关于幸福的感言十篇

关于幸福的感言篇1

你永远也看不到我最寂寞时候的样子，因为只有你不在我身边的时候，我才最寂寞。

不是每一次努力都会有收获，但是，每一次收获都必须努力，这是一个不公平的不可逆转的命题。

每当我看天的时候我就不喜欢再说话每当我说话的时候我却不敢再看天。

一个人总要走陌生的路，看陌生的风景，听陌生的歌，然后在某个不经意的瞬间，你会发现，原本费尽心机想要忘记的事情真的就这么忘记了。

人生最遗憾的，莫过于，轻易地放弃了不该放弃的，固执地坚持了不该坚持的。

原来和文字沾上边的孩子从来都是不快乐的，他们的快乐象贪玩的小孩，游荡到天光，游荡到天光却还不肯回来。

人生最大的幸福，是发现自己爱的人正好也爱着自己。

但是快乐太单纯，所以容易破碎。

关于幸福的感言篇2

伴随社会经济的发展，我国城市居民的物质水平显著提升，不断丰富的物质文化水平在一定程度上提升了都市生活中人们对于主观幸福感的关注。体育锻炼作为一项城市居民的主要娱乐消遣活动，其不仅能够有效地丰富城市居民的精神生活，而且在较大程度上提高城市居民的主观幸福感。该文针对体育锻炼在城市居民主观幸福感方面的影响因素进行分析，并深入研究和主观幸福感与体育运动推进之间的联系，其主要目的在于提高全民健身以及生活质量。

1 主观幸福感的概念

主观幸福感已经成为人们生活质量衡量的一个重要的综合性的心理指标，其在一定程度上代表着人们对于生活质量的一种认可程度。目前，众多学者从不同角度以及不同研究内容方面对于主观幸福感予以了研究，众学者关于主观幸福感内涵的定义也不尽相同。有学者认为，主观幸福感具有整体性、相对稳定性以及主观性等方面的特点，可以分为情感以及认知两部分[1]。还有学者指出，主观幸福感主要是人们评价目前的生活质量，其是人们对于生活现状的一种认可程度，其强调主观幸福感主观性与积极性，将其作为自我生活幸福程度的评价标准[2]。此外，有学者认为主观幸福感是人们从情感性和认知性方面整体评价生活质量，其不仅是生活满意度的评价指标，而且是情感反应的评价指标[4]。该研究综合考虑上述学者的观点，认为主观幸福感不仅是人们自身设定的标准，而且是当前生活质量的整体评价，其不仅是人们对于生活状态的一种认可或者是喜爱的程度，而且是人们评价生活质量的一种综合性心理指标。

2 体育锻炼影响城市居民主观幸福感情感成分

相关调查研究证实，人们的主观幸福感来源于一定时间内的消极情感于积极情感之间的平衡，这一时间段内人们体验的愉悦情绪于幸福感成正比例关系，于不幸福感成反比例关系，由此可见，体育锻炼对人们的主观幸福感具有着重要的影响[5]。体育锻炼对于主观幸福感的影响主要包括体育锻炼影响人们积极情绪以及体育锻炼产生运动愉悦感两个方面。就体育锻炼影响人们积极情绪而言，其主要是因为在体育锻炼的过程中，跑步者的高潮、流畅状态以及运动愉悦感等积极的情感容易产生，而上述情感是主观幸福感的一项主要内容。不同于工作学习和人际交往，在流畅体验方面体育锻炼更容易让产生；就体育锻炼中可产生运动愉快感而言，其属于一种运动体验的喜爱、喜欢、痴迷等积极情感反应，积极情感容易改善人们的心境。

不同的研究角度影响运动愉悦感的定义，诸多观点的影响力较大，其中学者将人们的态度、情绪于体育锻炼中运动愉悦感产生联系在一起，其中运动愉悦感对于优化个体参与运动并在其中获取积极感觉之间存在有联系的最为优化的一种心理状态，又可以被称为是“流畅”。第一，运动愉悦感不同于积极情感，其还应当包括最为优化的心理状态；第二，体育锻炼在一定程度上可以引起运动愉悦感，而运动愉悦感既是体育锻炼产生的结果又是体育锻炼中的心理过程；第三，运动愉悦感有且只能在体育锻炼中产生，故可以理解运动愉悦感是一种排他性的结构；第四，人们开展运动锻炼的内部动机虽然于运动愉悦感有关，但并不是其唯一内部动机，体育锻炼的主要目的在于促进人们身心的发展、锻炼人们的身体素质、调节人们的情绪和情感。

3 体育锻炼影响人们主观幸福感认知成分

就主观幸福感认知成分而言，其主要是指人们面对当前的生活状态的一种满意感，因此，又可以被称为是生活满意感，其属于一种人们以自身拟定的标准整体评价其生活质量后产生的认知体验。长期以来，人们多将健康作为主观幸福感感知的一项重要标准，同时多数人们也将健康作为评价其主观幸福感的一项重要标准。众多研究数据均证实，人们获得身心健康的最有手段是体育锻炼，而且人们通过数据统计同样得知体育锻炼已经成为人们获取积极情感的最佳手段。形成规律的体育锻炼不仅能够让帮助人们体验更多的主观幸福感，而且正由于主观幸福感同体育锻炼之间的正相关因果关系，二者间的相互影响显著体现在中低收入水平的居民中。长期进行体育锻炼的人们更多地满足于现在的生活，这一表现在退休群里中表现显著。这是因为，就退休人群而言，其具有更多的闲暇时间进行体育锻炼，不仅能够更为丰富其日常生活，而且可有效帮助他们提高对于生活满意度的感知。我国较为常见的体育锻炼项目体育舞蹈和太极拳，参加此类体育活动退休人群多能够感受较多的主观幸福感，且此类幸福感更为强烈。

4 体育锻炼影响城市居民主观幸福感的机制

近些年，有学者借助于一定的科学手段研究和实证体育锻炼与主观幸福感间的影响机制，其主要是针对长时间观察体育锻炼的人日常生活能力、自我健康感以及主观幸福感等，通过对上述诸多方面变量发展情况进行分析，进而得出结论。其发现体育锻炼与参与人们的主观幸福感之间存在紧密的联系，即长期进行体育锻炼的人主观幸福感较高，产生上述结论的主要因素在于，人们通过体育锻炼这一方式丰富自身的日常生活，进而提高自身的生活满意度，并在一定程度上促进提高其自我健康状况的评价，继而达到有效增强居民主观幸福感的目的。由此可见，体育锻炼于人们之间的主观幸福之间联系，就具体联系而言可以总结为因果联系，即参与体育锻炼是因，获得主观幸福感为果。体育锻炼在一定程度上对居民的日常生活予以丰富，继而有效地强化了居民的主观幸福感，并在此基础上对居民出现负面情绪予以抑制。就生理学角度进行考虑，体育运动对生理结构及机能产生直接作用，人们通过自身的律动感知心理以及情感上的愉悦进而产生愉悦等情绪。作为一项重要的娱乐消遣活动，体育锻炼既在一定程度上对城市居民的精神生活予以了很大的丰富，又在一定程度上对于城市居民的主观幸福感予以显著提高。体育锻炼过程中的协同活动可为人们培养的愉悦情绪，其不仅能够为人们提供亲近机会，而且可在交往中培养积极情感抑制负面情绪的产生；体育锻炼过程中强调人与自然间的和谐统一，追求协调的人际交往。由此可见，体育锻炼的过程中，人们不仅能够获取幸福，而且还能获得精神和心理双方面的需求。

关于幸福的感言篇3

幸福感的缺失很可能与我们的目标定位有一定关系，我们迫切地期盼着国家更美好，迫切地期盼着自己的生活更美好，迫切中竟然忽略了追求过程、创造过程本身的美好。其实，幸福一直在过程中、在我们眼前、在我们身边。

幸福来自每个人作为个体的自我感悟。这种感悟是可以学习的，是可以交流的，也是可以传递的。从某种意义上说，在相同社会背景和条件下，幸福指数是可以随着社会成员对幸福的认知能力、感悟水平、交流和传递频率的提升而有所提升的。我们渴望幸福，所以我们要学习幸福、感悟幸福、交流幸福、传递幸福！

《幸福书1》的出版发行以及“感悟幸福、传递幸福”大型社会公益活动，是大家学习幸福、感悟幸福、交流幸福、传递幸福的自发行动。

我们倡议：让我们一起探寻和传播当今时代的幸福感悟，使更多的人能够接近幸福、拥有幸福，并进而在更大的范围内传递幸福、普及幸福。让我们一起用行动诠释“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的传统中华美德，用行动弘扬人人为我、我为人人的社会主义道德新风尚。希望所有有缘读到这本书的人，把感悟幸福和传递幸福作为自己幸福的实现方式之一，和创作者一道为整个社会的进步、发展,为社会全体成员的幸福贡献一份力量。

本书部分稿费收入将捐赠给慈善事业。

我们为您的参与提供如下建议方案：

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关于幸福的感言篇4

摘要： 基于中国家庭收入项目（CHIP）数据，本文运用线性回归模型和排序模型分析收入与幸福感之间的关系。研究发现，居民的幸福感随着收入增加而提升，但收入对幸福感的边际效用递减；收入差距越大，居民的幸福感越低；收入水平与收入差距对幸福感的影响，在城乡之间、不同收入阶层之间具有差异。因此，提高居民收入，缩小收入差距，建立和完善一个公平正义的宏观制度安排，对于提升居民的幸福感具有重要意义。

关键词： 收入；收入差距；幸福感；城乡差别

中图分类号： F0614文献标识码： A

收稿日期：2016-07-01

作者简介：莫旋（1981-），男，湖南衡阳人，衡阳师范学院经济与管理学院讲师，上海财经大学经济学院博士研究生，研究方向：微观计量；唐成千（1985-），男，山东滕州人，上海财经大学经济学院博士研究生，研究方向：福利经济学。

基金项目：国家社会科学基金项目，项目编号：15BJY112；湖南省教育厅科研项目，项目编号：15C0218；上海财经大学研究生创新基金项目，项目编号：CXJJ-2015-363。

一、引言

经济增长与政府施政的最终目标都是让人民过上更加幸福的生活。在增长优先的发展模式中，普遍认为经济增长过程与民生幸福过程是一致的，经济增长必然会导致人民幸福感的提升。但是，事实却并非如此。改革开放以来，我国经济持续快速增长，人民群众的收入水平不断提高，但居民的幸福感并没有明显的上升，相反，还出现了下降的趋势，呈现出令人担忧的“无幸福增长”格局[1]。因此，人们在反思中逐渐意识到，发展经济只是手段，实现民生的幸福才是终极目的。

经济学对幸福感的持续关注，源于Easterlin的开创性研究[2]。经济增长带来收入水平的上升，但不一定会导致幸福感的提升。在收入达到某一点之前，幸福感随着收入的增加而提升，但是，超过该点以后，这种关系不再明显，这就是著名的“伊斯特林悖论”。在收入与幸福感的关系上，经济学者主要从绝对收入、相对收入和收入差距角度进行研究。对于绝对收入的研究，Easterlin（1974）[3]和Blanchflower（2004）[4]利用不同国家的数据考察了“伊斯特林悖论”，发现人们的幸福感并未随收入的提高而提升。关于我国居民绝对收入与幸福感的关系，一些学者认为幸福感与收入水平成正向关系[5-6]，但另一些学者认为收入水平与幸福感呈倒“U”型关系[7-8]。除了绝对收入，相对收入也是影响幸福感的重要因素。Ferrer-i-Carbinell（2005）[9]、贺京同等（2014）[10]的研究发现，与绝对收入相比，人们的幸福感更取决于相对收入。收入差距对幸福感的影响，目前还没有得到一致的结论。李军（2003）认为收入差距扩大会产生许多问题，比如降低社会消费倾向，导致消费需求不足，影响经济增长，引起社会不满，影响社会稳定，收入差距扩大是造成居民幸福感降低的主要原因[11]。但Knight（2009）认为收入差距扩大有利于激励人们努力工作，并对自己的未来充满希望，从而提升人们的幸福感[12]。同时，对于我国不同收入阶层而言，收入对幸福感的影响并不完全相同。曹大伟（2009）发现，处于贫困线下的群体，其幸福感受收入的影响要远大于处于贫困线之上的群体[13]。我国存在明显城乡差别，城乡居民在幸福感方面会表现出明显差异，袁正等（2013）认为，收入水平的提高，可以给农村居民带来更多的幸福感[6]。

基于以上文献梳理，本文使用中国家庭收入项目（CHIP）的微观数据，考虑城乡、不同收入阶层之间的差异，运用线性回归模型和排序模型研究收入与幸福感之间的关系。

二、数据、变量和模型

（一）数据来源与变量描述

本文采用的是中国家庭收入项目（CHIP）2002年城镇居民和农村居民数据，因为该年的调查问卷中，包含了一个特别设计的有关主观幸福感的模块。城镇样本涵盖12个省（市）77个城市，包括6 835个家庭样本以及20 632个个体样本；农村样本涵盖22个省（市、区）122个县，包括9 200个家庭样本以及37 969个个体样本；我们对家庭数据与个体数据进行整合，经过相关处理，最后保留6 178个城镇居民和7 917个农村居民有效样本。

在调查问卷中，有一个问题是“您现在幸福吗？”，有六个选项，分别是“非常幸福、比较幸福、不好也不坏、不太幸福、很不幸福、不知道”，我们删除选择“不知道”的个体样本，其他选项分别依次赋值为5、4、3、2和1，代表被调查者的幸福感。

调查数据表明，城镇居民和农村居民的幸福感分别为349和369，都介于“一般”与“比较幸福”之间，说明我国居民的平均幸福感并不很高，且农村居民的幸福感较城镇居民略高，这表明农村并不是滋生对生活不满情绪的温床。其中城镇居民选择“不太幸福”和“很不幸福”的个体为751个，占个体总数的1216%，其不幸福的主要原因，5113%的人认为是收入太低，1744%的人认为是下岗失业，1092%的人认为是将来生活不安定。因此，在城镇居民样本中，我们构造两个变量分别反映下岗失业和将来生活不安定对城镇居民幸福感的影响。其一是当年是否有失业经历；其二是当年所在的企业是否是亏损企业，因为企业亏损将增加员工未来被辞退的可能性。

农村居民选择“不太幸福”与“很不幸福”的个体为689个，占个体总数的87%。其不幸福的主要原因，6502%的人认为是收入太低，1234%的人认为是身体不好。农村居民平均幸福感高于城镇居民，一个可能的解释是农村社会是熟人社会，农村居民可能比城市居民更不愿意承认自己不幸福；另一个可能的原因是农村居民对生活的期望值较低，容易得到满足。因此，在农村居民样本中，我们特别选取两个变量，一是人与人之间的关系融洽与否；二是与以前相比，现在的生活如何。其他变量的说明与定义见表1。

城镇居民样本个人总收入为9 61648元，其中最低为6元，最高为114 210元，标准差为6 61049元；农村居民样本家庭纯收入为9 55903元，其中最低为308元，最高为122 437元，标准差为6 65144，离散程度较大，这表明我国居民城乡收入差别较大，且城镇居民与农村居民内部的收入差距也较大。城镇居民和农村居民收入公平程度指标分别为318和340，处于“不太公平”与“很不公平”之间，这表明我国的城镇居民与农村居民都认为当前的收入差距较大。城镇居民和农村居民的相对收入均值分别为224和299，这表明我国的城镇居民与农村居民都认为自己的收入处于中等偏下的水平。其他变量的描述性统计见表2。

（二）收入与幸福感的描述性关系

幸福感与绝对收入、相对收入和收入差距之间有着密切的关系。我们将城镇居民和农村居民按照幸福感得分分组，分别计算每组平均的绝对收入、相对收入和收入差距值，在括号里给出相应的标准差；并且计算幸福感与绝对收入、相对收入和收入差距之间的相关系数。收入与幸福感之间的描述性关系，具体见表3。

从表3我们可以发现，无论城镇居民还是农村居民，幸福感越高者绝对收入也相对较高，城镇居民“非常幸福”者的平均收入比“很不幸福”者的平均收入高出6232%，农村居民“非常幸福”者的平均收入比“很不幸福”者的平均收入高出76%，但是，城镇居民“非常幸福”者的平均收入比“比较幸福”者的平均收入要略低，且标准差要小；城镇居民和农村居民绝对收入与幸福感的相关系数分别为016和014。无论城镇居民还是农村居民，相对收入越高者，幸福感越强；相对收入与幸福感之间的相关系数分别为038和035，这意味着提升居民的幸福感，相对收入的作用比绝对收入更大。无论城镇居民还是农村居民，认为收入差距越大，其幸福感越低；幸福感与收入差距之间呈反向关系，但农村居民“很不幸福”者的收入差距值为344，比“不太幸福”者的349略低；城镇居民与农村居民收入差距和幸福感之间的相关系数分别为-023与-00352，这表明城镇居民较农村居民对收入差距更敏感。

（三）模型设定

我们用中国的微观数据来检验居民收入与幸福感之间的关系，并检验幸福感在城乡之间和不同收入阶层之间是否具有差异，建立如下计量模型：

happinessi=β0+β1ln（incomei）+β2unfairi+∑Kk=1λkXk，i+εi

其中，happiness是居民幸福感，ln（income）是收入的对数值，unfair代表收入差距程度，其他控制变量（X），包括健康状况、性别、年龄、婚姻状况、政治身份和受教育程度等。

由于幸福感（happiness）是离散变量，要么当作基数来度量，要么当作序数来度量，如果当作基数来度量，可以采用OLS估计方法，如果当作序数来度量，适合使用排序离散因变量概率模型来分析，其中，假设随机变量服从正态分布就用Ordered Probit模型，服从逻辑分布就用Ordered Logit模型。为了分析结果的稳健性，并便于比较，我们同时采用三种方法对参数进行估计。

三、实证分析结果

（一）全样本回归的实证结果

我们对城镇居民和农村居民样本分别采用OLS、Ordered Probit和Ordered Logit三种估计方法进行估计，回归结果见表4。从回归结果看，三种估计方法得到的估计系数符号是一致的，估计结果较稳健。

根据城镇居民和农村居民样本，我们发现收入与幸福感之间有以下规律：无论是城镇居民还是农村居民，绝对收入变量的系数为正，这表明随着收入水平的提高，居民的幸福感会不断增强。收入差距变量系数为负，这说明，如果人们认为收入分配越不公平，其幸福感就越低，但城镇居民收入差距变量系数的绝对值要明显大于农村居民，且更显著，这表明城镇居民较农村居民对收入差距更为关注。相对收入变量系数为正，意味着相对收入越高者，越觉得幸福。预期未来收入的系数为正，这说明人们的幸福感不仅取决于当前的收入，还取决于未来的收入，人们会将其未来的状况内化于当前的幸福感之中，幸福感随着预期未来收入的增加而提升。

表4还展示了其他控制变量的系数及其显著性水平。回归结果表明无论是城镇居民还是农村居民，身体越健康，其幸福感越强。女性比男性觉得自己更幸福。年龄与幸福感之间呈“U”字型关系，随着年龄的增长，幸福感先下降，后上升，这表明青年人和老年人的幸福感较高，而中年人的幸福感较低。在婚姻问题上，无论是城镇居民，还是农村居民，结婚后离异或丧偶，会显著降低自身的幸福感，但是，单身对城镇居民幸福感的不利影响很小且不显著，对农村居民幸福感的不利影响较大且显著，这表明单身对农村居民的影响要大于城镇居民。党员身份对城镇居民和农村居民幸福感的提升都有积极作用。受教育程度对城镇居民幸福感的影响不具有统计显著性，但农村居民会随着受教育程度的提高，幸福感小幅度上升。对于城镇居民而言，当年有过失业的经历，所在的企业当年经营出现亏损、将来生活不确定性因素增加，都会降低自身的幸福感。对于农村居民而言，生活中居民之间的关系越融洽，相对于以前的生活更好，越有利于自身幸福感的提升。

（二）城镇居民区分收入阶层的分组回归结果

为了分析收入水平和收入差距对城镇居民不同收入阶层幸福感的影响，我们把城镇居民样本划分为平均收入之上和平均收入之下两个样本组，在城镇居民调查问卷中，问“您家的生活水平在本市属于哪一类？”，我们将选择“下等”和“中等偏下”的个体合并为平均收入之下的样本组，共有4 112个样本，将选择“中等偏上”和“上等”的个体合并为平均收入之上的样本组，共有2 066个样本。然后对每个样本组分别采用OLS、Ordered Probit和Ordered Logit三种估计方法进行估计，回归结果见表5。

无论是“平均收入之下”还是“平均收入之上”的样本，绝对收入变量的系数为正，且统计上显著，这表明随着收入的增加，两个阶层的幸福感都在上升，但是，两个样本组的OLS系数分别为0167和0082，这意味着，对于低收入者，收入提高对幸福感的提升作用更大。可以看出，幸福感随着人们收入水平的增加而提高，但收入对幸福感的边际效用是递减的。无论是“平均收入之下”还是“平均收入之上”的样本，收入差距变量的系数都为负，且统计上显著，这意味着收入分配不均导致两个阶层的幸福感都降低。收入差距对两个样本组的影响系数分别为-0217和-0134，这表明收入差距对低收入者的影响要远大于对高收入者的影响。

表5还展示了其他控制变量的系数及其显著性水平。回归结果表明，无论是“平均收入之下”还是“平均收入之上”的群体，预期未来收入越高者越幸福；身体越健康的人越觉得幸福；女性比男性更加幸福；年龄与主观幸福感之间呈“U”字型关系；在婚姻问题上，无论是高收入群体还是低收入群体，单身对主观幸福感的影响不显著，但结婚后离异或丧偶，会显著降低自身的幸福感；受教育程度对幸福感的影响不具有统计显著性；有些控制变量的系数在分组回归中呈现出差异，政治身份会提升低收入者的幸福感，但对高收入者的影响在统计上不显著；当年经历过失业，所在企业经营出现亏损、将来生活不确定性因素增加，都会使低收入者的幸福感降低，但对高收入者的影响在统计上不显著。

（三）农村居民区分收入阶层的分组回归结果

为了分析收入水平和收入差距对农村居民不同收入阶层主观幸福感的影响，我们把农村居民样本划分为平均收入之上和平均收入之下两个样本组，在农村居民调查问卷中，问“您家收入在村里处于什么水平？”，我们去掉选择“平均水平”的个体，将选择“远低于平均水平”和“低于平均水平”的个体合并为平均收入之下的样本组，共有1 729个样本，将选择“高于平均水平”和“远高于平均水平”的个体合并为平均收入之上的样本组，共有1 688个样本。然后对每个样本组分别采用OLS、Ordered Probit和Ordered Logit三种估计方法进行估计，回归结果见表6。

无论是“平均收入之下”还是“平均收入之上”的样本，绝对收入变量的系数均为正，且统计上很显著，这说明两个阶层的幸福感都随着收入的增加而上升，但是，两个样本组的OLS系数分别为0163和0099，这意味着，对于低收入者，收入的增加对幸福感的提升作用更大。由此可见，幸福感随着人们收入水平的增加而提升，但收入对幸福感的边际效用在递减。无论是“平均收入之下”还是“平均收入之上”的样本，收入差距变量的系数均为负，但统计上不显著。这可能是由于农村低收入者对生活的期望值较低，容易得到满足，心理承受能力较强，对收入差距不够敏感；对于高入者而言，他们是收入差距扩大的受益者，由收入差距引发的社会问题在农村社会并不突出，农村社会相对较和谐，所以对收入差距也不够敏感。

表6还展示了其他控制变量的系数及其显著性水平。回归结果表明，无论是“平均收入之下”还是“平均收入之上”的群体，预期未来收入上升会提升其幸福感；身体健康状况越好越幸福；年龄与幸福感之间的关系仍呈“U”字型；在婚姻问题上，单身和结婚后离异或丧偶都会降低人们的幸福感；受教育程度对幸福感的影响不具有统计上的显著性；生活中居民之间的关系越融洽，幸福感越强；现在的生活相对于以前变得更好，会觉得越幸福；有些控制变量的系数在分组回归中呈现出差异，政治身份会提升高收入者的幸福感，但对低收入者的影响在统计上不显著；关于性别与幸福感的关系，对农村高收入者而言，女性比男性更加幸福，但对低收入者而言，是否是女性对幸福感的影响并不显著。

（四）城镇居民与农村居民极高收入阶层的回归结果

考虑到中国收入分配差距悬殊的现实，有必要把极高收入阶层从“平均收入之上”样本中分离出来，我们分别从城镇居民和农村居民样本中分离出收入水平最高的2%样本，城镇居民和农村居民分别保留123个和158个样本。我们分别对城镇居民和农村居民的极高收入阶层样本，采用OLS、Ordered Probit和Ordered Logit三种估计方法进行估计，回归结果见表7。从回归的结果看，三种估计方法得到的估计系数符号是一致的，估计结果较稳健。

无论是城镇居民还是农村居民的极高收入阶层，绝对收入变量的系数都不显著，这表明对于极高收入阶层，收入水平的提高对于幸福感的提升作用不再显著，这意味着中国的极高收入阶层已经进入了“伊斯特林悖论区”。收入差距变量的系数都为负，且统计上显著，这说明收入分配不均，导致城镇居民和农村居民极高收入阶层的幸福感都降低。这表明，虽然极高收入阶层是收入差距扩大的最大直接受益者，但他们并未因此而感到更加幸福。收入差距对农村居民极高收入阶层的影响系数为-0132，对城镇居民极高收入阶层的影响系数为-0218，且统计上更显著，这表明城镇居民极高收入阶层对收入分配问题更加敏感和关注。

表7还展示了其他控制变量的系数及其显著性水平。回归结果表明，城镇居民极高收入阶层预期未来收入越高会觉得越幸福，而预期未来收入对农村居民极高收入阶层的影响不具有统计显著性。城镇居民极高收入阶层觉得身体越健康越幸福，但健康状况对农村居民极高收入阶层不具有统计上的显著性。无论是城镇居民还是农村居民极高收入阶层，性别和年龄与幸福感之间不再具有统计上的显著性。在婚姻问题上，单身和婚后离异或丧偶，都会显著降低城镇居民极高收入阶层的幸福感；但农村居民极高收入阶层的样本中无单身者，婚后离异或者丧偶的影响，在统计上并不显著。党员的政治身份，对于农村居民极高收入阶层的幸福感有提升作用，但对城镇居民极高收入阶层的影响，在统计上不显著。受教育程度对于城镇居民极高收入阶层的幸福感有提升作用，但对农村居民极高收入阶层的影响，在统计上不显著。

当年经历过失业，所在企业经营出现亏损、将来生活不确定性因素增加，对城镇居民极高收入阶层的影响为负，但在统计上不显著。对于农村极高收入阶层而言，生活中居民之间的关系越融洽，现在的生活相对于以前变得更好，会觉得越幸福。值得关注的是，对于农村居民极高收入阶层而言，相对于以前变得更好会觉得越幸福，但预期未来收入的上升对幸福感的提升，在统计上不显著。

四、研究结论及政策启示

（一）研究结论

本文使用中国家庭收入项目（CHIP）的微观数据，运用线性回归模型和排序模型，分析了收入与幸福感之间的关系，并考虑了城乡之间、不同收入阶层之间的差异，对比研究结果表明：

第一，从总体上看，无论是城镇居民还是农村居民，幸福感与收入水平呈显著正向关系，但收入对幸福感的边际效用是递减的，这表明我国总体上还远没达到“伊斯特林悖论区”；对于极高收入阶层而言，无论是城镇居民还是农村居民，收入水平的提高对于幸福感的提升作用不再显著，这表明我国的极高收入阶层已经进入了“伊斯特林悖论区”。

第二，从总体上看，无论是城镇居民还是农村居民，收入差距的扩大都会使人们的幸福感降低，但是，城镇居民对收入差距的扩大，比农村居民更敏感。对于城镇居民而言，收入差距的扩大，会使低收入阶层和高收入阶层的幸福感都降低，但是，收入差距对低收入阶层的影响要大于对高收入阶层的影响；对于农村居民而言，收入差距的扩大，对低收入阶层和高收入阶层幸福感的影响，在统计上都不显著。收入差距的扩大，会使城镇居民和农村居民极高收入阶层的幸福感都降低，但对城市居民极高收入阶层的影响要大于农村居民极高收入阶层。这表明，低收入阶层比高收入阶层更关注收入差距，城镇居民比农村居民更关注收入差距。

第三，从总体上看，无论是城镇居民还是农村居民，相对收入越高越觉得幸福；预期未来收入越高越觉得幸福，预期未来收入对城镇居民的影响要大于农村居民。

（二）政策启示

对幸福感的研究，不仅使我们理解了哪些因素有利于提升居民幸福感，而且对于政府政策的制定也有着重要的启示作用。基于前面的实证分析，我们可以得到一些政策启示。

首先，我国居民的平均幸福感不高，总体上还远没达到“伊斯特林悖论区”。因此，发展仍然是当前第一要务，千方百计提高人民群众收入是提升居民幸福感最有效的方式。

其次，城镇居民收入水平远高于农村居民，而平均幸福感却略低于农村居民，这说明绝对收入的增长并不是提升幸福感的充分条件。经济增长的根本目的是让人民群众生活得更加幸福，GDP不应成为衡量社会进步的唯一指标，需要将居民幸福感作为衡量社会进步的重要指标。因此，幸福应成为政府制定政策的主要关注目标。

再次，从总体上看，居民的幸福感随着收入的增加而提升，但收入对幸福感的边际效用是递减的，这意味着提高收入对低收入者的幸福感影响更大。同时，收入差距扩大会导致居民幸福感普遍降低，且收入差距的扩大并未提升极高收入阶层的幸福感，反而降低其幸福感。因此，政府要通过深化分配制度改革，加大对低收入者的转移支付力度，使普通民众能更多地享受到经济发展成果，缩小收入差距，这同样也符合高收入阶层的利益。

最后，作为一个经济转型的社会主义大国，我们更应该关注于收入公平，政府的经济政策应由强调经济增长，转移到追求建立和完善一个公平正义的宏观制度安排上来，实现社会的和谐稳定，从而提升居民的幸福感。

参考文献：

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关于幸福的感言篇5

世界著名的教育家乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福。”提高学生的学习幸福感既是教育的永恒追求也是当下义务教育阶段小学英语课程改革的迫切需要。

一、聚焦幸福元素

学习幸福感特指学生个体在学习过程中的心理感受（如愉快、满足、自豪的积极情感与抑郁、焦虑、紧张的消极情感）以及对自身发展和价值体现的认知评价。为了详实地了解在小学英语课堂教学中哪些因素会影响学生的学习幸福感，笔者对学生进行了访谈与问卷调查。问卷调查数据显示，在课堂上影响小学生英语学习幸福感的关键因素是学习体验和现有学习成绩。影响中低年级学生幸福体验的前四位因素是成功体验、教学方法、课堂氛围、教学内容。而影响高年级学生幸福体验的前四位因素则是教学方法、成功体验、课堂氛围、教学内容。表明中低年级段学生相对于高年级学生更加容易获得满足、感受幸福，更在意学习成绩带来的幸福。

如图所示：课堂的幸福元素包含课堂氛围、教学内容、教学方法、成功体验等。聚焦幸福元素，它们与教师的幸福品质和教学能力息息相关。要想提高学生的学习幸福感，教师就应当努力用爱与智慧浸润这些因素并将其转化为实际的行动投入到课堂教学中。而学生也需要积极地配合参与，用爱与感恩回馈教师，在幸福传递的良性循环过程中学习与成长。

二、觅循幸福路径

新课标所提倡的幸福是一种参与的幸福，求知的幸福，生命成长的幸福。它要求教师通过教学培养学生的幸福能力，引导学生认识幸福、体验幸福和创造幸福，做幸福教师、当幸福学生、塑幸福课堂。

（一）增容幸福磁场，做幸福教师

学生对幸福观、幸福品质和幸福能力的认识主要从教师那里获得。教师应该内外兼修，反求诸已，像斗士一样勇敢地追求教育生命的幸福。在生活中应感恩每一点理解、宽容、信任，甚至是压力、埋怨和怨愤，喜观学生的点滴进步，乐感学生的鲜明个性、纯真心灵。在工作中多在英语学习相关的教学方法、教学内容上下工夫，合理设计教学过程，营造宽松、和谐的学习氛围，建立对话平等、沟通顺畅的师生关系，使学生愿学、乐学、爱学。在教授语言知识的同时，也要帮助学生树立正确的人生观、价值观，用新颖、趣味盎然的教学活动帮助学生发现英语的魅力，体验语言学习的成功喜悦，只有这样，才能真正地提高学生的学习幸福感。

（二）塑造学生幸福人格

积极心理学的倡导者Seligman编制的幸福公式为:H（幸福）=S（遗传）+C（景况）+V（个体可控行为）。他认为获得幸福的研究重点应放在人的可控行为变量上，通过塑造幸福的人格特质，使每个人都有可能拥有一个幸福的人生。对于学生而言首先应保持“知足者常乐”的良好心态，要常怀感恩之心，学会在所拥有的美好事物中如身体健康、学习有进步、班级团结、得到别人的信任中感知幸福，并学会给自己减压，通过有效的方法淡化消极情绪。同时也要具备“知不足且奋进”的执行力，要客观地评价自己的学习状态并拟定目标，通过自己的努力追求成功的幸福，并享受和同学在团结协作过程中获得的幸福感。还要有“我幸福、你幸福”以及“你幸福、我幸福”的情怀，学会创造幸福。

（三）研构教学模式，塑幸福课堂

幸福的英语课堂最纯粹的状态就是在幸福中学习着，在学习中幸福着。它通过快乐和谐的教学氛围与内容，吸引学生理解幸福内涵、丰富幸福情感；它依靠高效科学的教学方法，指引学生建立起一种幸福的思维方式和行为习惯；它更拥有对个体生命的尊重与敬仰，引领学生学会感受生活、获得幸福并创造幸福。“探·动·展”教学模式以提高学生学习幸福感为核心理念，以培养学生的语言运用能力为目标，通过活动，引导学生探究，促使学生在质疑释疑螺旋上升的过程中完成对知识的内化、加工、提取，在互动、融合、快乐中构建幸福课堂。

1. “探·动·展”教学模式概念界定

① 探是指以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，教师通过多维、多层次地启发引导，为学生提供平台，让学生通过进行不断的探究、理解获取知识并将所学知识应用于实际问题解决的一种教学策略。

② 动既涵盖静态的活动也指向动态的促动，体现为师生共同开展多维的教学活动激活语言习得机制，在师生和生生互动中促使学生感悟语言、理解语言、运用语言，从而体验学习带来的幸福感受。

③ 展既着眼文本的拓展更注重能力的发展。“探”与“展”通过“动”实现，“动”以“探”与“展”为出发点和归宿。三者浸润于教学过程中，相互依存，缺一不可。

2.基本原则为以疑导学、以动激思、以探促动、活化教材、类比运用、整体发展。

3.基本框架：以英语3P教学法为载体，分成以下三个流程：Step1 Presentation 温故知新，以疑导学；Step2 Practice 质疑解疑，以动促学；Step3 Production 活用教材，以探促用。三步骤步步为营，环环紧扣，前步为后步的基础，后步为前步的发展。教学程序逐步推进，教学层次逐渐提高，教学效应次第扩大。

4.案例解读：《Unit10 What colour？》是苏教版牛津小学英语1A第10单元的内容。本课是第二课时（Look and learn, play a game）的教学，既是对句型“What colour？/ It’s blue.”的巩固，也是对单词red、 yellow、 blue、 green、 brown的学习。本课的教学目标为：能听懂、会说red, green, blue, yellow和brown五个表示颜色的单词，发音准确；能用特殊疑问句What colour？并能根据情况用It’s...回答，语音语调正确；能用英语来描述物体以及颜色；初步了解一些颜色在特殊场合的用途并激发学生对颜色进行进一步探究的兴趣。教学设计如下：

Step1：Presentation温故知新，以疑导学。

① Free talk 自由对话。

教师手执各类卡片，利用卡片和学生进行对话，在此过程中复现了1-9课的单词和句型，并鼓励学生集思广益，利用所讨论的单词进行造句、编写对话、唱歌等拓展练习，与此同时还让学生将卡片贴在黑板右下角所对应的单词处，建立单词形与义的联系，也为下文的板书与游戏的设计作铺垫。

T: Hello, I’m Eva. Good morning.

S1:...

T: Hello,what’s this ？ （教师手执一张画有棕色鼻子的卡片）

S2：It’s a nose.

T: Touch your nose.

S2:...

T: Is this a bag？（ 教师手执一张画有绿色书包的卡片） Try to say sth.about it.

S3:...

...（同上）

T: Good morning,xx.What’s this？（ 教师手执一张画有红色铅笔的卡片）

Sn：...

T: Sing the song “A pencil”.

Ss：（唱第四课的歌曲）

T:You can sing.What can I do？（让学生猜）

教学用意：自由会话是师生心灵的交汇点，也是旧知复现的平台，更是新知内化的“破冰器”，学生感受到了求知的幸福。

② Lead in 新课导入（教师播放变色龙不停变色的视频）

T: Look at the cameleon. What can he do？Let’s watch. （出现变色龙变色的视频）

T: He can change colours. Today we’ll learn some colours.（教师出示课题Unit10 What colour？）

③ New words 呈现新知。

教师先播放变色龙变色的课件，依次出现蓝、红、黄三张变色龙的图片，学习blue、red、 yellow三个新单词，并通过师生、生生的形式操练What colour...？ It’s...的句型。紧接着，以说唱形式强化上述新单词：“Red, red, this is red.”“Yellow, yellow, this is yellow.”“Blue, blue, this is blue.”最后，教师播放变色龙变色的课件，出现绿色和棕色的变色龙，学习green和brown，在此过程中鼓励学生猜下一个可能出现的颜色或用颜色来描述一些事物。

Step 2：Practice质疑解疑，以动促学。

① T：Read them and find out the next colour. 找规律

课件呈现三组有规律的颜色，要求学生依次读出颜色并说出后面可能出现的颜色。

教学用意:一年级学生在数学课上已经学过找规律的知识，学科之间的整合会激发学生的求知欲，在探究中强化单词义和音的联系，避免机械的朗读，感受着探究的幸福。

② Find out the difference.找不同。

开展找不同游戏让学生找出不同的部位并描述其颜色。

教学用意：找不同的游戏可以促进新知和句型的整合，也可以培养学生的观察力，学生的语用能力得到发展。

③ Devide the cards in colours.利用学生先前在黑板上所贴的图片来进行颜色归类，要求学生把图片放在每个单词后面。

板书--T: So many cards here. Devide them in colours.

教学用意：强化单词义和形的联系，板书自动生成。

④ Group work.小组活动，操练对话。

S1: What’s this？S2：It’s a pencil.

S1: What colour？S2:...

教学用意：利用现有的板书资源进行对话的操练，做到词不离句，句不离段。学生在生生互动中享受和同学团结协作的幸福。

Step 3 Production活用教材，以疑导学。

① Make a rhyme.改编儿歌。

T：Say a rhyme “A cat and a dog”

Ss: A cat, a cat. A white cat.

A dog, a dog. A black dog.

T: Try to make a rhyme.利用黑板上所归类好的图要求学生尝试说类似的儿歌,说对的学生可以取走黑板上的卡片。

如: A mango,a mango,A yellow mango.

A bag,a bag,A green bag.

教学用意：类比运用，活用教材，通过小诗的创编加强信息的提取，激发语言的输出。

② Give the orders. 发号指令。

教师将红、蓝、黄、绿的帽子分别戴在每排排头学生的头上，分别表示红队、黄队、蓝队、绿队，要求学生集体听口令来做动作，待学生熟悉指令后，各队选取1人上讲台来代表队伍比赛，由台下同学自主选择讲台上的代表队员来进行口令的演练，并进行轮换。

例1：Green team, sing.

Red team, dance.

Blue team, run.

Yellow team, jump.

例2：Red team, touch your mouth.

Green team, touch your ear.

Blue team, touch your nose.

Yellow team, touch your eye.

教学用意:以新练旧，通过竞赛来进行知识的整合和信息的加工，增强语用能力，由扶到放，注重难度的降解，学生在互动中感受着幸福、传递着幸福。

③Think and guess .调色游戏。

教师请学生猜一猜由两种颜色混合调制出来的新颜色。

T：What is yellow and blue？

T：What is yellow and red？

T：What is blue and red？

教学用意：苏霍姆林斯基说过：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要”。对调色进行探究的过程中也进行了知识的拓展。

④猜一猜交通信号灯的用途。

Red light, stop.

Yellow light,wait.

Green light,go.

教学用意：从文本走向生活，促进学生的整体发展。

⑤Homework.家庭作业。

会用颜色描述一些日常生活用品。

教学用意：教师应设计和组织多种难易适度的课外练习活动。通过活动让学生把所学知识运用于实际，使学生获得成就感。

关于幸福的感言篇6

2012年在“双节”前期，中央电视台《走基层——百姓心声》假日特别调查中，清徐县北营村务工人员焦先生面对记者“你幸福吗”的提问时，首先推脱了一番：“我是外地打工的，不要问我。”记者却并未放弃，继续追问道：“您幸福吗？”这位务工人员上下打量了一番提问的记者，然后答道：“我姓曾。”一句答非所问的话道出了自己的心声——农民工苦不堪言。我不禁叩问：小学语文教学行走在改革路上的今天，出现了百家争鸣的语文课堂，我们的学生在语文课堂幸福吗？如何让学生在语文课堂感受学习的幸福呢？笔者以《构建小学语文幸福课堂的实践研究》作为研究课题，成立了课题组并开展了课题研究。我们对小学语文课堂学生幸福现状进行了调查。

一、调查过程

（一）调查对象

调查对象为我校二至六年级的个别班级，随机抽取，分别是二年级52人，四年级52人，六年级52人，共156人。

（二）调查方式

采用的主要方式有：问卷调查、个别访谈等。采取设计问卷试题，进行问卷调查统计方式。发下问卷200份，抽查调查问卷156份，抽查率为78﹪；接受个别访谈的学生40余人次。对抽查问卷信息用Excel应用软件进行统计和分析，以百分数的方式呈现结果。

（三）调查内容

调查表内容的设计主要分为三个方面：一是从学生对语文课堂的幸福感的现状、课堂的满意度及对课堂的总体感受与评价；二是从学生的对教师的教这方面的评价，如教师的语言和态度、教师对学生关注与激励，教师对教学内容的呈现方式等；三是学生对学习方式、学习过程、自我挑战、自我满足的评价。

统计图表如下：

二、结果与分析

统计数据显示：二年级学生在每节语文课都能感受幸福的占34．6﹪，有时感到幸福的占57．7﹪，很少感到幸福的占5．8﹪，没有感觉的占1．9﹪。由此可见，二年级学生的语文课堂的幸福指数还是比较高的。四年级学生每节课感到幸福的仅占15．4﹪，有时感到幸福的占53．8﹪，很少感到幸福的占23．1﹪，没有感觉的占7．7﹪。与二年级相比，幸福指数明显低下。六年级学生每节课都感到幸福的只占3．8﹪，有时感到幸福的占27﹪，很少感到幸福的占44．4﹪，没有感觉的占28．8﹪。学生幸福指数更低了，很少有幸福感的学生明显增加。我们不难发现，学生在语文课堂上的幸福感随着年级的增高而逐渐减弱，幸福指数随着年级的增高逐渐降低。

笔者对以上调查逐题进行认真分析后，进行了分类总结。

第一类：从学生对课堂总体感受与评价（一至三项问题）中，笔者发现：学生在语文课堂上的幸福感随着年级的增高而逐渐减弱，对课堂教学的要求也越来越高，对课堂的满意度也是逐渐降低，对教师的评价也由高向低发生变化。

第二类：学生产生幸福感的原因，从教师、教材方面（四至六项问题）来看：多数学生语文课堂的幸福感来大多来源于教师上课时的态度与语言的幽默，来源于课堂教学方法的多样，来源于教师的关注、肯定、激励与表扬。这些幸福感仅仅是来源于教师，即幸福感来源于外因。

第三类：寻找幸福的源头，从学生学习方式的需求（第七至第十项问题）来看：值得深思的是学生对语文本身的兴趣而产生幸福感随着年级的增高逐渐减弱。幸福感很少来源于学生对学习语文的本身和学习语文过程中自主、合作、探究的满足感和成就感以及展示自己、不断战胜自我的幸福感，即幸福感很少来源于内因。

综上所述，在课改不断深入的今天，我们的教师在师生的关系上，课堂教学的语言上、对学生的激励与评价上、课堂氛围的和谐上都有很大程度的改变，而缺乏对语文本身的规律、学生学习方法、学习过程的指导研究。学生很难从学习语文本身感受学习语文的幸福。

为了更进一步了解学生语文课堂的幸福度，课题组成员进一步了解学生对语文幸福课堂的内在需求，又进行了访谈。访谈中，我们提出这样的问题：

1．课堂上你最不喜欢的是什么？

有这样的声音：（1）老师讲得单调乏味，自己不感兴趣。（2）老师讲的内容太深或太快，自己搞不明白。（3）课堂上不能很好地参与学习，没有获得成就感。

2．语文课堂上你觉得最幸福的是什么？

学生大多数的回答是：通过自己的学习体验成功的快乐，通过自己的学习得到老师的表扬、赞许、鼓励，同学们的认同。总之，最根本的就是通过自己的学习，体验到成功的喜悦。

从调查与访谈中，我们发现：语文课堂上教师的教学行为已经满足不了学生学习的需要；有的教师没有遵循语文以及学生的认知规律，过高地拔高教学目标，拓展得太深，学生感到茫然，没有语文学习的幸福感；有的课堂教学内容的呈现、教学方法的选择过于程式化，单调乏味；有的课堂教师喜欢煽情，学生对学习语文本身的兴趣在教师日复一日、年复一年的如出一辙的方式中渐渐消退。这样，学生学习的潜能在教师不当的教学中渐渐退化，便成了“学生不识学滋味”，怎能体验学习语文的幸福？

三、思考与对策

怎样提高学生课堂的幸福感呢？肖川教授曾经说过：“关注和尊重学生的需要是教育取得成功的必要条件。尊重学生，更多地欣赏和鼓励学生，将人生的美好前景展示在学生面前，关注学生的内心世界，是教育取得成功的秘诀。”笔者认为：关注和尊重学生的需要是语文幸福课堂取得成功必要条件和秘诀。瞿葆奎教授在刘孝学的《语文教学论基础》一书的序中写道：“对教学质量的影响，学生的需要与动机恐怕是非常重要的变量之一。”教师的语文课堂学生不能感受到幸福，怎能提高教学质量？李海林教授说：“语文学习的需要与动机是学生学习语文的动力机制，它直接影响到语文教学质量的提高。遗憾的是，关于学习需要与动机的研究长期以来一直是比较薄弱，其中关于语文学习的需要与动机的研究又尤其匮乏，仅有的几项研究应该是十分肤浅的。”皮亚杰指出：“兴趣，实际上，就是需要的延伸，它表现出对象与需要之间的关系，因为我们之所以对于一个对象发生兴趣，是由于它能满足我们的需要。”学生的学习有哪些内在的需要呢？即探究的需要、获得新体验的需要、获得认可与欣赏的需要、责任承担的需要。李海林教授在《言语教学论》中将学生语文学习的需要和动机归纳为：言语审美的需要、言语交往的需要、言语求知需要和言语启智的需要。

语文课堂，怎样满足学生语文学习的需要呢？

关于幸福的感言篇7

曾记得，父爱深沉如山。我的爸爸平日里沉默寡言，不善言辞，因此，在我的心里，爸爸一直是一个很严肃和难以接近的人，我在心里甚至认为他不爱我。我在离家比较远的中学上学，因而在学校住宿，每个星期都会往家里打一次电话，和妈妈相互寒暄。每一次打电话的时候，我只会跟我的妈妈聊得不亦乐乎，从来不会跟爸爸聊电话，这样的情形持续了很久很久。时光荏苒，光阴似箭，随着我慢慢的成长，妈妈后来在电话里跟我说了很多爸爸对我的爱。她说，其实每一次爸爸都希望我和他聊几句，只为了听听我的声音；她说，其实爸爸经常在家里念叨着我在外的学习和生活情况；她说，爸爸每过一段时间都会问我有没有钱了……听妈妈说了很多，我感动着，这是自己才猛然发现，大爱无言，父爱深沉。从那以后，每次再打电话回家的时候都会跟爸爸聊上几句，即使很短。父爱一直在我的身边，从不曾离开，亲人对我的爱和无私的奉献让我感动之时觉得幸福。

曾记得，师爱恩重如山。我上初一的时候，英语基础比较薄弱，每次的考试成绩也不太理想，偏科现象比较严重。这导致我对学习英语产生了一种抵触感，一度让我产生了深深的自卑感。是我的英语老师，帮我走出自卑的心理阴影。在课上，她经常与我互动，努力使我找回对英语的兴趣；在课外，她经常帮助我，经常利用自己的休息时间来帮我补习功课……长时间坚持下来的付出有了回报，终于，我的成绩稳步上升，现在英语有了很大的提升。而这些成绩的背后，无不与我的英语老师有关系，虽然有时候她对我会很严厉，但是，我知道那是爱之切，她也只是希望我能够有所作为。老师对我做的这些，让我深深的感动着，她对我的关怀和关心让我觉得我是一个幸福的人儿。

曾记得，友爱情深似海。我有一个非常要好的闺蜜，我叫她小静，我们可以说是形影不离，关系铁得令别人羡慕，我们之间甚至有很多父母都不知道的小秘密。有些事情宁愿相互倾吐也不愿让父母知道，我们之间的共同回忆很多，有悲伤的，有快乐的……我们总是能让对方时常在不经意间感动着。譬如，有一次，我的脚意外的受伤了，因为怕父母担心，就没有让他们知道。那期间，在我身边无微不至地照顾我的是她，她帮我做好一切我不方便做的事情，虽然她很累，但却从来没有半句怨言，她曾多次说，希望我一定要快快的好起来，然后陪她一起“疯”。在她的精心照料下，我的脚终于好了，可是我们却哭了，是感动的哭了，流下的是幸福的泪水。这样的事情不胜枚举，不管经历了什么，它都会变成我们记忆中弥足珍贵的一部分，而我，会把它放在我心里一个很重要的位置，因为感动，所以幸福。

关于幸福的感言篇8

幸福就像狗尾巴，多么鲜活生动的比喻啊！

“不论到什么地方，幸福步步跟随着我；这种幸福并不是存在于任何可以明确指出的事物中，而完全是在我的身上，片刻也不能离开我。”这是卢梭的名言，这句名言居然和狗妈妈的“幸福是你的尾巴尖儿”透着一样的生活哲理。幸福其实一直在我们身后，一直追随着我们，幸福蕴藏在平凡生活的一粥一饭、一颦一笑里。若我们知道珍惜，我们就会拥有幸福。

这时我不禁想到前段时间央视走访民间开展“你幸福吗”的采访报道，网友们也在网上展开了一场关于“幸福”的探讨。

“你幸福吗？”我问自己。

“YES”or“NO”？一时间我没有找到确定的答案。我打开一个个QQ对话窗口，开始即兴采访我的好友们。可是我得到的一大半答案是“NO”。

他们感觉不幸福的原因很多：毕业初期的工作和住房压力；而有了房子的想换更大的，有了工作想换更好的，有了钱想赚得更多；单身的朋友为感情没有开花结果而担忧，谈恋爱的抱怨对象不够体贴，失恋的则羡慕别人情场得意……种种原因导致了他们的各种不幸福。

列夫·托尔斯泰在《安娜·卡列妮娜》的开篇就这样写道：“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。”

其实，幸福的人也都是相似的，不幸福的人各有各的不幸。

幸福的人都是积极向上的，善于满足的。不幸福的人都是不善于发现生活阳光面的，他们喜欢攀比，习惯抱怨，信仰缺失，把主要精力都投入到俗世的竞争中，比职位、比房子、比财富……比来比去，他们的心里只剩下欲望。哲学家安德鲁·奥斯瓦尔德认为内心不平衡的人置身于快乐的场所，便可能格外感怀生活的严酷。一旦人们追求的不是如何幸福，而是怎么比别人幸福时，幸福也就离你很远了。俗话说“知足者常乐”，但能知足的人似乎越来越少了。各种欲望指使着人无休止地奔波劳碌，硬撑着去争取登上那“辉煌”的顶峰，他们无法感受到幸福。

“其实，做个幸福的人是很简单的！什么是幸福呢？就是知足，别的没有什么……”文学家高尔基这样说。

诗人苏辙曰：“天下之乐无穷，而以适意为悦。”幸福就是做自己喜欢做的事，当我将心中的想法演绎成文字时，小小的适意之感得到了大大的升华。突然发现自己是幸福的，一路走来那么多良师益友关心扶持，一路走来还有平平仄仄的文字和诗行相伴。感谢时光赠我一支深色的笔，感谢岁月为我铺开每一张纸，从此开始了一笔一世界、一纸一生活的心路历程。原来幸福是知足、感恩、努力前行。

关于幸福的感言篇9

唐保华：幸福是一种自我感觉、是个体的心理体验。对于同一个事物或事件，不同的人会产生不同的心理感受。比如，对于半瓶水，有的人看见后欣喜异常，有的人却抱怨怎么还剩半瓶水而不是一瓶水。以教师这个职业为例，有的教师认为当教师苦、累，又不挣钱，做一辈子孩子王，实在没啥出息，总想找机会跳出这个圈子;有的教师却从教育孩子成长、成功、成才的过程中体验到了人生的成就感和职业幸福。正所谓：你把孩子当天使，你就生活在天堂里;你把孩子当魔鬼，你就沉沦在地狱里。幸福是什么？对于教师而言，幸福就是“经我之手成就每一个孩子美好的未来”。刚才您提到诗人海子的诗句“从明天起，做一个幸福的人”，我想修改为“从现在起，做一个幸福的人”。行走在教育的旅途，我们时时刻刻都能感受到幸福！

中国德育：您认为幸福与教育两者之间有怎样的内在关联？

唐保华：关于幸福和教育的内在联系，我想说两点：

第一，教育是为了人的幸福。教育家朱永新在他的新教育理论中说过：“儿童的学习不应该只是‘为将来的工作与生活做准备’，教育本该是生活的基本方式，儿童今天在学校里所接受的教育，在为长远的人生与社会理想服务的同时，本身就应该是幸福的生活。”教育作为人类社会的一项智慧型的文明事业，它应该也能够促进学生身体、认知、情感方面的发展，使他能更好地感受到幸福。教育的重要任务是帮助受教育者成长和获得幸福。

基础教育阶段是人生重要的阶段，是学生人生观初步形成的阶段，也是教育打下烙印较深的阶段。一个孩子长大以后，他可以改变已有的观点，但却很难改变自己观察、分析、思考的方式。因而，为学生提供优质教育，发展学生个性，挖掘学生潜能，培养学生的自信心，使学生获得不断自我提高、自我完善的能力，提升学生的幸福品质，提高学生追求幸福的能力，形成对事业成功充满信心的优势心理，成为创造未来的人，是基础教育的神圣使命。基础教育应为学生的终身幸福奠基，从教育的根本意义来说：“教育――为了人的幸福。”

第二，教育自身也应该是幸福的。从小就听惯了学习苦、学习累的成语、故事，好像幸福跟学生无关、跟教育无关。如果我们的学生不能在学校感受到幸福，如果我们的老师在工作中不能感受到幸福，这样的教育不要也罢。经开区现在办教育的思路就是要把教育当作一件幸福的事情来做，让教师幸福地教，享受到教育的幸福;让学生幸福地学，体验到幸福的教育。教师也应该是幸福的，没有幸福的教师就不会有幸福的学生。只有教师善于工作、乐于工作、享受工作，才会把幸福的感觉传递给学生。学生也应该是幸福的，我们需要给孩子提供一个充满快乐、自由、阳光、舒畅的学习环境，而不是让学生在无休止的作业中丧失好奇心、想象力、创造力，成为一个个模具里压制出来的千人一面、毫无个性的工业产品。我们不想看到苦教、苦学的场景，善教、乐教、善学、乐学是我们希望的，教师和学生能够享受着彼此的幸福，就像一首歌里唱的：你是快乐的，我就是幸福的，这就是我们想要达到的理想境界。

中国德育：要培育幸福学生，必先有幸福教师。我们都知道教师的工作很清苦，工资不高，投入的精力多，仅从这些方面看，教师要体验到幸福还是比较难的。经开区用什么方法来让教师们体验到幸福？

唐保华：你说的很对，只有教师幸福，才能培育出有幸福感的学生。目前教师群体的工资水平不高，工作强度又很大，但社会对教师的期望值却很高，由此带给教师的心理压力很大。单从物质上的收获和付出相比，教师是很难从中找到幸福感的。那么，教师的幸福之源在哪儿呢？据一项调查表明，年轻教师的幸福感在于课堂教学、班级管理、师生关系等方面的成就;教龄大一些的教师，其幸福感更多来自于高品质的教学和社会的认可。分析两者的共同点，都是因为个人追求得到了实现而产生了幸福感，换句话说，就是工作成就带来幸福体验。影响教师成就感的主要因素有教学质量、社会认可、自身素质、自主时间、办公条件、身心健康、经济待遇、对“问题”学生的管理等等。明确了这些影响因素，我们就能对症下药，采取针对性的措施帮助教师增强职业幸福感。比如，要求各中小学均要建立教代会，让教师的声音能发出来，教师的权益能得到保护;倡导民主办学理念，让教师在学校能感受到应有的尊严;改善教师的工作、生活条件，给全区教师配备了办公电脑，给所有中小学建设了教师食堂;为提高教师业务素质，每年筹措专项培训费150万元，师均1000多元;各校纷纷建立教师活动中心、心灵加油站、悦心吧等为教师在校休闲娱乐提供场所;完善学校工会组织，开展教师文体活动、心理健康讲座，每年例行安排教师体检，为农村偏远学校教师发放津补贴等。总之，通过多项措施的实施，我们旨在提高教师职业幸福指数，增强教师幸福体验。

中国德育：幸福教育的宗旨是培养幸福学生。如何才算幸福学生？当前影响学生幸福的因素有哪些？我们的学校又是怎样帮助学生去理解幸福？

唐保华：什么样的学生是幸福学生呢？这个问题不会有标准答案。个人认为，如果一个学生具备了这样几个条件就应该算是幸福的：家庭是和美的，学校是向往的，老师是喜欢的，同学是友好的。

记得2011年9月1日，全国2亿中小学生新学年共同的《开学第一课》的主题就是“幸福”。当时，我们也做过专题的调查，看看在孩子们眼中，他们的“幸福”是什么？排序在第一位的答案是“幸福就是家庭和谐”，第二位的是“幸福就是快乐”。可见，在孩子们中幸福其实很简单。第一个答案提醒我们做家长的要给孩子营造一个安全、温暖的家;第二个答案则更多需要我们学校去努力给孩子营造一个充满欢乐的校园，留给孩子一个快乐回忆的童年。

从成人的视角看，很多人会认为现在的孩子都是身在福中不知福。他们会说，孩子只要专心学习就行了，其他啥心都不用操，多幸福啊！可是，在孩子们看来，一天到晚背不完的课文、单词，做不完的作业、试卷，这样的日子简直苦不堪言。他们有自己的思想情感，也有自己的兴趣爱好，但学校里太多的禁锢、太多的学习任务让他们逐渐泯灭了个性，丧失了想象力、好奇心，要么成为学霸、学习机器，要么成为被各种考试筛掉的失败者。这样的孩子，他们能有幸福可言吗？

就当前学生的不幸福因素而言，老师与父母的过高期望、枯燥无趣的学习方式、过重的课业负担、人际交往的恐惧与困惑、评价方式的单一化等，以及由此引起的孩子自信心的匮乏、抗挫折能力的降低、责任感的缺失、自私妒忌等一系列心理健康问题，这些都是造成孩子感受不到幸福的重要原因。

那么，如何增强孩子们的幸福感呢？我认为需要从三个方面来努力：一是要提高学生感受幸福、体验幸福的能力。当幸福在孩子身边时，孩子们能感受到、体验到，会享受幸福、懂欣赏幸福。这方面，可以通过营造氛围、创设情景、搭建平台、开展活动、主题讨论等多种形式来实现。二是要提高学生追求幸福、创造幸福的能力。当幸福不在孩子身边时，孩子们愿意去追求、去挖掘、去发现、去创造。这方面可以从培养习惯、陶冶品性、磨练意志、乐于付出、勇于创造等多种途径来实现。三是要提高教师的幸福指数，用幸福的教师为孩子们创造更多的幸福，让教师的幸福感染学生的幸福。

具体到实际工作而言，比如我们开展高效课堂建设，让学生真正成为学习的主体，变被动学习为主动学习，极大解放了学生、发展了学生，让学生在课堂中不再痛苦;变革评价方式，过程性评价和终结性评价兼顾，质性评价和量性评价并重，实施绿色评价和增值评价，让学生在多元化的评价方式中找到做人的尊严和成长的自信;加强家校沟通，开办家长学校，开展家庭教育，让家长学会做“家长”、学会教育孩子，增强孩子在家里的幸福体验;各校均建设有心理咨询室，配备专兼职心理辅导教师，关注留守儿童和各类问题儿童，等等。总之，“幸福”就像一颗颗种子，已经被播洒到经开区各中小学校园里，通过家校联手，师生共育，我们相信，幸福之花一定会绚丽绽放。

中国德育：幸福教育主阵地是课堂。如何将幸福教育理念融入课改？

唐保华：当今的教育是一种功利性很强的教育，考高分、上名校几乎成为判断学校教育质量的唯一标准，在这个标准的引领下，孩子成了学习机器、考试机器，哪里还有童年的自由、幸福和快乐？乌申斯基说过：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福。”我常想，作为局长，我能做些什么去改变一下这个现状，还给孩子应有的快乐童年和幸福人生？思考之后的决定就是，我们要坚定不移地搞课改，改课堂、改课程、改评价。

一是建构高效课堂，解决课堂生态问题。以民主、合作、探究等为关键词，充分发挥学生学习的主动性，确立学生学习的主体地位，把课堂还给学生，努力改善课堂生态环境，培育高品质课堂形态。

二是建构丰富课程，解决课程高度同质化问题。在积极落实国家课程、深度推进国家课程校本化基础上，大力开展校本课程建设工作，建构具有丰富选择性、适应孩子成长的课程，以满足学生个性发展需要。

三是建构多元评价，解决育人导向问题。探索多元的师生评价体系，以评价为杠杆，引导教师用道德的方式去从事教育教学，引导学生在学业质量、身心健康、兴趣爱好等各方面全面发展。

当上述三个因素得到重构后，教育就会带给师生一种全新的幸福体验：课堂不再是死气沉沉的课堂，而是焕发了生机的、学生乐于参与并成为主体的课堂;课程不再是整齐划一的课程，而是具有丰富选择性、能满足不同学生发展需要的课程;评价不再是唯分数的评价，而是立足全面、关注过程、兼顾多元的评价。这就是我们想要的幸福教育，但目前，我们还行走在路上。

中国德育：学校推进幸福教育，必须与家庭形成合力。经开区是如何让两股力量凝聚在一起的？

唐保华：苏霍姆林斯基说过：“只有学校教育而没有家庭教育，或者只有家庭教育而没有学校教育，都不能完成培养人这一极其艰巨而复杂的任务。”我们高度重视家校的沟通和融合，为此专门印发了《关于加强家庭教育的指导意见》，以引导各中小学走家校共建、家校合育之路。各校在行政力量的推动下，均建立了家长学校，成立了家委会，设立了家长开放日，向家长敞开了学校的大门。家长走进学校，参与学校管理，了解课程设置，体验教师辛苦，发现孩子需要，教育理念不断更新，对学校工作的支持度、配合度、满意度更强。由于家长和教师在教育观上达成了一致，双方的教育不再是各自为战，而是凝成了强大的合力，孩子的成长环境得到优化，发展自然也就顺风顺水。

关于幸福的感言篇10

关键词： 地方院校 大学生 自我效能感 主观幸福感

自我效能感（self-efficacy）是指个体对成功完成某种活动所需能力的预期、感知、信念[1]。主观幸福感（subjective well-being，SWB）是指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估，它是一种主观的体验[4]。自我效能感是班杜拉社会认知理论的核心概念。后来一些心理学研究工作者，在班杜拉研究的基础上提出一般自我效能感[2]。自我效能感的影响因素有个体行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪的唤起及情境条件。个体在以往经历中总是挑战成功，带来自我效能感的提高；个体看到或者想象与自己水平差不多的示范者获得成功时，提高其自我效能判断，确信自己有能力完成相似的行为操作。言语劝说用以说服人们相信自己的能力，确立行动的目标，做以前不曾做过的事情，言语劝说效果依赖于劝说的声望、地位、专长及劝说内容的可信性。班杜拉认为情绪和生理状态影响自我效能感的形成，焦虑水平高的人往往低估自己的能力，烦恼、疲劳则会使人感到难以胜任所承担的任务。当个体进入一个陌生而易引起个体焦虑的情境条件中时，会降低自我效能水平和强度。一般自我效能感是个体对自己应对不同环境的需求或面临新环境时的一种总体性的自信心，能在较广泛的情境中对个体行为进行预测[4]。

主观幸福感包括情感成分与认知成分两个方面。认知成分是指对生活质量的认知评估，即生活满意感，包括整体生活满意感和具体领域的生活满意感，如工作、婚姻、健康等领域。情感成分则是个体在生活中的情感体验，这种情感体验可能是积极的或消极的，积极的情感会增强幸福感，消极的情感则会降低幸福感。其中认知评价是主观幸福感的关键指标。大学生活往往是主观幸福感较强的时期，要珍惜这段时间，为以后的主观幸福感打下牢固基础。

我国对于大学生自我效能感与主观幸福感及其关系研究在20世纪90年代才刚刚开始，发展的时间短，目前看在各方面不够成熟。一方面，对于大学生自我效能感与主观幸福感及其关系研究的本土化不够丰富和发展，研究方法和测查工具较少。现在能搜集的文献仅有千篇。研究刚开始主要是引用和效仿国外的优秀观点和量表进行介绍，并对我国特定人群进行测查，得出结论。随着我国改革开放的深入，我国的一些学者开始逐步根据我国的国情和实际，进行有关符合我国国情的自我效能感和主观幸福感的关系研究，力图实现跨文化研究。另一方面，国内对有关自我效能感与主观幸福感及其关系的研究虽然早已开始，但是已有研究的取样大多来自于一线城市和发达地区的大学生，而且研究结果亦不尽相同，而三四城市地方院校大学生的自我效能感与主观幸福感及其关系的研究很少。这可能是由于三四线城市经济不够发达，文化不够繁荣，以及主观幸福感与自我效能感关系的复杂性、理论工具手段的缺陷决定的。现实社会人们对幸福感越来越重视，从自我效能感的角度思考如何提高主观幸福感显得尤为重要。

现有研究很少关注地方院校大学生自我效能感与主观幸福感关系研究。一方面地方院校不同于重点院校，它所处城市不够繁华，环境清净、淳朴，在地方院校这种独特的环境下，对大学生自我效能感与主观幸福感的关系缺乏实证研究。另一方面地方院校大学生的见识和视野与重点院校大学生相比也有差距。地方院校大学生作为一个特殊群体考察他们的自我效能感与主观幸福感的关系对把握大学生整体心理健康状况有重要意义。

基于上述理论基础和实际情况，现有的研究未把地方院校大学生涵盖进去，因此，我们通过实证调查，了解地方院校大学生自我效能感与主观幸福感及其关系，并对其现状进行原因探索和分析，研究目的如下：考察地方院校大学生的自我效能感、主观幸福感的状况，比较差异性，进一步了解地方院校大学生的自我效能感、主观幸福感的特点；考察地方院校大学生自我效能感、主观幸福感在性别、学科上的特点；考察自我效能感与主观幸福感的相关关系及自我效能感对主观幸福感的预测作用；通过分析影响因素，对改善大学生主观幸福感状况提出合理化建议，并且对提高大学生自我效能感水平提出合理化建议。

此外，大学生作为社会中的一个特殊群体，他们处于个体成长的关键时期，面临求学、就业、人际关系等一系列重大问题，以他们为对象进行自我效能感和主观幸福感及其关系研究这对于改善和提高大学生的生活质量、塑造良好的心理素质、促进身心健康成长具有重要意义。研究显示，他们的心理紧张程度很高，而且由于每个人的自我效能感水平不同，其心理困扰程度存在差异，这一问题已引起社会各界的足够重视并进行深入研究。我们对主观幸福感进行实证研究，在对大学生总体幸福感的基本状况进行调查的基础上，对其主观幸福感与自我效能感的关系进行分析，为提高大学生身心健康水平提供理论依据。我们研究大学生自我效能感与主观幸福感的关系，最终是提高其主观幸福感水平，在校大学生的生活满意度过低及负性情感方面的问题会导致一系列负性后果。因此，如何提高大学生幸福感水平值得有关部门进行思考，以培养大学生快乐幸福的心态，提高其对各生活领域的满意度，令其体验到更多的积极的心理状态。

参考文献：

[1]吴洁，徐美丹，林淑玲，张兴纳.广州大学城大学生自我效能感与主观幸福感研究[J].中国健康心理学杂志，2010（8）：955-958.

[2]付晶.自我效能感、成就动机及社会支持对大学生主观幸福感的影响[D].河北大学硕士论文，2011：25-45.