切配合、齐抓共管，共同为保障广大中小学生（幼儿）平安健康成长而努力。祝您的孩子平安、健康、快乐！

 

晋江市龙湖镇人民政府

2021年4月

 

回      执

学校已通过口家访、口召开家长会、口邮寄的方式将《预防溺水安全责任书》交给我，我认真阅读了信的内容，了解了预防溺水的相关要求，一定承担起监护责任,确保孩子的安全。（请在口处划V）

学校名称：          班级：

学生姓名：        家长签字：

2021年 月  日

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

少年儿童故事篇8

一、民间故事在少数民族地区小学语文教学中的重要地位

儿童对未知的世界充满了好奇，在孩子的眼中，花鸟草虫、星光月夜、风霜雨雪都蕴藏着无数的秘密。民间故事用奇特的想象、生动的情节和形象、充满趣味的语言去为儿童创造一个神奇的世界，既丰富了儿童的想象力，同时又满足了他们强烈的好奇心。可以说，民间故事是滋养儿童精神世界的独特方式，是儿童绚丽多彩的精神家园，幸福的童年离不开民间故事的滋养，特别是少数民族地区的儿童。

民间故事是儿童心灵健康成长的重要养分，一个好的民间故事作品会让他们受益终生。优秀的民间故事用温暖的爱来感动人，给人的心灵播撒下真、善、美的种子让人终身受益。民间故事与少数民族地区儿童的精神成长有种天然的契合。周作人说过：“民间故事在儿童生活上之必要，因为这是他们精神上的最自然的食物，倘若不给予，缺损是永远无物能够弥补。可见，没有民间故事的童年，儿童将失去一个飘逸着芬芳的精神世界。因此认为，民间故事在少数民族地区儿童中心有重要的地位。

二、少数民族地区小学语文民间故事教学现状调查与分析

（1）教师缺乏必要的民间故事理论素养。很多小学语文教师对民间故事这种独具魅力的文体知之甚少，缺乏必要的理论素养。具体表现在他们不了解民间故事的发展史，更谈不上阅读与民间故事有关的文学批评等。在调查中了解到，少数民族地区很多语文教师对民间故事这种文体的认识也是模糊不清的，对于什么是民间故事以及民间故事的特点都说不清楚，只是大概认为民间故事语言符合儿童心理，内容生动有趣，有教育意义。

（2）民间故事教学基本目标不明确。语文课程标准是语文教学的基本依据。民间故事作品作为小学语文阅读教学的重要内容，课程标准对不同学段的阅读教学目标要求是不一样的。调查中了解到，大部分教师备课时仅仅参考教参，对课程标准模棱两可，她们对于不同学段文学作品的要求没有整体思考，更多的时候是凭着自己的感觉去教课，这种没有理论指导的教学只能停留在个体经验层面。可见，搞好少数民族地区民间故事教学，必须要明确民间故事教学的基本目标，有了目标，教学才有方向。

（3）无视民间故事文体特征，不把民间故事课文当“民间故事”来教。调查中发现，大部分老师无视民间故事文体特征，认为民间故事教学的思路与其他课文教学思路基本一致。在少数民族地区，民间故事作为一种儿童最喜欢的儿童文学体裁，有其独特的价值。在教学中，教师应该根据民间故事的文体特点采用与之相适应的教学方式，满足学生的心理需求，让民间故事真正走进儿童的心灵世界。

（4）民间故事课外阅读还没有得到应有的重视。调查表明，在少数民族地区，大部分的小学生喜欢民间故事，并且他们认为课外阅读民间故事对他们的课内学习有帮助，大受教育，他们还强烈要求教材中的民间故事再多一些。可见，要加强民间故事课外阅读。

三、改进少数民族地区小学语文民间故事教学的几点思考

（1）提高小学语文教师的民间故事素养。教师民间故事素养的丰厚是民间故事教学获得良好教学效果的基础。遗憾的是，笔者在调研中了解到，大多数教师民间故事理论明显欠缺，他们对民间故事这种文体的特点了解很少，在教学中不能根据民间故事的艺术特征灵活采用与之相适应的教学对策，民间故事教学质量有待提高。教师自身的民间故事素养不足，严重制约了民间故事教学的教学效果。可见，提高教师自身的民间故事素养已经刻不容缓。

（2）优化小学语文民间故事教学的实施策略。语文课堂教学是学习语文的主阵地，民间故事教学是小学语文阅读教学的重要组成部分，是提高小学生语文素养的重要载体。因此，抓好课内民间故事教学是提高民间故事教学质量的必要保障。

（3）加大民间故事课外教学的力度。在民间故事教学中，往往偏重围绕民间故事课文的教学，但是课堂之外同样重要。寿永明提到，如果一个学生的兴趣世界仅仅局限于准备功课，如果一个学生除了必修课的知识之外别的什么东西都没有掌握，如果学生的智力活动只局限在学习教科书里的内容而缺乏创造性的劳动，那么，学校对学生来说就会变成毫无吸引力的、抑郁沉闷的地方，而学习也就会变成沉重的、枯燥的、单调乏味的苦差事。因此，少数民族地区小学语文民间故事课外阅读教学不容忽视。

少年儿童故事篇9

【关键词】叙事；叙事能力；叙事研究

叙事（narrative）又称说故事（story-telling），是一种脱离语境进行有组织表述的语言能力。有关儿童叙事能力发展的研究，涉及诸多学科领域（Riessman, 1993）。三十余年来，学者们试着从语言学、社会语言学、心理语言学等学科探讨儿童的叙事能力，分析叙事者在叙事中反映出来的语言能力、社会能力以及认知心理状况。

一、叙事的本质、特点和儿童叙事类型

叙事是一种复杂的认知活动，叙说者既需要由记忆系统启动与叙说主题相关的知识，选择适当的词语表达概念，选择适当的句子表达判断，也需要考虑所叙说内容的合理组织（如：有条不紊地叙说内容，交待清楚角色、事件背景或前因后果等），还需要考虑听者的注意力与感受等等。叙说者必须综合考虑上述因素，方能将一个故事或事件适当地叙述出来。[1]有关叙事结构最早的研究始于美国著名社会语言学家William Labov和他的学生Joshua Waletsky（1967），他们就“人们如何叙说他们每天的生活故事”访谈了许多美国的黑人。虽然原定的研究目的没有达成，但他们却在研究中发现成人叙事有固定的结构。他们比较了真实事件发生的顺序和叙说者叙述的顺序，将叙事结构分为人物时地背景（orientation）、行动（complicating action）、观点（evaluation）、解决方法（resolution）和结语（coda）五个部分。Labov和Waletsky还对叙述单元、独立子句、自由子句及叙述子句作了定义。 之后，他们首创的从语言形式看语言功能的叙事分析方法得到了大范围有效的推广，从当初的研究个人生活故事推广到研究其他类型的故事，从研究黑人英语推广到研究其他语言，从研究成人、大龄儿童推广到研究学龄前儿童。

就语言表现形式来看，叙事可分为书面语言叙事和口语叙事两类。口语叙事包括日常生活中的对话叙事和通过媒介材料叙事。书面语言叙事和口语叙事在表现形式上有许多差异，如说出时间、语言修正、肢体语言、模糊语言、省略语等（Pridham,2001）。就日常生活而言，使用口语叙事的频率高于使用书面语言，因此学者们几乎都重视对口语叙事的研究。

虽然对叙事有种种解释，但有一点是学者的共识：叙事是对时间上相互承接事件的叙述 (Grimes,1975,1978; Labov,1972; Labov & Waletzky,1967; Longracre, 1983; Peterson & McCabe, 1983;Polanyi,1985; Prince,1982)。

但叙事和按时间排序有重要差别，没有人能完全忠实地按时间顺序叙述故事。任何叙事都是一个充满选择的过程，叙事并不完全忠于事实，而是有选择地向听者传达意义。因此，叙事是选择、衡量和构造的过程。

叙事也远非只是叙述故事，它包含许多内容，叙说者在按时间顺序叙说故事的同时也发表对故事的看法。故事既可能是真实发生的，也可能是想象的，甚至是猜想的。

儿童的叙事有三种类型（Hudson & Shapiro,1991）：

1．个人生活故事：包括幼儿独自或与父母、老师、同伴、兄弟姐妹等共同发生的真实生活故事（如看医生、受伤、旅行等）。

2．想象故事：例如，给孩子相关的玩具，并给出一个故事开头，让孩子一边玩玩具，一边续编故事。想象故事也包括讲述和复述故事，如根据无字图画书讲述，或让儿童看一段电影，然后复述。

3．脚本：是指对常规性、惯例性活动的描述，如早晨起床后你通常做什么？[2]

儿童叙事的话题有积极的，也有消极的（如受伤、惊吓、看医生、打翻东西等）。研究者通常选用消极话题让儿童讲述，消极话题一般都有高潮，有利于分析儿童的叙事能力。

二、儿童叙事的功能

叙事是人们谈话的重要内容和方式。人们在谈论日常事件时，虽然没充分意识到它是一个有开始、发展和结尾的故事，但只要有相关背景和说明，人们大部分的谈论其实都是叙述性的。叙事也可以通过其他媒介进行，如画画、舞蹈，但语言是最清楚、最明确的叙事表达方式。Allyssa McCabe（1991）认为：儿童叙事有四个方面的功能。

1．通过叙事，体验、理解过去的经历。儿童需要思考，需要梳理他们的种种经历，如受伤的经历（如摔断胳膊或腿）。经历的事件创伤越大，孩子越想谈论。鼓励并倾听儿童用自己的语言，以自己的方式描述他们的经历很重要。通过叙述，儿童能更好地体验生活的意义。

2.通过叙事，进行自我展示。儿童通过说故事展示自己对故事的理解，如：故事中的人物是英雄、受害者、战士、作恶者、参与者、报道者或旁观者，等等。儿童通过说故事表达他们对这个世界的看法，由此，我们可以更好地了解儿童。

3.通过叙事，使过去的事件具有现时性、生动性。与客观事实相比，故事不容易忘记，叙事过程中所使用的抽象概念更容易被记住。正是这种功能，使儿童对科学、历史之类的科目产生兴趣。

4.叙事可促进儿童社会性发展。儿童需要运用叙事能力与同伴、老师互动，发展社会关系。叙事的这种社会在很大程度上还对儿童的学业及其他方面有令人吃惊的影响。有研究指出：有轻度叙说障碍的儿童，常常出现较多的情绪、社会互动问题。[3]

Dennie Palmer、Wolf (1993)认为：叙事还可充分发挥儿童的想象力，引领儿童进入阅读和写作的世界。他认为，儿童进入读写世界最常见、最重要的方式不仅仅来自书本，还来自回顾过去、思考过去、并谈论过去的经历。[4]

叙事的种种功能使得近年来对儿童叙事能力的研究逐渐受到重视，概括起来，有四方面原因：

1．语言层面：研究儿童的叙事语言，可了解儿童脱离语境的语言能力以及预测儿童将来的读写能力(Feagans,1982;Snow,1983;1991;Snow & Dickinson,1991)。美国著名的幼儿语言发展专家Catherine Snow(1983;1991)指出，要清楚有条理地叙述一个故事，需要具备脱离语境的语言能力（decontextualized language skills）。因为个人轶事叙述、想象叙述或对未来的假想叙述与现实都只有极少关联，也就是说，事件远离现实情景。脱离语境的语言能力表现在儿童可独立、不必依赖情景叙说故事，而且对听者所不了解的事物能作清楚的指涉与说明。一般说来，儿童在初学语言时都需要依赖当场所能见到的事物来作指涉，例如：“这架飞机”“那本书”。当儿童具备脱离语境的语言能力时，他可不必依赖当场所能看到的人或事物来作指涉。当他提到未在场的东西，比如玩具飞机时，他会用较清楚的指称用语，如“我的飞机”，而非“这个”“那个”来作指涉。[5]这种脱离语境的能力与儿童日后的读写能力有着密切联系。研究者发现：学龄前儿童的叙事能力与他在小学阶段的读写能力和学业表现很有关系（Feagans,1982;Reese,1995;Snow,1983;1991;Snow & Dickinson,1991）。学龄前阶段叙述能力较强的孩子，在小学时读写能力多半表现较强；反之，则表现较弱。我国台湾地区的学者张如（2000―2004）对台湾幼儿叙述能力所作的纵向研究也发现：叙述结构较完整、叙述顺序较清楚，并会在故事中陈述自我观点和表达故事意义的孩子，在故事理解、下定义、图片描述和中文阅读理解等能力上也表现较好；故事内容简短、结构不完整、时间顺序或人物、事物指称不清楚的幼儿，故事理解、下定义、图片描述和中文阅读理解等能力则较差。[6]这说明：无论是中文或英文，儿童口语叙述能力是小学阶段读写能力的重要指标，在学龄前阶段培养儿童叙述能力有助于提高儿童日后的读写能力。

2．认知层面：儿童在叙事时要具备多重语言能力，如：基本的字词、语法，适当的连接词，清楚的指称用语等。除此之外，还需要认知领域的技能，如：记忆、逆向思维、把事件按时间或因果顺序组织起来等能力。因此，叙述一个连贯、有趣的故事需要儿童的语言、认知能力都达到相当程度。从儿童所表现出来的叙事能力，我们可看出他在语言发展上的水平，因此叙事能力测试已成为近年来儿童语言障碍或其他障碍筛检的一个重要工具（Hemphill et al.,1995; Liles,Duffy,Merritt & Purcell,1995; Paul & Smith,1993）。

3．情感层面：儿童叙事能力不仅是其语言能力的表现，也是自我的表述。儿童常借着说故事，重整自己的经验并透露自己对事物、对世界的感觉和想法（Bruner,1986; Engel,1995; Nelson,1986;1989）。因此，分析儿童所叙述的故事，往往能看到他们的内心世界。

4．社会文化层面：不同的文化和社会族群有不同的叙事方式，儿童的叙事能力和风格能反映出这种文化上的差异（Blum-Kulka & Snow，1992； Heath，1982； McCabe，1996； Minami，1995；1996）。叙事不是说话者的独白，儿童叙事能力的开始和发展是一个社会性过程，受到许多人，包括同伴、父母、祖父母等影响，并越来越受到托幼机构工作人员的影响。同时叙事是面部表情、手势、姿势及声调四方面的综合表现，特定的文化使这四方面都富有含义。在儿童所叙述的故事或对话中，我们往往可以看到儿童成长环境的文化规范、准则、信仰以及价值观等（Gee, 1991）。国外有学者发现中国母亲在与孩子谈论过去所发生的事情时，喜欢传达道德观念和谈论孩子所犯的错误；而美国母亲则把与孩子一起叙述过去的经验当作一个有趣轻松的活动（Miller,Wiley,Fung,& Liang,1997）。其实，儿童挑选什么故事来叙述，以什么观点来说故事，加入什么情绪在故事中，都反映了儿童的社会化过程和所接受的文化。[7]

三、儿童叙事能力发展的研究

儿童的叙事能力一般随着年龄、语言、认知能力的发展而发展。Eisenberg（1985）和Sachs（1982）的研究显示：两岁左右的美国幼儿就能开始和大人一起叙述过去的经验和生活故事，不过这个阶段孩子所叙述的故事既简短，又没有条理，而且必须依赖大人很多的提示和帮助。随着认知以及语言能力的发展，三四岁幼儿可以在没有大人的协助下，独立叙述，并且在叙述时提到两个以上的事件。而且，孩子在此阶段已会使用时间和指称用语。幼儿到了五六岁，一般都可以叙述一个较长和完整的故事，与三四岁幼儿相比，他们更能掌握时间和指称用语的用法。Berman & Slobin（1983-1994）用青蛙故事 (frog story) 对儿童叙事能力发展进行的研究显示了相同结果：三岁儿童可用一系列词汇、语法描述图书中的个别事件，五岁儿童叙说青蛙故事时有了一定的结构，能用恰当的语言形式对事件以及事件之间的关系作进一步解释。九岁儿童能运用丰富的语言形式把故事组织得更清楚、更连贯，同时，也表现出特有的文化规范。成人叙述能力最强，能够灵活自如地运用各种表达方式建构出一个主题明确、脉络清晰、连贯流畅的青蛙故事。[8]

研究者一般从以下三个重要维度来研究儿童叙事能力的发展：

1．叙事结构（narrative structure）：拉波夫(Labov,1972)根据对成人叙事结构的研究指出，一个叙述结构完整的个人生活故事包括六个成分：摘要（abstract）、人物时地背景（orientation）、行动（complicating action）、观点（evaluation）、解决方法（resolution）和结语（coda）。不过，像这样完整的叙述结构，在六岁以下儿童所叙述的生活故事中一般是看不到的（Peterson & McCabe,1983）。基于Labov（1972）提出的“高潮分析”法，Peterson & McCabe（1983）对96名三岁半至九岁半儿童叙述的故事文本作了分析，发现七种常见叙述模式。①古典模式（classic pattern）：故事中有高潮，有解决方法，是最完整的叙述结构。②以高潮结尾的模式（ending-at-the-high-point pattern）：故事以高潮结尾，但没有解决方法，有关鬼或结尾令人惊讶的故事属于这一类。③跳跃模式（leap-frogging pattern）：从一个事件跳到另一个事件，中间遗漏了一些重要事件。④时间顺序模式（chronological pattern）：这种模式没有高潮。⑤贫乏模式（impoverished pattern）：只叙述了两个连续发生的事件，内容很少。⑥混乱模式（disoriented pattern）：对事件的叙述不辨时间、地点、人物，混乱不清，听者难以理解。⑦混杂模式（miscellaneous pattern）：以上不同叙述模式混杂在故事中。研究者指出，叙述模式随着年龄的变化而变化，并存在性别差异。[9]

叙事结构与文化、社会经济地位也有极大关联。Peterson（1994）的研究显示：族群相似，但家庭经济水平相差很大的儿童，叙述结构有巨大差异。McCabe (1996)发现：不同文化背景的孩子所叙述的故事中，叙述结构六项成分出现的比重也不同。Peterson 和McCabe（1997）发现：即使是族群、文化、家庭经济水平都很相似的儿童，叙述结构也有很大的个体差异。这引起了研究者的极大兴趣，他们开始思考，孩子的叙述结构是否受到父母叙述结构的影响。Haden、Haine & Fivush（1997）和Peterson & McCabe（2004）有关此问题的研究结果显示：父母的叙事风格以及亲子谈话时引导儿童叙事的方式直接影响儿童的叙事结构。父母叙事时注重描述细节，他们的孩子叙事时也会注重细节信息的提供；父母叙事时常讨论事件的因果关系，他们的孩子也会善于表达事件的因果关系；父母叙述时喜欢表达自己的情感和感受，他们的孩子叙述时也多表达自己的情感和感受。研究还发现：在谈论过去创伤性事件时，女孩的叙述方式与母亲极其相似。在引导儿童叙事的方式方面，如果母亲善于通过提问、评论来拓展话题，儿童叙述的内容就会十分丰富；相反，如果母亲只问很少的问题，并突然转换话题，儿童就没有机会进一步解释或扩展所说内容。[10]我国台湾地区学者张如（2000）对中国母亲的叙事风格及亲子对话时引导儿童叙事的方式是否影响汉语儿童叙事结构的研究显示了相似结果，但中国母亲在引导孩子叙事时，更多要求儿童提供人物时地背景的信息。[11]Peterson & McCabe（2004）对20位在加拿大社会经济地位较低的三岁半孩子的母亲就如何引导孩子叙述予以指导。经过一年指导，儿童的词汇量以及叙事能力成功地得到了提高。所有这些表明：儿童的叙事能力虽随着年龄、认知、语言能力的发展而发展，但儿童并非天生就会说故事，其叙事能力也要靠后天的塑造。[12]

2．叙事顺序（temporality)：这里是指用来表达时间、因果关系或连接所述事件的连词，表示时态或时间的副词等使用情况，例如：“然后”“接下来”“已经”等。适当地使用这些词语可使所叙述的故事更清楚、更有条理。这种能力在学龄前儿童所叙述的故事中可以看到，不过要到六七岁或小学阶段，这些词语出现的机会才较多。[13]Peterson & McCabe（1991）对儿童在100个个人生活故事中连词and、then、but、so、because的使用情况进行了研究，结果发现：在大多数情况下，儿童对这些连词的运用是恰当的，但有时运用得不恰当。例如，儿童在叙述细节或听者要求提供细节时，常用so和but表示叙说开始或结束，很少用because和then；儿童使用and连接连续发生的事件构成叙述的主干。[14]Berman & Slobin（1983-1994）的研究发现：每种语言都有各自独特的语言修辞方式，特定的语言系统引导说话者在表达叙述顺序时有特定的方式。 如：英语中，一般现在时和现在进行时有明显差别，英语儿童很早就能区别和运用，而德语和希伯莱语中没有“进行时态”的变化，儿童用时间副词表达持续或正在进行的事件。西班牙语和希伯莱语中的关系从句结构非常清楚，儿童到学龄阶段就能像成人一样熟练地使用那些关系从句。研究者最后可以通过这些表达叙事顺序的语言形式辨认出“英语式”或“西班牙语式”的青蛙故事。[15]

3．叙事观点（evaluation）：这里是指儿童在叙事中表达自己或故事人物的感受和观点、情绪、认知、意愿时所使用的词汇或语气。例如：“高兴”“希望”“很棒”等。借着这些词汇或语气，儿童透露出他们对所叙述故事的感受和评价。一段成功的叙述除了提供听者需要知道的信息外，还会表达出叙述者的观点（Labov, 1972），此乃叙述的意义所在。来自不同文化背景的儿童其叙述观点的方式也会不同。Kuntay和Nakamura（1993）对土耳其和日本儿童所叙述的青蛙故事进行了分析，发现他们不对故事中人物心理状态作清楚的描述，而Bamberg和Damrad-Frye（1991）以及Berman和Slobin（1994）的研究显示：英语和希伯莱语儿童则会对故事中人物心理状态作清楚的描述。Kuntay和Nakamura的研究还显示了性别差异。与男孩相比，叙述时女孩更投入，故事一般更长、更详细，含有更多表达情绪或感受的观点。这与Berman & Slobin（1994），Buchner & Fivush（1998），Haden,Haine,& Fivush（1997）的研究结果相同。Peterson & Biggs（1998；2001）的研究则显示：在表达观点的方式上，男女儿童不存在明显差异，但与男孩相比，女孩在叙述的故事中包含更多的“引述”。[16]

20世纪80年代以后，国外研究者又把特殊儿童的叙事能力纳入研究范畴，通过比较正常儿童与特殊儿童的叙事能力，了解特殊儿童的语言发展。

四、几点思考

第一，在文献资料中，很少见到汉语儿童叙事能力的研究。20世纪80年代，我国学者武进之、应厚昌、朱曼殊（1983）对儿童看图讲述能力，史慧中等（1986）对儿童记叙性讲述进行过研究，但他们的研究内容过于宽泛。[17]李、李文馥、杨玉芳（2006）对3～6岁儿童图画讲述能力的发展特点作了研究，说明除年龄因素外，图画画面形象的特点及图画意义的隐含性和深刻性均对儿童的图画讲述有很大影响。[18]此研究仅限于图画讲述，没对其他叙事类型进行研究。叙事要求说话者讲清人物、事件发生的时间、地点以及事件的起因、经过和结果。儿童叙事能力的发展意味着上述要素的不断扩充和加深，先有什么要素，再加什么要素，这些要素是以怎样的方式加入的，等等，至今未曾见到完整的研究。此外，儿童的连贯叙述主要是看图讲述、创编故事和经验讲述等方式。在每种讲述方式中，叙述要素的增加顺序是否完全一致，也尚待研究。[19]

第二，20世纪90年代以后国内对儿童叙事能力的研究出现了断层。没有学者继续对儿童叙事能力进行科学系统的研究，因此，引进和研究国外最新研究成果及研究方法显得尤为迫切。重要的是：要在借鉴和吸收的基础上，进行汉语儿童叙事能力发展的基础研究，并拓展研究汉语儿童叙事能力发展与日后学业成就、父母的叙事风格、儿童的社会化和文化的关系。

第三，过去大部分有关儿童叙事能力发展的研究都是横向式研究，而非纵向式研究。虽然横向式研究发现了不同年龄阶段儿童叙事能力的差别，也大致看出了不同年龄阶段儿童叙事能力的发展水平。但是，这些研究没有涉及儿童叙事能力成长的速率，从这些研究中看不到不同儿童叙事能力发展的个别差异，也无法知道儿童叙事能力与其他能力的关系。

参考文献：

〔1〕 宝香.国小低阅读能力学童与一般阅读能力学童的叙事能力：篇章凝聚之分析.特殊教育研究学刊，2004，24

〔2〕Shapiro,L.R.,& Hudson,J.A.From Knowing to Telling:The Development of Children’s Scripts,Stories,and Personal Narratives.In A.McCabe & C.Peterson(Eds.),Developing narrative structureHillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum，1991.89～137

〔3〕〔14〕Peterson, C., & McCabe,A.(1991). Children’s connective use and narrative macrostructure.In A.McCabe & C.Peterson (Eds.),Developing narrative structure Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum，1991.29～53

〔4〕Wolf,Dennie Palmer.There and Then,Intangible and Internal:Narratives in Early Childhood[A].In B.Spodek (Ed.)Handbook of Research on the education of Young Children).Hillsdale， NJ: Lawrence Erlbaum Associates， 1993.

42～54

〔5〕〔6〕〔7〕张如.幼儿叙述能力之发展：多年期研究计划.台湾“国家科学委员会”，2000

〔8〕〔15〕Berman,R.A.,& Slobin,D.I.Relating events in narrative:A crosslinguistic developmental study.Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum,1994

〔9〕Peterson, C., & McCabe, A. Developmental psycholinguistics:Three ways of looking at a child’s narrative.New York:Plenum,1983

〔10〕〔12〕Peterson， C.， & McCabe， A. EchoingOur

Parents:Parental Influences on Children’s Narration〔A〕.In M.W.Pratt,& B.E.Fiese(Eds.),Family stories and the lifecourse:Across time and generations，2004.27～54

〔11〕Chang,C.Narrative performance across contexts and over time:Preschool Chinese children and mothers.Unpublished Dissertation.Graduate School of Education, Harvard University,Cambridge,MA,U.S.A，2000

〔13〕Chang,C.The development of autonomy in preschool Mandarin Chinese-speaking children’s play narratives.Narrative Inquiry,1998，8(1):77～111

〔16〕McCabe,A.& Peterson,C.An effort after meaning:Parental influences on children’s evaluations in narratives of past personal experiences.Paper presented at the 7th International Pragmatics Association Conference in Budapest,Hungary.July,2001

〔17〕朱曼殊.儿童语言发展研究.上海：华东师范大学出版社，1986

〔18〕李，李文馥，杨玉芳. 3～6岁儿童图画讲述能力的发展特点.心理科学，2006,1

〔19〕赵寄石，楼必生.学前儿童语言教育.北京：人民教育出版社，1993.132～133

An Overview of Research on Children’s Narrative Competence

ZHANG Fangfang, ZHOU Jing

(School of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

少年儿童故事篇10

刚进入小学教育的儿童，他们开始对童话、寓言、生活中的故事产生兴趣。到了小学高年级的少年儿童，他们对文学爱好更加感兴趣，科幻小说、 斗智斗勇的故事成为他们爱不释手的读物。

二、儿童文学与小学语文教师

语文教育是一项师生共同参与的教学活动。 在这项活动中，教师作为主导者，首先自身必须有良好的修养，有很强的教育梦想，在教学过程中，教师应该对学生有爱心，能够给学生传授专业知识，有助于提高学生的审美能力，教师应该有丰富的情感和想象力， 应打破传统的教育方法，推陈出新；从小学生的角度来说，他们不仅希望自己的教师能够传授给他们专业知识，也希望他们的教师能够富有童趣，可以有讲不完的故事，是一个故事大王，教师应善于和学生沟通，能够及时掌握学生的心理活动。

（一）准确掌握儿童心理

儿童是主动接受知识的，不应该被动地去接受知识， 一个优秀的教师应该让学生自己去领悟儿童文学中的乐趣。儿童主动去接受文学，是有感情地去接受的， 并不是一味地盲目去接受知识。 教师的一言一行都会影响到儿童对事物的认识。优秀的文学作品会受到儿童的喜欢，而且会主动去阅读，因为优秀的儿童文学作品，可以充分地掌握儿童的心理， 而且所写的故事以及故事里的人物，都是儿童所喜欢的角色。

（二）教育方式

语文是灵活多变的，而且教育方法也不是一成不变的，它有着多样性，随时随地都可以进行，即使生活中一件很小的事情，都可以对小学生进行教育。例如说，同学之间发生了一点小矛盾，教师应及时进行调解，并告诉学生要做一个有礼貌的人。

（三）教师的自身魅力

在每一位学生眼中，对教师的认识都是不一样的，一位教师在学生心中的形象是不一样的，但总的来说，教师的形象分为内在和外在。 一位优秀的教师应该是：多才多艺，有童心，有幽默感，有热情，有爱心；而且一位优秀的教师也应该是无所不知的，上知天文下知地理，知晓古往今来，对大自然有很多的认识。 教师应该把这些通过故事的形式告诉学生， 而不是直接把理论知识告诉学生，否则学生无法理解。 小学生的思维是非常活跃的，而且非常具有想象力，直观、具体的实物（形状、颜色、声音等）易于引起他们的兴趣。 儿童文学中的故事、童话、科学小品等很能引起儿童的强烈吸引力，当这些源源不断地从教师口中说出来时，自然而然在学生的心中形成较强烈的形象魅力。

三、儿童文学在小学语文教育中的作用

儿童文学分为幼儿文学、儿童文学和少年文学，其中小学生阅读的是儿童文学，小学生区别于幼儿和少年，他们可以自己阅读，有自己的理解，他们不像幼儿，没有阅读能力，需要大人的辅助，也不像少年，阅读范围那么广。

（一）认识作用

丰富、生动的儿童文学艺术形象，既顺应了儿童的心理需要， 又在一定程度上反映了生活的某些本质。

（二）教育作用

儿童需要儿童文学的陪伴，儿童文学不仅可以丰富儿童的感情世界， 也可以促进儿童的精神成长。儿童文学作品中描绘的故事，给他们带来无尽的想象， 让他们在想象中发现其中的乐趣，能让他们得到满足。 阅读儿童文学作品，丰富了儿童的知识，开阔了视野，让他们在作品中发挥自己的想象，让他们的思维更活跃。作为一门语言艺术，儿童文学在各方面具有特别的优势，具体表现在：

1.儿童诗可以提高审美鉴赏能力，还有丰富的语感，利于写作。 在教学时，教师引导学生以多种形式朗读， 进而提高学生的审美鉴赏能力，让学生从中感受到自然美，诱发他们的想象力， 活跃学生的思维， 让他们树立正确的审美观，例如：在一年级上册语文（北师版）中的《成长》，它简单易懂，而且以诗的形式出现，学生读的时候简单明了，明白随着自己的长大，不应该做的事情就不能去做， 应该做的事情就应该积极去做。

2..童话培养学生的创新能力，小学生爱幻想，想象奇特丰富，他们身上蕴藏着无穷的想象力、创造力，童话、寓言、科幻小说的创造性是其他文学无法比拟的， 它们对于开发学生的想象力，激发创新思维和探索欲望有很大作用。

3.儿童故事、叙事故事可以提高小学生的口语表达能力。

（三）审美作用

优秀的儿童文学作品可以丰富儿童的情感世界，使他们在精神上获得满足感，同时优秀的儿童文学作品也可以陶冶他们的情操， 培养他们欣赏美和创造美的能力。 例如小学语文二年级下册（北师版）中，《女娲补天》中的女娲集美丽与智慧于一身，用七彩石补天，小学生在读的过程中，领略了古代神话的美丽，也知道运用智慧做事情，救民于水火之中。安徒生的童话故事《丑小鸭》，这个故事告诉我们，不要因为自己的丑而伤心，相貌上的丑不是最重要的，重要的是自己心灵上的美，告诉学生，要培养自己的内在美。

四、总结