后进生德育论文十篇

后进生德育论文篇1

江户时代是日本道德教育体系初步形成的时期，这一时期的主线是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中国儒家思想。纵观中国知网的相关研究，这一时期的内容较少，而且大多出现在对于日本道德教育历史进程的通观研究中。程晋宽的《论日本道德教育的传统及面临的问题》认为，作为日本道德教育思想基础的神道教和武士道是对日本封建文化与道德意识的独特反映，为日本近代侵略行为开辟了道路，并为现在日本战后军国主义的死灰复燃提供了历史依据。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影响》，通过对日本武士道的历史、特点、作用与影响的阐述，为我们揭示了日本近代新武士道对于世界以及日本本国的消极影响。［3］解娟的《江户时代武士教育特点分析》指出，这一时代的道德教育比江户时代之前有着更完整的内容、更正式的教育地点并且融西方思想于其中，具有承上启下的作用。［4］兰卉的《日本传统文化对青少年道德教育影响研究》，将日本武士道精神发展分为江户时代以前、江户时代、明治维新以后三个阶段，并指出武士道精神本身内涵并没有错，只是与二战时期日本军国主义联系起来才导致人们对武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江户时期的平民道德教育》从平民阶层角度对道德教育的政治基础以及内容进行了详细的叙述，可以说是对这一时期日本道德教育的一个专题性论述，并且十分少见地提到了对女子的道德教育，对于研究江户时期日本平民的德育状况具有极其重要的价值。［6］王瑞荪在专著《比较思想政治教育》中［7］，使用了通观比较和专题比较等一系列方法对日本思想政治教育的发展进行了深入评价。饶从满的专著《日本现代化进程中的道德教育》［8］，对整个日本道德教育从时间上进行了梳理。这些文章或专著通过对日本武士道精神的介绍、评析，用大量历史事实使我们对江户时代日本道德教育的情况有了一个比较明确的认识，纠正了有人认为军国主义是近代日本的产物这一看法。此外，这些文章所提供的大量材料以及信息，为今后进一步的比较研究打下了良好的基础。由于对这一时期日本的道德教育研究缺乏第一手资料，大多数停留在对道德教育历史现象的简单罗列，缺乏对其深层本质的挖掘，研究具有肤浅性与重复性。

二、明治维新时代日本的道德教育

明治维新对于整个日本的发展是一个历史转折点，因此，对这一时期日本道德教育的研究有很大的理论价值和实践价值。通过对这一时期成果的研究，虽然还是以介绍为主，但是相比江户时期，对这一时期的介绍更加详细、深入，不再只是对历史知识的再现，还对其原因进行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜辉的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治时代武士精神的演变)，张凤莲的《论日本教育中传统道德思想的渗透》［11］，孔祥宏的《论日本明治维新时期的教育改革》［12］，尹贞姬的《教育敕语与近代日本国民道德教育的启示》［13］等等，这些文章对明治时期到二战结束前日本道德教育的演变以及所产生的后果进行了系统全面的论述。由于他们的研究具有很大的关联性，综合以上诸多学者的观点，可以归纳为以下几方面内容:资本主义伦理道德的启蒙与封建帝国主义的传统并存发展;由学制令向教育敕语的转变迎合了日本天皇制的统治需要，成为日本近代道德教育的大纲;修身教育制度由最初的从属地位跃居为主导地位;军国主义思想、极端民族主义以及变质的武士道精神成为日本国民的主要道德标准。另外，这一时期日本的第一次教育改革对日本道德教育乃至整个教育体系的影响也是我国学者热衷探讨的问题之一，这一点也值得我们注意。王建平［14］在他的文章中对这一时代日本道德教育观念对国民的影响进行了研究。涉及这一时期的研究专著有苏崇德的《比较思想政治教育学》［15］第三章第一节，陈立思的《比较思想政治教育学》［16］第四章第一节，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》［17］第十章等，这些专著都对明治时代到二战结束前日本道德教育的情况进行了比较系统的论述，对我国比较思想政治教育学科体系的进一步完善具有重要的参考价值。

三、民主时代日本的道德教育

这一时期关于日本道德教育的研究成果不仅数量多，质量高，而且研究方法也由单一转向综合，研究视野、范围更加开阔，研究的深入程度与细化程度更加突出。归结起来主要有日本道德教育的目标、内容、方法、途径、特点、现状、环境等方面。研究日本战后道德教育的目标，很多研究论文都有所涉及，虽然日本道德教育目标进行过多次修改，但它具有一定的连续性。学者们主要从有利于教育对象与社会发展的视角说明日本道德教育目标的现状。张德伟等人的《从培养丰富的心灵到培养丰富的人性再到培养人性丰富的日本人》指出，日本德育方针自20世纪80年代第三次教育改革以来，道德教育的目标重心由重智不重德逐渐转向注重个性发展以及丰富心灵的培养。［18］王超的《比较德育学》指出，日本道德教育的核心目标是培养公民的民族精神，培养具有民族优越感的人，形成民族认同，使全体日本人具有民族意识。［19］曹能秀的《当代日本小学和初中的道德教育述评》对日本道德教育目标进行了较全面的归纳，主要有四点:培养忠诚于国家、集团和资本主义制度的公民;培养具有基本道德素质和社会公共精神的公民;培养面向世界的日本人，有利于与世界接轨;发展学生个性，促进学生人格健全发展。［20］王丽荣的《近现代中日道德教育目标比较》认为，日本在道德教育目标上实现了从过分强调外延较广的民族国家的社会本位向社会本位与个人本位并重的转变，既有利于自身发展，同时对社会体系的健康运行产生积极影响。［21］饶从满的《关于道德教育中若干基本问题的思考———基于日本道德教育的经验与教训》指出，日本道德教育目标与中国德育目标虽然都旨在培养学生的德性，但日本道德目标更多体现为一种有利于在社会生存的人格特点，强调各种价值观的综合作用，而中国则将其认为道德目标在于培养学生的品德。［22］牛立忠的《浅论日本学校道德教育的经验和启示》认为，无论在哪个学龄阶段，日本道德教育目标都注重道德意愿、道德态度、道德判断力、道德实践能力的培养，并以对心的教育为核心。［23］关于日本战后道德教育的内容，研究者均有所提及，并且形成了一致的观点:日本的道德教育内容大致相同，但实施的力度却越来越大。史忠媛的硕士论文《当代日本青少年道德教育体系研究》提出，日本道德教育的内容包括:个性教育、爱国主义教育、人生观教育、国际化教育、劳动教育五个方面。［24］耿华的《当代中日中小学道德教育比较研究》认为，日本的道德教育内容包括自身培养、与他人相处、自然和崇高事物、集体和社会关系方面的内容。［25］曹能秀的《当代日本中小学道德教育的发展趋势》认为，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育内容呈现出“规范”与“发展”并重的趋势，加强了文化传统和爱国心的教育，注重对核心价值观的培育。［26］在中国任教多年的日本学者奥田真纪子在《道德教育与人的价值创造》中，通过对日本道德文化的变迁、所面临的课题以及对牧口学说的赞同，认为道德教育最重要的内容应该是实现人的价值创造，只有创造社会价值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本战后德育课程的改革也是学者研究日本道德教育内容的一个重点，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演进及启示》，通过对日本第三次教育改革的指导思想、特点以及新的变化的研究，认为这些改革虽然存在不少问题，但它确实对日本成为世界强国起了无法磨灭的作用。［28］吴潜涛的《日本道德教育的战后演变及其现行改革》认为，日本现行的教育改革，在思想上重视学校教育地位，在内容上重视价值观与实践相结合，在方法上重视全社会的合力，最终有利于构建终身道德教育体系。［29］关于日本战后道德教育的方法和途径，不少学者无论在专著还是论文中均有所研究。在专著中，学者往往用单独的章节阐述日本是怎样进行道德教育的。代表性著作有苏崇德的《比较思想政治教育学》，王玄武的《比较德育学》［30］，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》等。其观点主要有:一是通过家庭教育培养儿童的道德启蒙意识与初级的道德习惯，父母以实际行动影响儿童;二是通过学校教育培养学生系统的道德体系，道德教育以正式课程、学科渗透、道德实践的方式融入学生所处的环境中;三是通过两种类型的社会教育，即针对大众的普遍性道德教育与针对失足青少年的道德教育，社会教育机构在联系学校与家长、促进整个社会形成良好道德氛围有着重要的作用;四是利用大众传媒进行宣传教育，通过制造良好的社会道德公众舆论影响公民道德建设。相关学术论文中，主要是从某一个或几个具体方面或者与其他国家道德教育进行对比研究日本道德教育的实现路径。白俊的《日本道德教育对我国德育教育的启示》指出，家庭教育不仅有利于培养孩子的个性，还有利于培养孩子的创造性与审美情趣。［31］基国林等人的《“中日新”三国高校实施德育途径比较及辨证思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路径研究》，认为日本高校的道德教育实施途径有学校、家庭、社会三方面共同努力，并对这三方面分别进行了详细说明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比较研究》认为日本高校道德教育的具体方法有理论教育法、挫折教育法、直接体验法、言传身教法、环境熏陶法等立体多面的方法，比较注重理论与实际相结合，突出学生的主体性。［34］谢惠莲的《当代中日中小学活动德育比较研究》，通过对中日两国活动德育在理论、原则、形式以及存在的问题等方面的比较，强调了道德实践在培养人的道德修养中所具有的重要地位，［35］为我国道德实践提供了很好的理论借鉴。田静等人的《当代中日中小学道德教育发展趋势比较》指出在道德教育路径上，日本比中国有着更加完整的德育形式，日本道德教育发展不仅仅是一种趋势，更是形成了蓝图，是有计划的，这是中国道德教育所应该学习的。［36］还有学者总结出日本道德教育在途径方法上与中国道德教育有着共同特点:政府高度重视;道德教育的显性与隐性结合;道德教育注重整合化与社会化［37］。对于日本战后道德教育的其他方面，我国学者都有所研究。在对日本道德教育特点的研究方面，比较有代表性的是李新慧的《二战后日本德育的特点和启示》，归纳了五大特点:传统文化与外来文化并存，课堂教学与实践教学相结合，学校、家庭、社会共同配合进行德育，政治化与组织化突出，挑战与缺陷共存。［38］在对日本道德教育的现状研究上，主要有王丽荣的《当代日本青少年道德教育的状况》，通过图表和报告的形式指出日本现在青少年道德教育积极方面和问题都有，对与我国的道德教育现状比较研究具有参考作用。［39］在对日本道德教育的环境上，有郑永廷的《美国、日本的德育环境建设》，对美国与日本为构建良好的道德教育环境所做的努力进行了介绍，指出没有好的道德教育环境，道德教育是很难成功的。［40］钟启泉《儿童德性的形成及其环境影响分析》，通过对德性及其层级、影响儿童的环境进行分析，指出儿童的道德教育必须建立在自律性的基础上。［41］另外，对于日本20世纪70年代产生的道德教育荒废现象以及由此开展的第三次教育改革的研究，应该是我国学者今后需要关注的一个重要方向。

四、简要评述

后进生德育论文篇2

关键词:后现代思维;高校德育;启示

一、后现代德育思维的主要内容

在道德教育目的上,后现代对现代学校德育中的理性主义提出质疑,批判了现代教育“不言自明”的道德教育目的,认为道德教育对理性的过分强调从根本上否定了道德教育中的情感因素,这显然是对于道德本质的背弃。主张重新阐释新的目标追求,在他们看来,“道德现象在本质上是‘非理性’的,因为只有当它们优先于目的的考虑和得失的计算时,它们才是道德的。”后现代主义旨在重建人与自然、人与人之间的关系,转变人们思想中根深蒂固的“人是自然的主宰”的传统思维方式,消除现代性所设置的人与世界之间的二元对立。与现代机械论世界观相反,后现代主义信奉有机论和整体论的世界观,把人和自然看作一个有机和谐的整体,强调个人与他人、个人与他物的关系是内在的、本质的、构成性的。这一点与我国传统的整体性德育思维有异曲同工之处。

在道德教育方式上,摈弃传统的道德灌输和道德说教的方式,倡导具有后现代特征的“对话”和“隐喻”等多元方式的运用。在价值多元化的时代,不仅道德价值规范是多元的,人的需求也是多元的,仍采用传统的方法单一地灌输,极易引起受教育者道德主体性的泯灭及逆反,只有在充分地尊重个体的独特性和差异性、在对自我和他人的理解上,自发、主动地关心他人基础上,采用具有互动性的德育方式才能真正符合受教育者自身的内在要求。隐喻是阐释性的、生产性的、开放性的和启发性的,它能为受教育者提供一个结合自身体验的反思平台,有助于解除话语霸权式的说辞强加于人的思想禁锢,使受教育者参与到道德教育的对话中,获得新的、更深层次的认识和感悟。

在德育课程设置上,主张设置开放性的课程,要求从每个受教育者个体发展的独特性出发,注重所有道德经验之间的联系,强调要把事实和价值紧密结合起来,反对在课堂上传授普遍主义的“真理”,强调道德学习必须跟一般的学习整合起来,彻底粉碎现代性支配下的道德和道德教育所追求的确定性、秩序性和统一性,使德育内容具有恰当的不确定性、批判性和边缘性。强调教育双方都可以成为课程的创造者和开发者,要求“课程具有丰富的多样性、疑问性和启发性,并且需要达成一种促进探索的课堂气氛”。主张道德教育虽然也可以有一套类似于其他学科的道德知识体系形成直接的道德教育的教材,但由于德育课程的目标对象是人的精神层面,也由于情感、态度、信念等目标因素是复杂的,德育课程既要诉诸认知的因素,更要通过情感、行动的体验去实现。所以,后现代主义重视综合课程、活动课程、隐性课程等在道德教育课程体系及其研究中的重要地位。这一论述对于我国高校德育课程设置很有启发,借鉴其中的合理性内涵可以从根本上改观我国高校把道德作为一门知识组织教学,以知识点的考试、分数高低来衡量学生的道德状况的德目主义教育传统。

在师生关系上,后现代教育家反对教育等级观念,倡导平等化的师生关系。认为传统教育活动中纯粹地“以教师为中心”或“以学生为中心”都是错误的。因为,单纯地“以教师为中心”“往往低估了青少年在建构各自的人生目的和道路方面的创造性活动,于是,虽然,同在面向未来,师生之间并没有真正的沟通和交流可言”;而单纯地“以学生为中心”是“将儿童置于脆弱不堪的境地”“是放任自流,使他们无法获得大人身上具有的人生阅历的教益。”后现代提出“本体论上的平等原则”,要求摒弃一切歧视,接收和接受一切差异,主张大众的世俗的道德教育,对学生不能随意人为地分类,并使之一直处于被动接受权威的一方;相反,学生也可以是教育者。从这一点来讲,师生是共同学习道德的,道德教育是“双向沟通”的。教师的地位不再是至高无上的、不容挑战的,而是处在与学生对等的关系地位中。相对于中小学学生,作为已经成人的大学生,其思维、判断等智力和非智力能力结构已得到充分地发展,自主性更强,因此应以民主的方式使他们处在道德探究的平等地位上,在师生关系的平等互动中建构新的道德价值。

后现代主义在西方的出现,有其深刻的历史背景,西方物质层面达到了“后现代”,理论上也出现了“后现代主义”“反现代化”,但其精髓要旨仍是如何使人全面、丰富、多样、充实地发展自己的个性,亦即使人真正“现代化”起来。实际上,后现代所揭示西方教育领域中的许多理论的缺陷也正是当代中国教育所欠缺的。西方的经验教训正好可以为我们参考借鉴,使我们在现代化进程中不必另辟蹊径,在人格的完美性、社会协调发展上不再有本可避免的损失。正如建设性后现代主义代表人物格里芬所指出的,“中国可以了解西方世界所做的错事,避免现代化带来的破坏性影响。这样做的话,中国实际上‘后现代化了’。”所以,我们可以借鉴后现代的视角来观照现代高校德育的缺陷,避免重蹈西方社会现代化消极面的覆辙。

二、后现代德育思维对我国高校德育现代化转型的启示

(一)在德育目的和方式上,强调整体性的理念

从总体上认识事物的思维方式,能够把握事物的整体面貌和发展的总态势。因而,对于整体和个体的看法必须突破传统道德式的理解,从现代系统论与“整体教育”的角度重新诠释传统的整体性思维,并运用于我国德育自身的现代化。一方面,从系统论的角度看,不能孤立地看待德育问题,必须把它与德育系统外的复杂的环境联系在一起。德育不是处在真空中,它要适应外部环境的变化。当代全球化生存的现状告诉我们,必须为建立一个与自然和睦相处的新的生存环境而奋斗。面对这种情况,德育思维必须从人际关系协调性转向人、社会、自然与历史文化的综合协调性,将人类整体利益的维护作为一个重要的德育内容纳入现行德育体系之中,并以此为基点逐步建构起新的德育理论体系。另一方面,20世纪80年代末,西方社会开始兴起新人文主义教育思潮――“整体教育”思潮,也提供了一个崭新的视角重新审视德育。“整体教育就是这样一种教育:哺育学生形成一种实感――周围的人们、地球、个人自身,无时无刻不在相互关联之中的实感;并且通过这种实感,哺育一种责任感―对自己、对他人以及对于地球的责任感。”德育作为一门特殊的教育学科,原是和整个教育合为一体的,把德育从教育整体中分离出来是一大进步,但要预防把德育与整体的、系统的教育割裂开来。德育融入整体教育中是必然的。再者,德育有自身的整体。如德育的实施过程,知情意就是一个整体。要改变这种现状:即德育仅依赖于德育课程的方式,把德育活动与智育活动分裂开来,忽视整体目标的构建,往往是智育课程只强调认知,忽视情感和意志的培养;而德育课程很多时候也没有很好地整合这三者的关系,往往只重视道德知识的传授,而忽略了道德行为的养成和道德情感的培育。在德育过程中,要凸现教师和学生作为人的整体性,使教师和学生双方的道德生命活力得到充分的张扬和发挥。

(二)在德育课程设置上,整合高校德育课程群

在新的课程观的指导下,“现代德育课程设计应该把学校各种教育因素作为一个整体来进行设计和开发,使之服务于学校总体的德育目标。”整合的德育课程群建设应该从培养完整道德人格的目的出发,强调德育课程是认知性课程与活动性课程、显性课程与隐性课程相结合的完整体系。目前,我国高校德育课程的实施是以显性课程的德育方式为主,从《中国普通高等学校德育大纲》〔试行)中就明确规定,“马克思主义理论课和思想道德课是对学生系统进行思想政治教育的主渠道和基本环节,是每个学生的必修课程。”到2004年,中共中央、国务院下发的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》都指出,“高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道”,也就是对大学生实施有预定目的、内容和作用的“知识性德育课程”。当然,这种设置有一定的理论依据。由于大学生正处于思想品德和知识技能的成长时期,对知识的渴求和对成才的渴望,使学生乐于接受新知识和勤于探索成长之路。同时,学生由于尚不具有复杂的社会人际关系,还没有对物质享受形成过于强烈、过于急迫的追求意识,思想敏锐、活跃而又较为单纯,因此,一旦在思想上、理性上接受了某个正确的道理,就会较快地形成相应的正确的价值观。这就使得面对学生的德育具有自己的鲜明的方法论特点:以知识教育为依托实现价值观教育。关键的问题是,如何建构“主渠道”课程?有学者早就指出,“要采取删除、下放、合并、精简等方法,大量削减过去和现在占学校全部德育课程的70%以上比例的各种知识性的或理论性的德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容。并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要,研究、探索与逐步建设一、二门真正意义上的认识型德育课程。”同时,还需要去除德育课程中那种庸俗的政治名词的堆积和美德的抽象灌输的方式。

除了“主渠道”以外,德育大纲还规定了其他的德育途径,即“教书育人、管理育人、服务育人、日常思想教育工作:党团工作和学生会工作;社会实践、校园文化建设”。如果从教育文件的规定看,这六种途径基本上可以覆盖了我国高校德育课程的整体设想。从实践层面看,大多数的高校也在开展这几类工作。但是,关键是如何落实到“教育”的视角上。仅仅把德育作为工作、作为任务而非“育人”来完成,那么实效性是可想而知的。在发挥各种德育途径自身优势的同时,必须注意各途径之间尽可能取消壁垒,给学生一个相对完整的教育视界。在学校范围里,几种教育途径的有机结合首先应体现在教师身上,也就是说,一个合格的教师决不应仅仅是向学生传授某一门专业知识的传授者,而且更重要的是人类文明精神和思想的传承者。

基于此,我们可以从四个方面思考德育课程的建构问题。第一,是实施专门的德育学科课程,即继续围绕着高等学校德育的“主渠道”课程进行。关键是在进行这类“知识性德育课程”传授时,如何充分调动受教育者的主体性,融入受教育者的生活经验,参与课程重新反思、批判和建构。第二,是整合校内各类思想政治工作机构和人员组织实施的各项校内外的德育工作或活动,即“活动性德育课程”,把学生一切的课外活动视为德育教学的重要程序和环节,与学科课程有机配合。作为成人化德育的大学生“活动性德育课程”,应有别小学德育课程的“活动性”,而更加注重和大学生日后走向社会、服务社会结合起来,与大学生日后的择业、就业和创业结合起来。第三,是挖掘潜藏在学校中物质层面、精神层面和制度层面的隐性德育资源,以传承优秀的校园文化为线索,开展符合时代潮流的文化建设,即实施“隐性德育课程”教育。第四,是开展由各学科教师在课堂教学中利用教材蕴含的德育因素进行的思想品德教育,即进行“渗透性德育课程”教育。实际上,用“渗透性”这一词本身就暗含了把学科教育与“育人”相分离之意,这也是我国高校德育实效性一直以来较弱的缘故之一。

课程中的德育因素有些是以隐蔽的形式蕴涵在内容之中,学生在吸收知识的同时会自觉或不自觉地接受这些德育因素的影响。但是,令人遗憾的是,长期以来,其他学科课程教学并没有充分发挥育德的作用,在高校教学中重视智育忽视德育的现象普遍存在。有意识或者是无意识地,许多授课教师往往把德育看作是德育教师、专职政工干部的工作,是属于政治理论课和思想品德课的任务。这种认识偏见将德育孤立化,将知识教育与思想政治教育隔离开来,而忽视了德育的其他主体及其机制的作用。这种认识偏见也直接导致了实践方面的偏误。针对这种情况,新近下发的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出,“高等学校各门课程都具有育人功能,所有教师都负有育人职责。……要把思想政治教育融入大学专业学习的各个环节。渗透到教学、科研和社套服各各个方面。要深入发掘各类课程的思想政治教育资源,在传授专业知识过程中加强思想政治教育,使学生在学习科学文化知识过程中,自觉加强思想道德修养,提高政治觉悟。”当前,对于其他非德育课程教学的德育性也还没有完全为人们所认识。虽然非德育课程教学中埋藏着深厚的德育宝藏,但研究这类课程德育的文章却凤毛麟角,尤其是对自然科学课程德育的研究近乎空白。从这个意义上说,非德育课程的德育是一个有待研究的新课题和等待开发的新领域。

在我国古代传统教育中,所设置的教育科目和课业,大都是以德育为基础的。在许多古代教育家眼里,提高德性修养是教育的主要目标或者是唯一目标,德育和教育是一个同义词,德育课程构成了学校课程的主干。因此,在当前高校德育课程体系的改革中,可以尝试在原来课程的基础上,增设以中华民族传统文化为主要内容的“国学”课程,一方面既可以增加大学生的传统文化涵养,另一方面,这些经典的“国学”内容实际上就是我们民族的德育资源,可以使大学生在“国学”的熏陶下提高思想道德素质。现已有高校在做类似的尝试,开设相关的“国学”课程。这种课程设置在一定程度上,既与国家调控的指导思想保持了一致,同时又结合大学生身心发展特点和需要,设立了与他们生活、心理紧密相关的德育课程,可以很好地体现自己学校的特色。

参考文献:

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后进生德育论文篇3

一、有关现代德育思想理论的著述

现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第 二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的十一届三中全会后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十一届三中全会十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。转贴于

当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。

[6]班华主编：《现代德育论》第11—12页，第10、76页，第77页。

[7]《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第9页、第93页。

[8]王伟立著：《生存与发展》人民出版社1995版，第96—97页。

[9]例如1991年朱正威等编著了《环境教育指导》（教育科学出版社出版），此书系联合国教科文组织推荐，并在有的学校开展了环境道德教育的研究。我国的环境教育从70年代初的始创阶段到80年代以来的发展阶段，已形成了较完整的环境教育体系。

[10]见胡守棻主编《德育原理》，第五章《德育目标》，北师大出版社1989年版。

后进生德育论文篇4

[关键词] 论语；德育方法；现代价值

[中图分类号] G641 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 03-0060-02

《论语》是儒家德育思想的集大成之作，也是我们研究孔子德育思想最基本、最可靠的历史资料。孔子将其一生奉献给了教育事业，在孔子长达一生的德育实践中，有许多的德育方法曾被孔子所采用，他也根据实践经验创立了一些新的德育方法，这些方法对于当代德育的发展仍具有十分宝贵的借鉴意义。本文选取《论语》中具有代表性的一些方法来进行论述，并对其现代价值进行分析。

一 《论语》德育方法

（一）学思并重，自省自讼

孔子认为，经过学与思相结合的活动，人们实现“仁”，继而才能达到“君子”的境界。针对如何对待学习与思考的关系，孔子提出了“学而不思则罔，思而不学则殆”[1]的著名论断。学习和思考应该被放在同等重要的位置，只学习不思考，就不能实现所学的知识内化吸收，只思考不学习，最终也只会一无所得。“学”是一个对知识进行积累的过程，在“学”的基础上对所学的知识进行思考，加入自己的观点，使其成为自己的思想，这就是“思”的过程。孔子曾说“吾犹及史之阙文也”[1]、“道听而途说，德之弃也”[1]，孔子反对对书本知识的盲目崇拜，也反对对他人所说之词盲目苟合，他强调通过自己的思考才能发表自己的看法。

在“学思并重”的基础上，孔子首先提倡“自省自讼”，要求人们不断反省自己，在自省中促进自身的发展。“见贤思齐，见不贤而内自省也。”[1]要善于学习他人的长处，特别是比自己贤明之人，同时也要在看见他人的短处时能够及时反省自己，提醒自己时刻注意自己的行为，改善自己的不足。“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”[1]这是说对于他人的优点要善于学习，对于他人的错误要反省自己的行为。“吾日三省吾身――为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”[1]通过不断的反省，将自省与忠、信、学联系起来，在“自省自讼”中提升自己。

（二）因材施教 循循善诱

孔子的德育对象十分广泛，涵盖社会的各个阶层。因此，他在德育实践中采用了“因材施教”的方法。《论语》中颜渊向孔子询问什么是“仁”，孔子说“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。”樊迟问“仁”，孔子说“爱人。”仲弓问“仁”，孔子回答他“己所不欲，勿施于人。”子张问“仁”，孔子说“恭、宽、信、敏、惠。”[1]对于不同的弟子，孔子对“仁”的解释也有异。这体现了孔子为师十分注重观察弟子的特点，善于将“因材施教”的方法贯彻于德育活动的始终。“因材施教”能够极大地调动每个学生的积极性，这一方法在现代德育实践中仍绽放着耀眼的光芒。

孔子不仅开创了“因材施教”的德育方法，在德育实践中孔子也十分重视对学生的引导工作，强调“循循善诱”。孔子所说的“循循善诱”，在德育实践中又可以细化为有耐心、善于引导学生思考、正面激励学生三个方面。翻阅《论语》一书，能够了解到，孔子为学生解答各种问题时总是不厌其烦，在学生得出自己的结论时，孔子总是能够用语言激励学生继续努力。在这种方法下，学生的积极性被极大地调动了起来，这就是“循循善诱”的智慧。

（三）愤启悱发 践履躬行

在德育实践过程中，孔子特别看重对弟子的启发，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”在学生自己努力思考却无果时再去启发他，在学生理解却无法表达时再去引导他。对于孔子的这一言论，儒学集大成者朱熹是这样理解的：“愤，心求通而未得之意。悱，口欲言而未能之貌。启，谓开其意。发，谓达其辞。物之有四隅者，举一可知其三。反者，还以相证之义。复，再告也。”[2]只有学生先“愤”后“悱”、举一反三，老师的启发才能起到关键作用，才能达到德育所期望的效果。

经过“愤启悱发”使知识得到内化，但孔子认为仅掌握了理论知识而不运用于德育实践仍是不够的。孔子说“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”[1]书读的再多，却无法将书本中的知识应用于实践，那么读再多的书也是无用之功。孔子还说“先行其言，而后从之。”[1]“君子敏于行而讷于言。”[1]将“践履躬行”的思想带进德育实践中，引导人们做到“知行合一”，在此基础上倡导举止合乎“仁”和“礼”，从而能达到德育目的。

《论语》中的德育方法是《论语》一书的精华之处，深入理解《论语》德育方法是我们挖掘《论语》德育方法现代价值的前提。上文对《论语》中重要的德育方法进行了梳理，对“学思并重、自省自讼；因材施教、循循善诱；愤启悱发、践履躬行”的德育方法尽可能全面的进行了分析，下文将对《论语》德育思想的现代价值进行挖掘。

二 借b德育方法 开辟德育新思路

《论语》德育思想是中国传统德育思想的精髓，对于当代德育理论和实践具有极大的借鉴价值。在这一层面上，《论语》中所述的德育方法正好能够给现代德育提供一些有益的借鉴，有助于当代德育新思路、新方法的开辟。

（一）引导德育内化

孔子非常重视当代德育的要求和人们自身内心道德诉求的转化，强调引导受教育者通过自己的学习、思考能够反省自己的行为，将德育内化成自己的需要，。在现代社会道德滑坡现象的现实下，通过德育使人们发自内心的认同当代德育的内容，从而自觉的遵守道德规范。

首先，借鉴《论语》中“学思并重”的德育方法，引导人们自觉的将学习与思考相结合起来，从而有助于德育的内化。在德育实践中，孔子首先总结出了“学思并重”的方法，并把这一方法放在德育实践中的首位。孔子认为学习和思考应同样重要，只采用其中一种方法而忽视另一方法是不可取的。在现代社会中，有过分注重应试教育，突出课本知识而忽视学生自身需要的现象，要改善这一现象，需要从当代德育方法的创新入手，借鉴“学思并重”的德育方法，引导德育内化。

其次，借鉴《论语》中“自省自讼”的德育方法，引导人们在不断的自我反省中促进自身的发展。孔子在“学思并重”方法的基础上，进一步要求人们不仅要学习、要思考，还要在此基础上进一步反思自己的行为。孔子将这一方法总结为“自省自讼”。在当代德育实践中，有一味向受教育者灌输德育理论而忽视受教育者自身反省思考的现象，要促进当代德育的持续发展，就要改善这一现象，在当代德育实践中借鉴“自省自讼”的方法，引导受教育者在自我反思中实现德育的内化，促进当代德育的发展。

最后，借鉴《论语》中“因材施教”的德育方法，根据个体的差异、有针对性的进行德育，从而促进德育的内化。在当代德育实践中，这种德育的内化至关重要。孔子特别重视“因材施教”的方法，不同的学生具有不同的特点，对他们的教育也应该有所区别。自身能力素质比较突出的学生，他们的道德的内化及养成不会需要太多外界的指导，而对于其他的学生而言外界的引导教育特别重要。借鉴“因材施教”的方法，结合“学思并重”“自省自讼”的方法理念，引导学生将德育内化为自身的修养，引导德育的内化。

（二）加强德育实践

重视德育实践是孔子德育思想的一大特征，通过德育实践，孔子总结出许多具有借鉴价值的德育方法。在现代社会中，只有通过德育实践的活动，让人们在实践中接受教育，在实践中获得更直观的感受，才能不断提升人们的道德修养，真正将德育要求转化为人们的内在的道德诉求，完成德育的内化，从而加强德育的实效性。

首先，借鉴《论语》中“愤起悱发”的德育方法，提高学生进行德育活动的自觉性，从而加强德育实践。“不愤不起，不悱不发”是一种提倡学生独立思考、举一反三的思想。老师对学生的引导固然重要，但更重要的是学生自己去实践去思考。在现代社会中，确实存在侧重于对受教育者的引导而忽视受教育者自身的思考的现象，对于这一现象，应从当代德育方法上着手，以受教育者的立场出发，借鉴“愤起悱发”的德育方法，引导学生在实践中自发的学习、思考，重视德育实践的作用，以此开辟当代德育的新思路。

其次，借鉴《论语》中“践履躬行”的德育方法，引导学生将所学的理论知识自觉的运用于德育实践中去。孔子认为，经过“愤起悱发”实现了对受教育者的引导还不够，还要引导受教育者在德育实践中亲自去践行，才能真正的完成德育的任务。同时强调人们在现实生活中注重每一项细小的道德修养，让人们在德育实践中去学习、感受，引导人们实现德育的内化。借鉴“践履躬行”的德育方法，引导每一个人从小事做起，从自己做起，在实践中真正地认识自己，养成“践履躬行”的好习惯，能够自觉主动的接受德育，提升自己的道德修养，将德育理论的学习与德育实践结合起来，真正使当代德育的价值得到体现。

最后，借鉴《论语》中“知行合一”的德育方法，既重视德育理论知识的学习，又强调德育实践。孔子既重视对受教育者理论知识的传授和自觉思考的引导，也重视引导受教育者在实践中学习。这一方法强调的是在德育实践中对知识的检验，将所学的知识变为受教育者的行为，特别是将德育理论运用于实践中，形成良好的道德修养。在现实社会中，要想改善当代德育重理论轻实践的趋向、增强德育的实效性，就需要从德育的源头出发，也就是从德育方法上来思考。由此可见，“知行合一”的德育方法对于加强德育实践以及当代德育新思路的开辟都有着重要的借鉴意义。

参考文献

[1]孔丘.论语[M].北京：中华书局，2008.

后进生德育论文篇5

关键词： 科尔伯格道德 认知发展理论 德育教育方法 中学生道德教育

根据科尔伯格的研究结论：0―9岁儿童属前习俗水平；10―20岁，多属习俗水平；20岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到该水平的人数很少。我国中学生基本处于10―20岁之间的习俗水平。这一阶段的是道德认知水平发展的重要阶段，是道德观形成的关键时期。随着我国经济、文化生活的快速变化，中学生的道德观相比以往呈现出多样性、复杂性的特点。而我国的德育教育手段并没有与时俱进，德育教育形式、方法、内容过于单一，从而导致出现中学生道德教育效果不明显，与社会期望差距过大等现实情况。本文旨在结合科尔伯格道德认知发展理论，探索有益于提升中学生德育教育水平的方法。

1.科尔伯格道德认知发展理论概述

科尔伯格从杜威的道德哲学和道德心理学中受到启发，以皮亚杰的儿童道德发展阶段论为基础，提出了“三水平六阶段”的道德认知发展理论。该理论主要内容包括以下几个方面。

1.1第一水平，前习俗水平。

这一水平的道德认知特征是，只着眼于自身行为的结果或利害关系（即以自我为中心，只考虑自己需求的满足，不考虑社会习俗）。前习俗水平按道德发展水平的高低分为两个阶段。

第一阶段是服从与惩罚的道德定向阶段。这一阶段发展的特点是，缺乏判断是非善恶的观念，对行为对错的判断，以行为产生的后果为导向。后果产生奖励的行为，则判定其为对的行为；后果产生惩罚的行为，则判定其为错的行为。

第二阶段是相对功利主义的道德定向阶段。这一阶段发展的特点是，判断好坏以对自己是否有利为导向。对自己有利则为好，对自己不利则为不好。

1.2第二水平，习俗水平。

这一水平的道德认知特征是，不再以自我为中心，而是开始以社会为中心，认为按照社会所期望的去行事就是有价值的，而不管它所产生的后果。习俗水平按道德水准的高低分为两个阶段。

第三阶段是人际和谐的道德定向阶段。这一阶段道德判断标准以是否符合社会“好孩子”标准为依据，凡是讨人喜欢的，对他人有帮助的，受到表扬等行为都被视为好行为。

第四阶段是维护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段道德判断标准以服从权威为导向，认为对权威表示尊敬和维护既定的社会秩序本身就是好行为。

1.3第三水平，后习俗水平。

这一水平的道德认知特征是，不再以世俗的法律与权威为道德判断的标准，而是本着自己良心及个人的价值观进行是非善恶的判断。超越了习俗水平的以社会为中心，更加注重个人价值观的判断。同样，该水平按道德水准的高低分为两个阶段。

第五阶段是社会契约的道德定向阶段。道德发展到这一阶段，判断标准不再以单一的以社会法律或权威为准则，而是开始从道德、法律等多角度判断，认识到法律、道德准则仅仅是一种社会契约，是可以改变的，表现出一定的灵活性。

第六阶段是普遍原则的道德定向阶段。这是道德发展的第六阶段，至此道德判断的标准已不受外在的法律和规则的限制，更加注重普遍的伦理道德。依据自身建立的人生观与价值观，对道德事件判断时强调真理和正义的一致性与普遍性的信念。这时道德判断是合乎理性的、内化的。

2.科尔伯格道德认知发展的德育教学方法概述

科尔伯格在“三个水平六个阶段”的道德认知发展理论的基础上，经过进一步的探索和研究提出了两种德育教学方法。

2.1道德讨论法。

道德讨论法也称为道德两难问题讨论法。老师通过讲述道德两难故事（例如海因茨偷药故事），让学生在两难的故事情节中作出自己的选择，然后大家一起交流，通过各种不同观点的阐述，得出各种道德观点，最后由老师分析总结。老师根据不同年龄阶段、不同道德水平的情况，在高出学生一个认知水平的基础上提出点评，从而使学生们产生“我为什么这么想，他为什么那么想，老师分析的理由为什么更充分、更合乎道理、更合乎道德标准……”的想法，这样低道德认知水平阶段的学生就会认识到自己道德认知上的不足。道德认知上的冲突有利于学生逐渐形成自我的观点，并且在此基础上不断提高自己的道德意识，道德判断水平也就会相应地提高。道德讨论法的使用之所以成功，就在于其认识到――道德水平的提高要靠学生的自我认知，把道德这个学生本身的问题交给学生自己去思考。因为只有使学生真正意识到了自己的不足、自己的无知、自己道德水平的低下，才能产生提高的欲望；才能积极向上，充分发挥主观能动性，真正提高自身的道德水平。这样做同时也是尊重学生，充分体现学生在道德学习中的主体性作用的表现。

2.2公正团体法。

公正团体法是指根据集体教育原则形成的，旨在影响学生的道德判断和道德行为的统一发展的道德教育方法。主要是把中学生个体置于集体中来开展道德教育，通过创造一个好的共同体或好的环境来培养儿童和青少年的道德水平。这说明了个体不能离开集体，集体在个体道德教育中具有巨大的作用。这种方法既能提高道德水平个体本身的主观能动性的重要性，又看到了个体的道德发展受环境的制约，要使青少年的道德水平得到提高，还需要为他们创造良好的道德环境。道德本身是一种人与人之间的关系，只有把学生放在真实的人与人之间的交往中，即在师生的民主参与的团体氛围下，来实现团体成员自我管理和自我教育的目的，才会更有利于学习道德知识，提高道德水平。

3.科尔伯格的理论对培养中学生道德感的启示

长期以来，我国一直十分重视对中学生的道德教育，但事与愿违，德育教育的成效并不是十分理想。中学生德育教育水平不容乐观，道德素质参差不齐。面对这种情况，在对中学生的德育教育中，我们应该参照科尔伯格道德认知理论，结合德育教育法，改进中学生道德情感教育方法，进一步提升中学生道德水平。我认为，对于中学生道德情感培育，应该从以下三个方面着手。

3.1健全德育教育体系。

道德作为一种特殊的社会意识，它并不只是依靠学校教育而可以培养的，它必须充分依靠人们的内心信念、社会舆论和风俗习惯等手段，来调节人与人、人与自然、人与自身的各类复杂关系，道德建设广泛渗透于社会生活的各个方面。长期以来，我国的道德教育体系过于单一，忽视了中学生生存和发展的社会、家庭等其他领域的道德教育。按照科尔伯格的研究结果，中学生所处的道德认知特征是，认为按照社会、团体、家庭所期望的去行事就是有价值的，而不管它所产生的后果。可见，对于中学生德育教育社会、家庭等其他团体作用重大。我们应通过弘扬健康向上的社会公德，让诚实信用、礼貌待人、严以律己、宽以待人等社会美德填充在中学生道德教育的每个角落；在家庭中，借助浓厚的亲情关系使“仁、爱、礼”等传统美德围绕在他们身边。

3.2改进德育教育方法。

一直以来，对于中学生德育教育我们总是采取灌输式教育方法，以开设德育课程为主要手段，而忽略了其他渠道、其他方法，导致德育教育效果不明显。我认为，第一，应采取因人而异的德育教育方法。参照科尔伯格“三水平六阶段”的道德认知理论，我们应该了解讨论中学生的道德认知发展水平和心理状况因人施教。对于不同的学生，他们各自的心理和道德认知发展水平并不是处在同一水平线上，而是有所差异的。对于这种情况，教育部门和德育教育者应该深入了解中学生所处的德育认知水平，采取个性化的德育教育方法。第二，应采取逐步引导式的德育教育方法。柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，又不是一种道德的教学方法。”目前，我国的德育教育方法以灌输式为主，缺乏必要的引导教育。科尔伯格的道德讨论法就是一种开放式的、逐步引导的教育方法，通过大家的讨论交流，获得不同的观点和信息，学生可以自己判断，有利于学生慢慢形成自己的观点，并且在此基础上不断提高自己的道德意识，提高自己的道德判断水平。第三，应采取融合式教育方式。在德育教育方面，我国一直以来只是开设专门的德育教育课程，采取的教育形式过于单一、独立。而科尔伯格及其追随者们认为，德育教育是不能够整合成为一门道德教育课程，它们只能通过渗透在语文、历史、常识等课程领域来推进学生的道德推理的发展。德育教育不应该只在一门课程中，而应该体现在中学生学习生活的各个环节，在其他课程的学习中也应贯穿德育教育。在这个过程中，也就需要教师自身德育素质的提高，不仅仅局限于专业课程的教育。第四，应创新载体。充分挖掘各种德育资源，广泛应用广播、影视、橱窗、板报等载体，也可运用辩论赛、论文竞赛、戏剧小品等方式，激发青少年思考、升华，以正确的舆论引导人，以优秀的作品鼓舞人。

3.3丰富德育教育内容。

在改进德育教育方法的同时，德育教育内容的丰富也不容忽视。面对日益复杂的国内、国外环境，德育教育内容也应与时俱进刻不容缓，加强德育教育内容的针对性、实效性刻不容缓。

中学生是祖国的未来，他们的德育水平，直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和命运。总之，我国中学生德育教育水平还有待进一步提高。我们应将社会、学校、家庭三方有机结合起来，形成统一协调的教育体系，产生德育教育合力，推动我国中学生德育教育水平更上一层楼。

参考文献：

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［2］科尔伯格.道德发展心理学［M］.郭本禹译.上海:华东师范大学出版社，2004.

后进生德育论文篇6

高校德育在培养高校合格人才的过程中，起着基础性、方向性的作用，帮助学生培养科学的世界观、革命的人生观、正确的价值观的作用。在当前各个高校当中，从学校领导到任课教师，都广泛地认识到了高校德育对培养合格大学生的重要性。

然而德育工作的实际情况是，不同的高校德育工作者因为所在的工作领域有所不同，造成了不同的德育工作者工作目的的差别。领导层的德育工作者强调的是“大德育”，突出的是思想政治教育，其以树立共产主义的远大理想，坚定社会主义的崇高信念为内容，以教条式的灌输、空洞的说教为教学手段，这样的德育效果不仅所获甚微，往往会适得其反，引起学生的抵触情绪。但这种大德育的教育又是必不可少的，决定着整个德育工作的方向。失去这样一个基本方向，德育工作将会是乱无头绪，无所适从。基层的德育工作者所亟须的是“小德育”层面的问题。“小德育”突出的是道德教育，其以认识和解决生活中的实际问题，培养学生的是非观、价值观为内容，多采取情景教学、案例教学的方式，相对容易被广大学生所接受。但是无论是情景教学还是案例教学，能吸引学生注意的往往是案例本身，一旦涉及到理论，不同的学生接受情况又有差异。可见，德育工作者本身的德育目的是存在差别的，只有正视这种差别，对德育工作者的工作目的进行相对明确的分工，才能保证德育工作有效展开。

我们还发现，在德育工作实践中，学生本身的知识储备、认知水平也存在着差异。如果我们在德育工作中忽视德育客体的差异性，采用统一的理论化政治化的目的进行德育工作，只会让学生丧失对德育课程的兴趣，使德育课程的设置与德育目的渐行渐远。这样，在实际工作中，广大德育工作者就游走于“大德育”与“小德育”之间，为了不失去方向而采用前者教育培养学生；又为了吸引学生和解决实际问题，又不得不以后者引导教学。可见，有必要对高校德育的层次性加以明确。

明确的高校德育目的能够调动德育工作者的工作积极性，动员德育工作者为实现确定目标而努力奋斗。德育工作是一项长期而艰苦的工作。德育工作的效果是通过实践的方式展现出来的，应当根据受教育者在生活中的实际表现对德育效果加以认定，所以对其工作效果的考察具有长期性，不是一张试卷，一个分数就可以作出判断的。另外，德育工作本身的主观性，使德育工作者自身的理论修养和实际心态对德育工作也有很大的影响。因此，只有明确高校德育目的及其层次性和针对性，才有利于帮助德育工作者排除干扰，集中精力开展德育工作，对德育工作效果作出客观公正的评价。

德育目的的层次性

明确高校德育工作的层次性可以从两个方面入手。需要说明的是，处理下述层次性关系时，并不是绝对矛盾的，而是根据对象的不同作出适当的调整。

第一，处理好大德育与小德育之间的关系。大德育抓方向，小德育抓方法。大德育主要是进行思想政治教育，与政治联系相对比较密切，所涉及的理论知识较为宏观、抽象，因而对受众的知识储备要求较高，并不是所有大学生都能够接受。所以，大德育要抓方向，就要保证有一部分德育工作者坚定共产主义信念，衷心拥护党的领导，而且这部分人要能够引导舆论，指导德育最终的方向。小德育主要是进行道德教育，引导人们建立是非善恶观念，能正确分辨对与错。面对世界观、人生观基本成型的大学生，小德育要讲究方法，否则学生会认为德育是重复中学的知识。我们不但要运用生活中活生生的例子来教育和感动学生，让学生体会到德育实用性；还要运用辩证法帮助学生认识和分析现实生活中的阴暗面，让学生发现现实生活与道德理想之间的差距，明白德育的重要性。

后进生德育论文篇7

(一)高校对德育教育的重视程度普遍不高

随着市场竞争的日益激烈，各大高校也竞相以就业率作为竞争的手段，盲目加强学生市场技能的训练，忽视了对学生的德育教育，其直接后果就是导致高校德育教育流于形式，没有真正起到帮助学生全方面综合发展的作用。这种现象主要表现在:第一，高等学校投入更大资本在教学、科研方面，忽视了学校的德育工作;第二，高校没有形成对德育教育的合理的评价机制，对于教师德育工作开展没有考核标准，会极大地打击教师工作的积极性;第三，高校德育教师师资力量和结构都有待完善，主要是高校德育工作者普遍存在年龄比较大、学历比较低、对德育教育认识不到位的现象，在知识、专业、教学方面与高校德育教育的要求还存在很大的差距。

(二)德育教育理论与现实脱节严重

新时期高校德育教育长期发展以来只注重对大学生进行理论性知识的传授，实践教育由于受到社会现实、教育资金、风险等诸多因素的制约，在实际中并没有受到高校的过多关注。这样的教育模式脱离了大学生的客观实际，导致学生对于德育的理解掌握仅仅止于理论概念上，在实际生活过程中并没有转换成自己内心的行动指南。与此同时，高校德育教育内容相对滞后，枯燥乏味、教条化且没有实际价值，缺乏时代性的教育内容，加上德育教育模式太过单调，对于学生的教育目标实行统一化，没有根据学生的个性发展差异，实行层次化、区别化对待，使得高校德育工作收效甚微。

(三)德育方式和手段单一化

为了应付教育部对于高等院校下发的教育指示，高校德育教育工作目的性极强，因此在实施教育的过程中，德育工作者过分关注结果，而忽视了对于大学生的关注，这样导致了高校进行德育教育工作模式的单一性，单纯对学生进行灌输式的理论知识教育，没有很好的引导学生进行互动，因此学生德育情况不是很理想。其次，高校开展德育教育，只注重理论知识的学习，忽视了实践活动中的德育教育功能，将学生困囿在课堂之内，采取传统的应试德育知识学习，不仅学生学习兴趣不高，对于学生实际综合素质的提高效果也不是很明显。

二、新时期高校德育教育模式的创新途径

(一)树立正确的德育思想观念

高校要开展德育教育模式的创新，首先要进行德育教育思想观念的改变和创新。最主要的就是要求高校德育教育要以学生为本，不但要善于教育、引导和理解学生，还要切实维护学生的利益，重视学生的主体地位，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。针对当前大学生思想道德多样性、复杂性的特点，只有树立“以人为本”的德育理念，才能引起高校对德育教育地位和功能认识的转变，以适应大学生德育环境的不断发展变化。

(二)构建良好的学习氛围

良好的学习环境是高校开展德育教育模式创新的重要基础，高校作为大学生接收科学文化知识、形成正确人生观、价值观的重要场所，其文化教育氛围对学生的潜移默化作用是非常明显的。因此，在进行德育教育模式创新中，高校要注重营造良好的学校文化氛围与环境。首先，高校要加强德育教师队伍的建设，认真做好教师的遴选工作及后续相关培训教育;其次，加强高校的校园文化建设，让学生能够在德育氛围浓厚的校园内进行学习;最后，高校还要注重校风建设，发挥德育工作在实践中的示范作用。

(三)探索多样化的德育教育方法

后进生德育论文篇8

关键词：德育社会化； 德育理论； 德育实践； 思想政治教育； 研究综述

中图分类号： G641 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2010）06－0017－04

高校德育社会化是高校德育理论研究的前沿和热点问题之一。20世纪90年代中期以来，高校德育社会化问题开始走进学术研究的视野。到目前为止，专题或系统探讨高校学者们德育社会化的文献并不多，至今没有见到专门研究此问题的专著。从期刊来看，通过CNKI中国期刊全文数据库检索，从1995到2009年，以高校德育社会化、大学生思想政治教育社会化和高校思想政治教育社会化为主题的论文共有27篇。本文就这一问题的理论研究成果作以综述，并提出自己的观点。

一、高校德育社会化研究的主要问题

1.关于高校德育社会化的内涵

高校德育社会化，也称为大学生思想政治教育社会化或高校学生思想政治教育社会化。目前国内学术界对这一问题争论较多，尚无统一定论。归纳起来，对于高校德育社会化内涵的界定，大致有以下几种表述：

（1）侧重高校德育适应社会发展的需要米祖旭认为“所谓高校学生思想政治工作社会化，即重视高校学生教育与社会关系中的社会方面，立足社会本体对学生进行思想政治教育，使高校学生思想政治工作‘变得具有社会性’。”［1］吴恒亮也认为，“大学生思想政治教育的社会化，即适应时展和社会发展的客观要求，将原来局限于高校的思想政治教育，延伸到整个社会范围来进行，并把大学生思想政治教育有机的融入整个社会的思想政治教育系统中，充分利用和发挥全社会的教育资源及其效能，形成全员育人、全方位育人、全过程育人的新型思想政治教育格局，使大学生思想政治教育与社会实践活动相结合，与社会发展趋势相一致，并使之相互融合、相互渗透、相互促进，从而实现思想政治教育的科学化。”［2］

（2）侧重高校德育与社会的双向互动代表性观点有高校德育社会化就是“高校思想政治教育在适应外在社会要求的过程中，在大学生主体的共同参与下改造与发展社会的过程，它体现了大学生思想政治教育与社会的变化发展保持一致的必然要求。”［3］“高校思想政治教育社会化是指高校思想政治教育在适应社会发展需要的同时，以学校为主导，借助全社会的资源和力量，实现高校思想政治教育与社会教育相互渗透、相互作用的过程。”［4］“就高校德育而言，其社会化的具体内容主要就是：通过有效的调控高校与社会相互渗透、相互作用的德育过程，一方面将高校的德育小环境与社会的育人大环境连通起来，另一方面对高校的德育目标与社会的主导价值目标进行重新整合，进而促进高校与社会、家庭、大众媒体诸领域间的互动过程朝着有利于培育学生全面发展的素质与健康完善的人格的方向发展，在不断丰富德育内涵，拓宽德育途径的基础上，建构一种比较理想的综合育人的高校德育组织体系和运行机制，充分发挥德育的整体功能，避免各种教育影响间的冲突与对抗”。［5］

（3）侧重高校德育的价值取向诸如，大学生思想政治教育社会化是“以促进大学生成长和进步为目的，以传导与大学生相适应的社会先进思想和政治觉悟为内容，以主动利用有关社会力量为途径，由社会引发而相关教育者主动适应和运用的思想政治教育过程和趋势。”［6］“高校思想政治教育的社会化是指大学生个体在政治思想上成为合格社会成员的过程，也就是要引导大学生关注社会，参与社会，适应社会，服务社会，实现校园与社会的和谐统一。”［7］

由此可以看出，尽管学术界从不同角度对高校德育社会化进行了定义，但是讨论的重点主要还是围绕着社会环境对大学生社会化发展的影响，以及高校德育如何参与社会、服务社会，最终实现育人的目的。但是，仅囿于以上问题来界定高校德育社会化，笔者认为既不够全面，也不够深刻，应该注重从德育自身的内涵和规律出发来界定高校德育社会化的内涵。首先，社会化应该是高校德育的题中应有之意。高校德育从根本上是服务于一定的社会发展的，脱离一定社会发展的历史背景，高校德育也就丧失其合理性。其次，高校德育社会化应该是过程与结果的统一。高校德育社会化既是一个适应社会，也是一个改造和发展社会的过程。一方面高校德育必须以社会的变化为根本导向，不断在自身活动内部做出相应调试，与社会教育相互渗透、相互作用、相互融合；另一方面高校德育社会化的最终目的是培育全面发展的、与社会发展相统一的合格人才。最后，高校德育社会化应该是一项系统工程。从高校德育本体出发，高校德育社会化包括德育内容的社会化、德育方法的社会化、德育手段的社会化和服务功能的社会化等。从高校德育的外部环境出发，它要求社会和家庭都参与进来，同心同德才能优化高校德育社会化的效果。

笔者认为，高校德育社会化是指高校德育在主体的共同参与下，以学校为主导，借助全社会的资源和力量，以培养适应社会发展需要的合格人才为目标，不断完善自身和适应、改造与发展社会的实践活动。

2.关于高校德育社会化的必然性

关于高校德育社会化的必然性，研究者在总体框架上认识比较一致，主要从理论依据和现实依据两个方面进行了系统论述，只是在具体表述、理解与阐述上存在一定的差异。

（1）理论依据代表性的文章有陈清华的《大学生思想政治教育社会化的必然性》和吴恒亮的《大学生思想政治教育社会化趋势探讨》。主要阐述了以下观点：一是马克思关于人的思想意识形成和发展的基本规律。一方面，社会存在决定大学生的社会意识形态，社会环境中的各种因素都会对大学生的思想品德形成与发展产生影响；另一方面，大学生一旦形成先进的社会意识又会影响社会存在，有利于形成良好的社会风气。［8］因此，高校思想政治教育应紧密联系大学生的社会生活实际，向社会化方向改进和发展。［9］二是马克思关于人的本质属性的观点。即人不是抽象的人而是在一定社会交往关系中实践着的具体人。所以，高校思想政治教育应在一切社会关系的总和中去把握大学生的思想品德形成和发展的规律。［10］三是马克思关于事物普遍联系的原理。“大学生思想政治教育不是一个孤立的事物，它与外界发生着普遍联系，它的效果如何，同国内外形势、世风、党风、民风、校风、家风等有着直接和间接的关系”。［11］高校德育工作是一项复杂而又艰巨的系统工程，完成这项工程，不单纯是学校内部的事，学校应该主动沟通社会各方面，加强德育的社会化，让德育工作走出校门、走向社会、走进家庭。［12］四是中国共产党关于“生命线”的理论。“生命线”从最初的提出，经过党的几代领导集体的发展，最终形成了“思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线”［13］的科学论断。用一句话来概括，就是思想政治工作对经济工作和其他一切工作起保证作用，包含教育引导、服务保证、精神动力和思想政治支持。高校德育作为“生命线”，其根本任务就是发挥先进意识形态促进社会经济、政治、文化发展的作用，服务于党的中心工作。对此，吴恒亮指出大学生思想政治教育属于社会意识形态领域，要符合社会主义市场经济的思想道德要求，必须为促进中国特色社会主义的政治建设、经济建设、文化建设和社会建设服务。［14］五是邓小平关于“三个面向”的教育思想。“三个面向”教育思想的基本特征是实践性、开放性、超前性，它给高校思想政治教育的改革和发展指明了方向，大大突破了传统高校思想政治教育的空间和时间，只有将高校思想政治教育置于开放的环境中来组织开展，立足现实，瞄准未来，拓宽领域，才能增强教育的生机和活力。［15］

（2）现实依据一是环境说。代表性观点有：“社会的政治、经济和文化生活对大学生的情感、人品、个性和追求起着决定性的作用。风云变幻的国际大背景、改革开放的国内大环境、多元化社会文化的冲击、特别是高等教育自身的改革与发展构成大学生社会化的外部环境”。［16］因此，高校德育社会化是信息时代的客观要求，是社会领域深刻变革的必然要求，是借鉴国外高校德育经验的正确结论等。［17］二是矛盾说。白海若认为“目前高校思想政治教育过程中的一个基本矛盾是理论与实际脱节。解决这一矛盾没有别的办法，只能是设法使思想政治教育社会化。”［18］三是需求说。“随着高校内部改革的进一步深入……，都将使高校本身更加开放，高校的教育、科研和社会联系更加密切，立足于社会求生存求发展，是高校发展的必由之路。”［19］“大学生能否成为社会主义现代化建设的中坚力量，其思想政治教育社会化显得非常重要，只有引导大学生了解社会、融入社会，才能使之形成正确的世界观、人生观和价值观，才能多方面提升大学生的全面素质，促进大学生全面发展。”［20］

3.关于高校德育社会化存在的问题

彭晓宽从大学生自身认知能力欠缺、承受能力较差、价值选择错位、信息选择困惑、以及高等教育片面化等多方面分析了大学生思想政治教育社会化过程中存在的问题。［21］田之华则侧重社会外部环境的负面影响，指出由于我国还处在社会主义市场经济的转型时期，社会的政治和法律制度还不健全，传统道德规范受到冲击，新的道德规范尚未建立，导致社会道德意识混乱和行为无序，大学生耳闻目睹一些不良的社会现象，抵消了学校、家庭等方面的正面教育。［22］戴春平等认为党政机关为大学生思想政治教育社会化创设的舆论条件相对有限，不利于大学生思想政治教育社会化，具体表现为：可供阅读的报纸不多，而且与大学生的生活联系不紧密，无法引起大学生的重视；官方新闻比较枯燥、可信度不高，没有什么作用等。［23］

4.关于高校德育社会化的实现途径

高校德育社会化实现是学术界关注的焦点问题，相关研究较多，观点不尽一致，归纳起来主要从四个方面阐述了高校德育社会化的实现途径。

（1）从宏观政策方面阐述戴春平认为“大学生思想政治教育理应是高校的主要责任，但是对于地方性大学而言，应对大学生思想政治教育社会化这种趋势的责任却主要在地方党政。”地方党政应该加强领导与保证责任，应重视示范责任，应履行引导责任，应提供实践机会的责任。［24］姚忠勇也指出党和政府要切实关心高校德育工作，尽快采取措施从政策引导和法制规约等方面保障德育工作的改革与发展，推动德育社会化进程，从根本上解决德育的效果问题。［25］

（2）从系统工程角度阐述杜学锋认为，高校要树立德育是全社会系统工程的思想，引导社会、家庭、大众传媒等参与到学校的德育工作中来，逐步营造一种社会关注德育、学校关注社会，同心协力，共同育人的良好工作氛围，建立起学校―家庭―社会三结合的德育网络体系。［26］陈群辉指出，高校德育社会化应充分发挥学校德育的主导作用，强化家庭德育的作用，充分利用社会及各种传媒引导和营造氛围的作用。［27］

（3）从具体对策层面阐述彭晓宽认为，高校德育社会化首先应突出高校德育的社会政治教育功能，然后再从关注社会信息引导，强化社会实践活动，寻求社会力量支持，继承传统教育方法，提高德育工作者素质等几个具体方面进行。［28］

（4）从实现维度层面阐述关于高校德育社会化的实现维度，主要有两点论、三点论、四点论和六点论四种观点。两点论认为高校德育社会化主要通过德育内容和方法的社会化来实现并展开。［29］三点论则存在三种情况：一是大学生思想政治教育社会化展现为大学生思想政治教育理念，主体和内容的社会化。［30］二是大学生德育主体、媒介和体系的社会化。［31］三是高校思想政治教育观念、内容和力量的社会化。［32］而四点论认为，实现大学生思想政治教育社会化有四个维度，即大学生思想政治教育内容、方法和手段、主体、力量的社会化。［33］六点论认为，高校德育社会化应包括高校德育的目标、主体、媒介、内容、方法、队伍等。［34］

总之，高校德育社会化实现途径问题的研究备受学术界的重视。然而对于高校德育社会化实现途径规律性的探讨还略显薄弱，既缺乏宏观上的统领与建构，又没有针对性与可操作性较强的具体措施，不利于直接指导和推进高校德育社会化发展的进程。

二、当前高校德育社会化研究的不足

学术界对高校德育社会化的探讨已经取得了一定的成果，为今后的研究奠定了一定的基础，但仍处在起步阶段，还存在一定的不足，主要表现在三个方面：

1.理论深度不够

当前高校德育社会化仍缺乏全面、系统而深入的研究，多数成果尚处在经验总结层面，具有深刻理性的著述较少。对高校德育社会化内涵的科学界定还没有取得共识，对高校德育社会化的矛盾、特点、作用和规律的探究还刚刚起步，对高校德育社会化的维度与发展趋势，高校德育社会化的实现条件与科学的实践模式构建等问题的研究尚显不足。因此，笔者认为进一步全面深入展开对高校德育社会化的研究，依然是一项十分紧迫而重要的课题。

2.研究视野较窄

高校德育社会化研究虽然取得了一定的成绩，但多数研究仍局限于高校德育的理论和实践，研究方法较为单一。主要表现为：一是对中国历史文化的挖掘不够。历史上，虽然没有对德育社会化思想的直接阐述。但是，这并不表示中国历史文化中没有蕴藏德育社会化的思想，因为任何时代的德育都是为一定的社会与政治服务的，二是对国外先进经验的研究不足。相比之下，国外一些国家高校德育社会化起步比我国早，在体制建设上也相对健全，其高校德育社会化比较规范的体制和方法是值得我们去学习和研究的。三是对各学科知识的借鉴不多。深入研究高校德育社会化，还要借鉴吸收教育学、政治学、伦理学、心理学、社会学等相关学科的知识方法。

3.分析问题欠全面、深刻

对高校德育社会化实现路径的研究仅限于社会、家庭、学校的视野，或只考虑到高校德育系统内部的诸要素，而忽略了大学生在德育社会化过程中的主体作用。另外，对高校网络德育社会化的研究，也只是分析了网络的作用和特点，却未具体阐述如何利用网络实现高校德育的社会化，难以实现理论上的指导和实践上的可操作。

三、高校德育社会化研究的重点与走向

纵观近15年学术研究的现状，成就和问题，笔者认为今后的研究重点与走向预期主要集中在下列问题上：

1.高校德育社会化的基本规律研究

高校德育社会化的基本规律主要是指由外及内的高校德育社会化规律和由内及外的高校德育社会化规律。只有弄清楚高校德育社会化的基本规律，才能找到高校德育社会化工程中诸因素、诸成分之间的本质的必然的联系，从而推进高校德育社会化的理论研究和实践发展。

2.古今中外高校德育社会化思想和实践的借鉴研究

一方面采用历史研究与现实研究相结合的方法，充分挖掘中国传统文化中的德育资源，对每一时期的德育社会化思想进行梳理，寻求与其历史时代相适应的德育社会化方法和模式。另一方面，加强中外高校德育社会化对比研究，既立足本国国情，又积极吸收国外现实经验，探索出一条适合中国高校德育社会化的发展之路。

3.高校德育社会化主体性研究

高校德育社会化只有在大学生的共同参与下才能最终完成，因为高校德育社会化的终极目标和主要任务是实现每个大学生个体的社会化，所以，如何发挥大学生在高校德育社会化中的主体性作用必然成为高校德育工作者今后研究的重要课题。

4.高校德育社会化的法制研究

在研究中，大多数学者都意识到社会环境和网络环境对于高校德育社会化的重要影响。然而如何避免“5+2=0”的教育现象则是令广大高校德育工作者较为头痛的。那么如何约束社会群体的不良行为、控制网络的负面影响呢？笔者认为，重视法制建设，推进高校德育社会化的立法研究和实践，依法保障高校德育社会化的实施不仅重要和必要，而且势在必行。

5.高校德育社会化工作模式整体构建问题的研究

高校德育社会化既是一个理论问题，更是一个实践课题。今后，德育工作者应当坚持理论与实践相结合的原则，在深化理论研究的同时，不断探索高校德育社会化的实现条件、运行机制，努力构建一套行之有效的高校德育社会化整体运行模式。

参考文献

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后进生德育论文篇9

关键词：道德认知理论 分析 借鉴

中图分类号:B82-05 文献标识码:A

文章编号:1004-4914（2012）02-035-02

美国著名的发展心理学家和道德教育学家劳伦斯・科尔伯格被誉为“现代道德认知发展理论之父”。他长期致力于道德认知发展体系的构建，并将之应用于学校道德教育实践，出版了三大卷《道德发展文集》，其中有代表性的两本书《阶段与继续：对社会化的认知发展》及《儿童对道德准则的定向的发展》于1969年和1973年相继出版，奠定了他在道德认知发展理论上的基础地位。

一、道德认知理论产生的背景分析

20世纪60年代后期，美国经济得到了迅速发展，社会生活发生了巨大变化，美国社会的基础、也就是人的品质出现了一些显著的问题。包括：平均教育素质的降低，青少年犯罪的增加，校园的泛滥，暴力犯罪的增加，离婚率及单亲家庭的增加，传统家庭结构及家庭价值的崩解等等。有资料显示，从1930年至1980年的50年间，18～24岁的青年人犯罪率增长了79倍，18岁以下青少年的犯罪增长率增长了100倍。

这样的社会状况与美国当时的主流价值观念有直接关系。美国的社会主流价值观念的特色为：个人主义（individualism）：强调个人利益至高无上；自由主义促进了道德的多元化，多元主义（pluralism）：强调社会的兼容并蓄。这两种主流的价值观念，对美国的社会道德造成了深远的影响，反映在美国当代道德教育的现象是：

1.由于强调个人主义，所以社会的焦点放在“个人”而不是“群体”。强调的是个人的权利与个人的选择。是非善恶失去了标准不过是个人的选项之一而已。在这种情况下，制约道德的社会舆论的压力消失，促使道德标准降格为法律标准。

2.由于强调多元主义，要兼容并蓄，多种道德理论混淆了人们的价值观念。道德条目、行为规范失去为之信赖的理论基础，沦为泛泛的空谈。在社会道德的教化机构没有办法提供一个可以依循的“结论”，社会道德失去了权威，同时也失去了标准。

面对当代美国社会文化与价值观多元的状况，科尔伯格提出一种道德教育的目的，“这种目的可以避免被指责为在文化上是相对的和专断的灌输。我们将道德教学的目的限定为一种开放讨论的过程，该过程旨在刺激儿童在他的发展中朝向下一步前进”，而“获得有原则的推理的结构能力意味着理解和接受了公正的原则和人类利益的原则，这些原则是我们的宪法民主社会的基础。”通过道德两难问题的思考，推动儿童道德推理能力的发展和培养个体运用公正原则解决道德问题的能力，而反对教儿童具体的道德标准与内容，反对传统的“美德袋”式道德教育，“如果道德发展的确通过这种出自自然的阶段顺序，我们的方法就将道德教育的目的固化为促进发展的下一阶段，而不是灌输特定的学校、教会和国家的固定习俗。”

二、科尔伯格的道德认知理论阐释

科尔伯格关于儿童品德发展的阶段理论是在瑞士著名心理学家皮亚杰的理论基础上发展起来的。科尔伯格认为人的道德发展是与人的逻辑认知发展及其阶段性水平密切相关，人的逻辑认知发展阶段决定了道德认知发展的阶段性，人的道德情感、道德态度和道德行为都以道德认知为前提并受其支配，道德成熟过程就是道德认知的发展过程。

科尔伯格在博士学位论文中指出：道德行动是由一种价值判断所决定的或为前提的，道德判断是以其他价值判断为前提的，道德判断是与自视为善或恶的判断相联系的，道德判断所确证或根据的理由不局限于一定情境中的特定行动之结果，道德判断倾向于较高程度的普遍性、一致性和包容性，道德判断倾向于考虑行动者的目的。在博士学位论文中，科尔伯格第一次开始用“认知发展”的术语来概括他关于发展的一般结构概念。其核心论题是，他认为儿童是道德哲学家，他们主动地建构他们自己的世界、他们行动的意义以及他们认识世界的工具。

他用所谓的“道德两难论法”，即让儿童对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出判断让被试作出道德判断，并解释作出这种判断的理由，然后确定被试道德认识发展的水平。下面就是一个道德两难问题的实例。

海因兹的爱人患癌症，生命垂危。医生告诉他说：“服用某种新药可能还有效，此外别无他法。”这种新药是某药店老板新近发明的，要价2000美元，十倍于它的成本。海因兹尽力借钱，勉强凑了1000美元。他找到药店老板请求减价卖药或者分期付款。可老板说：“不行，我发明新药就是为了赚钱的。”海因兹很难过，为了救活爱人，当夜潜入药店，偷走了新药。故事讲完后，要求被试回答：海因兹偷药对不对，为什么？海因兹倘若被捕，法官该不该给他判刑，为什么？

这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会作出不同的判断并提出做不同判断的理由。根据被试的回答，科尔伯格把道德认识划分为前习俗水平、习俗水平、后习俗水平三个不同的发展水平。每一水平又有两个不同的阶段，共有六个阶段。在他看来，“儿童道德成熟的标志是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力。”因此他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力由低到高顺序发展的过程。他认为，伴随着个体道德推理能力的不断提高，其道德发展将经历六个不同的发展阶段。由于道德发展独立于特定的信仰或价值体系，因而具有文化的普遍性。

科尔伯格关于道德发展的六阶段论是道德认知理论的核心要素，融合于道德推理的三个发展水平之中。他在70年代后期对该模式的概括是这样的：水平一是前习俗水平，包括阶段1：以惩罚与服从为价值取向阶段；阶段2：以个人的功利主义目的与交换为价值取向阶段；水平二是习俗水平，包括阶段3：以协调人际关系为价值取向阶段；阶段4：以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向阶段；水平三是后习俗水平，包括阶段5：以社会契约为价值取向阶段；阶段6：以普遍道德原则为价值取向阶段。他认为儿童的年龄与其道德发展阶段有很大关系。一般0至9岁处于第一水平，9至15岁处于第二水平，16岁后向第三水平发展。但年龄并非是决定因素。尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转，而在发展速度上则存在个体差异，有的发展快，有的发展慢，还有的可能长期处于某一阶段上停滞不前。科尔伯格明确地指出：“认知发展方法的基础是：儿童确乎有他们自己的思维方式，道德教育必须以关于发展阶段的知识为基础。”因此，他主张用教育，特别是道德两难故事策略，促使其向更高一阶段发展得更快一些。

儿童道德发展阶段论是科尔伯格理论中最有影响的核心内容，成为西方最有影响的学校德育学派之一。但是，科尔伯格强调道德认知和道德判断等理性部分在道德发展中的作用，拘泥于所谓“公正观”的原则，相对忽略了道德情感与道德意志和道德行为在道德发展中的作用，以及他反对一切形式的道德灌输等，这些方面也受到了质疑和批判。

三、对我国高校德育工作的启示

一直以来，对于高校德育工作虽然取得了一定的成绩，但是应该看到，面对经济全球化、文化多元化的形势，还有一些需要我们加强和改进的空间。以往在高校德育中，在德育内容上我们总是过多地强调政治素质、忽视学生的全面发展，在德育方法上过多地采取灌输式教育方法、忽略了其他渠道、其他方法，导致德育教育效果不明显。

科尔伯格的道德认知理论的积极意义在于对儿童的成长规律和认知特点有准确的把握，能够从儿童内在思维逻辑出发，从道德判断入手进行道德教育，而且道德教育内容符合儿童心理特点。从科尔伯格的道德认知理论中我们可以总结一些可供借鉴的意义，从而提高我国高校德育工作的效果。

1.完善德育内容。我们一直以来只是开设专门的德育教育课程，采取的教育形式过于单一、独立，科尔伯格的道德认知理论强调把德育渗透到各门课程中去，通过多种渠道推进学生的道德推理的发展。德育不应该只在思想政治理论课上进行，而应该体现在学生学习生活的各个环节，在第二课堂、第三课堂也应贯穿德育。在这个过程中，教师的知识结构和育人视野应不仅仅局限于专业课程的教育中，而要以专业知识传授为主开展全方位的育人工作。

过去，我们的德育普遍存在着重基本理论和核心内容教育，而轻视学生整体素质的提高和学生多方面发展需要的现象，培养出来的人往往是“单面人”。“在这种重思想政治课程、轻社会实践的教育过程中，高尚的思想道德便缩水为逻辑严密的规范和条目，从而斩断了思想道德与生活的血肉联系，学生学到的只是枯萎的思想道德语言符号和关于思想道德知识的气泡，由此造成大学生知行脱节，甚至出现多重人格，在遇到现实的思想道德生活时难以适应、无能为力。”

时代的变化尤其是科学技术的迅猛发展，要求人才必须具备多方面的综合素质，这就客观要求德育工作必须以培养适应社会需要、具有综合素质人才为根本出发点，改变过去那种只管经典理论教育的做法。美国前总统布什在《重视德育教育》一文中指出,学校不能仅仅发展学生的智力,智力加品德才是教育的目的。他强调：“必须把道德价值观的培养和家庭参与重新纳入教育计划。”因此，从适应时展、社会进步和大学生成长的迫切需要出发，把旨在培养大学生实践精神、创新精神和锻炼意志品质的各种素质教育纳入到德育的总目标中，为社会发展进步培养素质全面的人才。

2.采取因材施教的德育方法。参照科尔伯格“三水平六阶段”的道德认知理论，我们认识到对于不同的学生各自的心理和道德认知发展水平并不是处在同一水平线上，而是有所差异的。我们需要深入了解受教育者所处的德育认知水平，采取个性化的德育教育方法。

德育工作是教育人、引导人、塑造人的工作。马克思指出：“人们奋斗所争取的一切，都与他们的利益有关。”在德育工作中，对需要克服脱离实际、形式主义的空洞说教，把教育与解决实际问题结合起来，把传授理论和解决随着时代变化而出现的典型问题结合起来，把教育和学生身上表现出来的较为突出的问题以及他们关心的热点、焦点问题结合起来，要敢于接触现实问题，不回避矛盾和疑难点，并通过指导社会实践活动调动学生参与的积极性和学习的热情，使之内化到行为中去。

3.重视学生的主体性。科尔伯格指出：“灌输既不是一种传授道德的方法，也不是一种道德的传授方法，这是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突的价值作出审慎的决定，说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重个体正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”目前，我国的德育教育方法以灌输式为主，缺乏必要的引导教育。科尔伯格的道德讨论法就是一种开放式的、逐步引导的教育方法，通过讨论交流，获得不同的观点和信息，受教育者可以自己判断，有利于形成自己的观点，并且在此基础上不断提高自己的道德意识，提高自己的道德判断水平。

当今的大学生，由于社会大环境的影响，思维活跃、眼界开阔，由于世界观还没有定型，可塑性强，对一些负面的社会现象极容易产生偏颇的观念。而我们的德育又往往用抽象概括和理想化的道德标准去教化学生，而忽视了其自身的需要和外部的环境。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“人的本质不是单个人的抽象物，在其现实性上是一切社会关系的总和。”这给了我们一个重要的启示，即思想政治工作教育要与个人需要、个人利益结合起来，才更有实效性。从理论上讲，道德是讲功利的，利他的，但客观上道德是利他和利己的统一体。因此，要树立“以人为本”的观念，把德育的方向性要求和学生的个性特点结合起来，兼顾个人利益和需要，以学生为中心，尊重学生，关心学生，真正体现学生在思想政治工作中的主体地位。

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后进生德育论文篇10

摘 要：建立在过程哲学基础上的建设性后现代主义，是当代西方具有重要影响的哲学思潮，它寻求培养负责任的公民和有能力创造性地解决问题的人。按照过程哲学的有机性，中职学校德育需要强调学生内心与世界的和谐，突出多元道德观与人的解放和创造性的关系。这不仅涉及德育目标、内容和课程的转变，也涉及到师生关系的整体变化。以学生为中心的德育模式、面向企业的德育实践、关注学生的积极参与，在交往中生成具有时代性的德育目标，为取得德育实效的关键措施。

关键词：建设性后现代主义 中职德育 目标生成 内容整合实践变革

作者简介：曾茂林，男，湛江师范学院职教研究所，教授。

后现代之于中职德育的挑战，来源于其对知识化德育及其权威模式的否定。面对后现代思潮对我国中职德育主导形式的挑战，我们在借鉴其批判意识的同时，需要以建构主义的方式整合传统与后现代、东方与西方的德育资源，重建中职德育目标、内容和形式，走出一条适合中国中职学校德育的建设性后现代德育之路。

一、建设性后现代主义德育的信仰基础和观念

后现代社会境遇，对于德育具有双重效应。一方面，后现代社会以解构的方式，从道德价值取向上给中职德育造成混乱，让学生找不到理想的价值目标，教师不知道如何有效地开展德育。另一方面，后现代境遇迫使我们对现代德育中的问题进行反思，要求将传统美德与现代德育结合，从建构主义立场上融通中西德育的精神，实施中职德育。

1．建设性后现代主义的道德信仰基础。从建设性后现代主义道德信仰的来源看，建设性后现代主义的思想家们，既秉持信仰在先的旨趣，又诉诸于科学的理论基础，自觉地把进化论与现实事态的生成、涌现结合起来。其运思过程和目的，不仅展现了生成着的现实事态的进化过程，而且试图将意义、价值与实事、事件，将宗教与科学有机地结合起来。因此，其道德信仰基础在秉承宗教信仰基础之上，也加上了科学和理性的成分。建设性后现代主义以超越现代和激进后现代的眼光，从人与人、人与世界的整体关系人手，重建信仰价值，力图找回曾经失落的道德宗教信仰基础，以克服现代人存在危机和精神危机的需要。当人类无法用理性、科学权威给出满意的答案时，可能转向新的宗教诉求，希望用古老方式来解决现代人心灵的重压。这正是后现代对现代德育辩证否定后，将宗教信仰与科学理论有机融合的道德信仰基础所在，这在西方的德育中非常明显。他们在德育技能层面依靠心理科学、伦理学、社会学等进行操作，但对于德育的终极目的、人性的深层阐释，则借助神性、人对神的信仰加以解释和论证。

2．建设性后现代主义多元融合的生态德育观。建设性后现代主义，继承了怀特海过程哲学的关系实在论并加以创新，以现代科学的最新成就为基础，倡导后现代科学观和生态世界观，力图实现多元和谐、差异与创新、诗意的存在。其理论诉求与儒家思想倡导仁者以天地万物为一体，强调人与自然的和谐共处，与道家认为万物都有内在有机联系的追求极其一致。它反对个人主义，主张注重创造性和精神作用的文化；反对现代、非生态论，主张整体有机主义、生态论。这些观点切中时弊，有助于当今人类社会转型、破解人类发展难题。其生态伦理观的核心是强调人类的自为与责任，将自为与责任连同起来，预示着自律与他律自觉融合的可能。在建设性后现代主义生态伦理观的意义上，自为代表着生态自觉、伦理自觉。这种自觉不掺杂任何社会化的功利因素，倡导在现实的生活世界中发挥人的自为作用。从建设性后现代立场出发，中职德育需要建立师生之间、生生之间的生态德育观，建设起具有中国特色的道德民主。

二、建设性后现代主义视野中的中职德育转型

建设性后现代德育，来源于真实的师生社会生活、学习生活，来源于师生之间、生生之间心灵的撞击和言语的真实交流，是一种熔铸了师生个体生命意义的生命化生态德育。在融通古今中外德育观念的基础上，以生态德育多元融合、生成的德育观，走出一条具有中国特色和道德内涵的建设性后现代德育之路，需要对我国中职德育进行深入系统的改革。

1．中职德育目标生成与内容的整合性。当前中职学校的道德教育，其目标、内容和课程设置，来自于从上到下的知识权威。由于道德目标既脱离学生的学校实际生活经验，又脱离将来的企业工作环境，更缺乏与师生的协商生成。因此，师生缺乏内化的经验和动力。建设性后现代主义认为，道德实践植根于人类不断变动的情感和动机中，并受社会情境的塑造，应由相关者群体根据社会的变化，在交往中生成符合当前社会生活需要的新德育目标。从中职学生的生存处境考察，首先是当前直接面临的学习生活德育目标。一方面，面临怎样处理同学、师生、家庭等社会复杂关系的道德问题；另一方面，面临守时与玩乐、勤俭节约与奢侈享乐、自私自利与大公无私等内心道德冲突问题。这些问题都是中职生现实生活中的德育问题，可将其置入学生真实的矛盾冲突之中，以道德体验、价值澄清、榜样示范等德育方式，从健康道德思想信仰的形成上抓起，解决“信不信”的德育难点问题，设置容易为学生信奉的具有真实生活意义的德育目标。其次是为了中职生将来的人生幸福，帮助其建立未来人生信仰问题的德育目标。为了帮助中职生对未来充满信心，引导学生对未来的职业道德充满信心，逐步建立起适合将来从业需要的道德信念。要让中职生对未来所从事的行业建立起道德信仰，就需要师生共同研制出学生乐于接受的，凝聚了同类行业规范和文化精神的职业道德目标。

生态化德育目标的实现，要求中职德育进行资源整合。首先，需要理论与实践道德资源的整合，中职德育内容最终必须指向和反映师生复杂的生活世界，将被结构化的德育理论与富有生命力的生活意义有机结合。其次，实现传统、现代与后现代德育资源的建设性整合。建设性后现代主义将过程视为本体，因此中职学校当代德育的变革，既要立足于传统文化资源的审视与开发，又要站在历史的制高点上，整合现代和后现代优秀德育资源，建构起富有时代气息的德育新生长点。最后，东西方德育资源的整合。西方强调“天人相分”的思想，有助于深入分析人对自然的利用和改造，对于增强我国中职学校技术教育的吸引力有着特殊德育意义。中国儒家追求人与自然相和谐的“天人合一”思想，坚持在天地自然运行的规律中获得人自身安身立命的行动准则。这些都可以作为现代工业社会条件下调整人与环境、人与人之间紧张关系的良药。中西方德育思想的有机结合，正好形成建设性后现代主义既注重个体生活的德育观，又强调注重群体生活的整体德育思想。

2．中职德育课程设置与实施的转变。中职德育大课程建设的整体性、生活性。建设性后现代主义从总体上认识事物的思维方式，便于把握德育的整体面貌和发展态势。一方面，把中职德育课程与师生复杂的环境联系起来，从人际关系协调性转向人、社会、自然与历史文化的综合协调性，形成了生活化的实感德育。通过这种“实感”哺育中职生形成责任感，以此为基点逐步建构起新的中职德育课程体系。在德育课程设置上，需要把中职学校各种教育因素作为一个整体来进行设计和开发，需要有意识地整合中职德育资源，使之服务于总体德育目标，形成显性与隐性结合的课程群。利用课堂中“知识性德育课程”的显性教育作用，充分调动受教育者的主体性，并将德育知识的传授融入到学生生活经验之中，让学生参与课程的反思、批判和重新建构，以激活学生从认知到真信和真做的转变。另一方面，整合校内外思想政治机构和人员组织实施各项活动，将其视为德育课程的重要环节，挖掘潜藏在学校中物质层面、精神层面和制度层面的隐性德育资源，以传承优秀校园文化为线索，开发出符合时代潮流的各种“隐性德育课程”，全方位地利用教材、校园文化、主题活动、生活中的交往、谈心交流等因素，进行具有真实生活意义的德育，全面渗透德育的时代精神，在现实生活中帮助学生形成健康向上的道德认知、情感和意念。

在师生交往中互动生成实践德育课程。德育是一个潜移默化的过程，是一个让德育目标深入学生心灵，形成其内在道德准则和自律的过程。生态德育观关照下的德育课程实施，通过协商和对话取得德育共识，有效地设计与执行道德行为，保证学生能从内心深处信奉自己经过辨析、亲身体验后形成的，具有真实生活价值和意义的道德观念，并产生出相应的道德情感和意志，养成良好的道德行为习惯。将德育观念和知识体系，作为教师引导德育活动的一个导向和线索，从师生生命的心灵撞击、情感交流中，从师生真实的生活体验和经验的视野交叉中，互动生成双方真正认同、向往、相信的德育内容。

三、建设性后现代主义视野中的中职德育实践

建设性后现代德育强调生成性和整体性的生态德育观，注重同辈人群的德育实践活动。对于中职学生而言，其真实的生活世界主要是两个：一是当下的学校生活实践；二是毕业后面临的企业岗位工作实践。这两个世界的实践，涵盖了其真实生活的大部分实践内容，也是其实践中职德育的主要路径。

1．以学生为中心的体验式德育实践。在中职学校的学生共同体生活世界中，教师需要将各种富有个性化的学生生命当成达到德育的目的和手段，把学生群体学习生活实践中生成的复杂关系当作德育本身的目的，运用生态德育整体论的方法去研究学生群体生活的世界。从社会、家庭、学校相互作用的有机、复杂影响整体中，研究学生群体接受到合力影响的德育状态，从源头上让学校德育与家庭、社会德育构成尽可能大的合力。让多方德育价值取向的影响尽可能一致，引导学生历经冲突、价值澄清之后，能够处于一个和谐的德育生活环境之中，从而实现对现代、后现代德育的有机整合。为了保护整个学生群体的生命活力，一方面中职生活德育需要帮助学生群体建立自强、自立，相互帮助、友爱相处的和谐班集体、寝室和奋斗小组，让其从真实的成就中找到自己曾经失落的理想和奋斗目标；让其在中职学校集体生活中找到家的温暖，在师生、生生交往中体验到幸福的快感。另一方面，又要正视现实社会的分层，从劳动力市场的竞争中为中职生开拓出一片富有吸引力的天空，构成中职学生当下与未来连接的完整生活世界。让中职学生群体从中看到未来行业、企业生活的美好前景，从而树立起年轻人应有的职业理想和职业道德信念，为成为一名优秀的企业员工，及早养成良好的职业道德行为习惯。

2．面向企业工作岗位的中职德育实践。企业是中职生即将进入的生活世界，校企合作成为其受教育的基本途径。校企结合的中职生群体实践体验模式，不仅可以深化职业道德理论内容，切实增强中职学校德育工作的实效性，而且能重新树立学生的自信心和立业意识，扩大企业影响力，形成学校、企业、社会三方共赢的局面。一是建立校企合作的有效机制。一方面，政府通过法律、法规、政策，约束、鼓励和引导校企合作法制化和常规化；另一方面，校企双方制定相应的合作规章和管理制度。这些制度既要包含专业技术培训，也要包含职业道德教育的单项计划。如学习纪律、工作要求、岗位职责等，使学校职业道德教育的目标更明确，也便于企业实践中予以操作。二是在相关企业建立不同层次的德育实践基地。学校通过合作交流，让学生以小组、班级或年级为单位，分批分期地深入校外德育基地参观、学习，开展相关的职业道德教育活动。三是学校主动与企业进行职业道德教育的对接，在校内实施企业职业道德教育。四是充分利用学校实训场所、学习环境挖掘德育资源。通过实训室的规范化管理和严格企业作息制度，培养学生的职业精神、纪律观念等，使学生得到潜移默化的熏陶。五是让企业文化进校园。在教室、走廊、实训场所，张贴企业管理理念、操作规范；举办优秀企业家、劳动模范报告会等，用优秀的企业文化教育学生立志成才。最后，建立对学生的综合德育评价机制，全面考核德育实效。建立一套包括学校、学生、企业在内的综合评价机制，使群体生活实践的德育评价更具真实性和多元性，以服务中职学校的学生成长，形成服务于中职学生就业的职业道德教育。