历史职称论文十篇

历史职称论文篇1

关键词：中国近现代史纲要；特点分析；教学现状

笔者自2007年以来开始讲授以思政课的形式承载历史教育功能的“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课，根据这几年的教学实践，以内蒙古高职院校为例，谈一谈在高职类院校本科生“纲要”课程教学改革方面的思考与探索。

一、高职院校本科生“中国近现代史纲要”课程教学现状分析

1.高职类本科学生的特点分析

就笔者所在的学院为例，（1）学生来源分析。学生来源分为两部分：90%左右的学生来源于职高生；10%左右学生为民族生。（2）学生人文知识背景分析。对于职高生而言，高中期间不学历史；初中的基础也不扎实，几乎相当于没有学过。民族生的人文知识比职高生还要薄弱，因此老师在给职高生上课时不仅要讲基本史实的内容，还要讲理论的内容，就会导致在有限的学时内，不能做到面面俱到，往往会顾此失彼。（3）学生学习兴趣不高。在高职类院校中，学生更加重视的是毕业后能不能找到工作。因此，绝大多数学生认为人文学科是无用的，特别是以理工科专业为主的高职类院校，对待“中国近现代史纲要”这样的思政课的态度尤为如此。

2.高职类院校“中国近现代史纲要”课程教学现状

（1）理论教学与实践教学相脱节

基于高职院校学生的现状，在“纲要”课学时少内容多的情况下，教师要把大部分课时放在理论教学上，几乎没有多余的课时来进行实践教学，这就导致理论教学与实践教学严重脱节。

（2）教学方法与考试方式陈旧、单一

目前高职院校教师基于高职生、民族生历史基础较弱的现状，依然采用的是传统的授课方式，主讲基本历史史实，进行满堂灌式的方式，教师以教材为中心，主讲教材内容，学生被动学习，被动接受教材知识。与此同时，考试方式也以考查理论知识为主，闭卷考试，高职生和民族生用同样的试卷，一考定终身。结果民族生在考试中效果很差，不及格率在所有考生中最高。

（3）师资力量严重不足

内蒙古高职院校思政课教师年轻化，职称较低，教学任务量都很大，每学期每位思政教师上课人数达到1000人左右。教师把大量的时间用到备课、上课、考试、判卷上，基本没有时间提高自己、搞科研和写文章，整天处于疲倦状态。

二、高职院校本科生“中国近现代史纲要”课程教学改革探索

1.理论教学与实践教学相结合

“纲要”课的教学理论与实践同等重要。中共中央宣传部教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（以下简称“意见”）中指出：“高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。要建立和完善实践教学保障机制，探索实践育人的长效机制。”因此，“纲要”课的32学时里，在保证基本的理论教学的情况下，我们拿出8个学时观看相关历史影片，演唱红色歌曲，背诵诗词，参观本地红色纪念馆等形式多样的实践教学活动。

2.改革教学方法和考试方式

“意见”中明确提出思想政治理论课“要精心设计和组织教学活动，认真探索专题讲授、案例教学等多种教学方法”。灵活采用多种教学法越来越受到思想政治理论课教师与学生的青睐和肯定。改变传统的“填鸭式”“满堂灌”的教学模式，把学习的主动权交给学生，主要针对高职生和民族生采用不同的教学方法，在教师的引导下激发学生去主动发现、思考、探索和解决问题，培养学生的自主学习能力和创造力。

3.加大师资力量

“纲要”教学改革需要一支强大的教师队伍。所以，高职称、高学历的思政教师的积极引进是很有必要的。同时注重现有教师的全面业务素质和学历水平的提高。笔者所在学院思政教师平均年龄在30岁上下，职称基本是讲师，个别是助教，严重缺乏高级职称及学科带头人。为此，我们应该积极鼓励各种渠道提高自己，促进整体业务水平。这样不仅可以通过教师间的相互学习，解决大班授课的情况，积极寻找更适合学生的不同教学方法、教学模式，进一步提高思政课的教学模式。

针对目前内蒙古高职院校本科生“纲要”课程教学中存在的种种问题，改革是势在必行、不断深化的过程，笔者针对学生的实际情况，提出了自己的意见和看法。需要因材施教，积极探索“纲要”课程改革，从而激发学生的学习兴趣，提高学生的思想政治素质，达到开设“纲要”课程的历史教育和思想政治教育的双重效果。

参考文献：

历史职称论文篇2

摘要：成书于南北朝时期的《魏书》、《宋书》的写作语言分别为当时的北方通语和南方通语。对二书进行比较发现：二书任职语义场成员与其他词语的组合方式主要有“动词+官职名称”、“动词+地名”等，没有明显的地域差异；但二书任职语义场除了共同的成员“为”、“历”、“作”、“参”、“解褐”、“兼”、“领”、“行”、“录”、“摄”、“带”、“假”、“署”之外，《魏书》还使用“典”、“位”，说明其主要通行于南北朝时期的北方地区，在《宋书》中使用而在《魏书》中罕见的“临”、“……行事”，主要通行于南方地区，这就明显反映出汉语词汇的南北差异；二书都使用具备新兴义的“历”、“带”，可见北朝汉语的趋新程度并不逊于南朝。

中图分类号：H131

文献标志码：A文章编号：1009－4474(2012)04－0015－07

Chinese Lexical Differences between the North and South in the North and South Dynasties

——A Case Study on the Position-awarding Semantic Fields of Weishu and Songshu

LI Li

(College of Humanity and Law, Yanshan University, Qinhuangdao 066004, China)

Key words: Weishu； Songshu； position-awarding semantic field； vocabulary in the Nonth and South Dynasties

Abstract: Weishu and Songshu are historical works written in the North and South Dynasties representing the common language used at that time respectively. By comparing the semantic fields of position-awarding terms and with reference to contemporary documents, we found that the two works mainly employ the structural patterns of “verb + position name” and “verb + place name” for the position-awarding semantic field members, and no obvious regional differences are discovered. As for the semantic field members themselves, however, there exist conspicuous differences. Besides the use of “wei” ,“li” ,“zuo” ,“can”, “jiehe”, “jian”, “ling”, “xing”, “lu”, “she” ,“dai”, “jia” and “shu” in the common members of the two semantic fields, “dian” and “wei” are used in Weishu indicating their common employment in the North. Yet “lin” and “…xingshi” used in Songshu rarely appear in Weishu, which indicates that their popularity in the South. Moreover, both works adopted semantically new characters “li” and “dai”, which suggests the tendency towards new vocabulary in the North Dynasty is as great as that in the South Dynasty.

南北朝时期，汉语词汇存在着南北差异是客观存在的事实，揭示这些差异也就成为汉语史研究的重大课题之一。对此前修时彦做了很多有益的探索，如汪维辉先生曾以《齐民要术》和《周氏冥通记》的词汇为研究对象，从特有词语和同义异词两方面对南北朝时期的汉语词汇进行了比较，发掘出一批具有方言色彩的词语〔1〕。论证词的地域性是难度很大的工作〔2〕，揭示南北朝时期南北汉语词汇的具体差异尚需进一步努力。

词汇不是零散的，而是一个系统。“词不是孤立地存在的，它们处在相互的联系之中。一批有关联的词，组成一个语义场。”〔3〕“在这个体系里词与词之间存在着复杂的语义联系，一个词的意义既依赖于它的同义词和跟它属于同一‘义类’的别的词，也依赖于在使用中跟它相结合的别的词。”〔4〕因此，我们推测，南北朝时期汉语词汇的南北差异不是零散的，而应该存在着系统性或者类型性。

《魏书》是记录南北朝时期北魏王朝历史的史书，由历仕北魏、北齐两朝的魏收主修，撰成于公元554年。魏收是钜鹿（今河北平乡一带）人，世代生活在北方。《宋书》是记录南北朝时期刘宋王朝历史的史书，由历仕宋、齐、梁三朝的沈约在前人的基础上补充修订而成，成书时间在公元502~513年之间。沈约是吴兴吴康（今浙江德清县西）人，一生都生活在南方。可见两书体裁相同，成书时间大致确定，作者确定，写作语言分别是南北朝时期北朝和南朝的通语。同时两书对所录人物的官职记载都较为详尽，为我们研究授官任职语义场提供了丰富的材料，同时也为我们揭举南北朝时期汉语词汇的南北差异提供了可能性。本文选取《魏书》、《宋书》①任职语义场作为比较对象，揭示二者入场成员的异同，进而探寻南北朝时期汉语词汇的南北差异。

一、《魏书》任职语义场

《魏书》任职语义场共有16位成员：为、历、位、参、作、解褐、释褐、兼、领、假②、行、录、带、摄、典、署③。其内部可进一步划分为两个子语义场：“担任官职子语义场”和“兼任官职子语义场”。担任官职子语义场的成员是：为、历、位、参、作、解褐、释褐；兼任官职子语义场的成员为：兼、领、假、行、录、带、摄、典、署。这些成员在《魏书》中的使用情况见表1。

在《魏书》担任官职子语义场中，“为”占有主导地位，用例高达3736例，与其他词语的组合方式也具有很大的灵活性，主要格式是“为＋官职名称”。如《崔挺传附子孝芬传》：“孝昌三年，萧衍将成景俊率众逼彭城，除孝芬宁朔将军、员外常侍、兼尚书右丞，为徐州行台。”〔5〕又有“为＋地名”，如《岛夷桓玄传》：“于是德宗以桓修为荆州，仲堪为广州，玄为江州，佺期为雍州，刺史郗恢为尚书。”〔5〕还有“为＋官职名简称”和“为＋官署机构名称”等形式。如《韩麒麟传附子显宗传》：“卿为著作④，仅名奉职，未是良史也。”〔5〕《李彪传》：“郭祚为吏部⑤，彪为子志求官，祚仍以旧第处之。”〔5〕其中，“为＋地名”表示担任该地最高行政长官，这是南北朝时期常用的语言形式〔6〕。

《魏书》担任官职子语义场中，“历”的使用频率虽然不能和“为”相提并论，但远远高于其他成员。“历”的“担任官职”义是中古时期的新兴意义，如《东观汉记?田邑传》：“邑年三十，历卿大夫，号归罢，厌事，少所嗜欲。”⑥从“历”在《魏书》中的出现频率来看，中古时期是其活跃期。在《魏书》中其主要搭配格式是“历+官职名称”，如《赵逸传》：“逸好学夙成，仕姚兴，历中书侍郎。”〔5〕其中“官职名称”可以是多个，如《李灵传附璨子宣茂传》：“叔胤弟仲胤，自中书学生，历公府主簿、从事中郎、谏议大夫、尚书左丞。”〔5〕

《魏书》担任官职子语义场中还出现了“位”，其主要搭配格式为“位+官职名称”，其中官职名称也可以是多个，如《卢玄传附昶子元明传》：“文翼弟文符，字叔僖，性通率。位员外郎、羽林监、尚书主客郎中，迁通直散骑侍郎。”〔5〕

在《魏书》兼任官职子语义场中，“兼”和“领”占主导地位，二者与其他词语的组合方式都是其后直接加官职名称。如《世宗宣武帝纪》：“甲子，诏尚书李崇、太府卿于忠、散骑常侍游肇、谏议大夫邓羡，崇、忠使持节并兼侍中，羡兼黄门，俱为大使，纠断外州畿内”〔5〕。《京兆王黎传附叉弟罗传》：“起家司空参军事，转司徒主簿，领尝食典御、散骑侍郎、散骑常侍。”〔5〕另外“领”还有“领……事”这种格式，如《罗结传附斤孙伊利传》：“子伊利，高宗时袭爵。除内行长，以沉密小心、恭勤不怠领御食、羽猎诸曹事。”〔5〕

《魏书》兼任官职子语义场中的“假”、“行”、“录”也表现出强劲的发展势头，不仅在使用频率上相当，而且搭配格式也呈现多样化的倾向，三者都以“V+官职名称”为主要格式。如《世宗宣武帝纪》：“八月庚子，以吏部尚书元英假镇南将军，攻萧衍义阳。”〔5〕《陆俟传附丽子叡传》：“后除使持节、都督恒肆朔三州诸军事、本将军、恒州刺史，行尚书令。”〔5〕《李顺传附子敷传》：“后兼录南部，迁散骑常侍、南部尚书、中书监，领内外秘书。”〔5〕另外，“假”的“”义已经成为官职的一部分。如《高句丽传》：“琏遂上书妄称女死。朝廷疑其矫诈，又遣假散骑常侍程骏切责之，若女审死者，听更选宗淑。”〔5〕

“行”有“行＋地名”、“行……事”等格式，其中“行……事”格式以“行＋地名＋事”⑦为主。如《陆俟传附昕之从子子彰传》：“子彰之为州，以聚敛为事，晚节修改，自行青、冀、沧、瀛，甚有时誉，加以虚己纳物，人敬爱之。”〔5〕《安定王休传附愿平弟东莱王贵平传》：“前废帝时，以本官行青州事，属土民崔祖螭作逆，贼徒甚盛，围逼东阳一百余日。”〔5〕另有“行＋官署机构名称＋事”形式，如《李宝传附韶弟彦传》：“韶弟彦，字次仲。颇有学业。高祖初，举司州秀才，除中书博士。转谏议大夫。后因考课，降为元士。寻行主客曹事，徙郊庙下大夫。”〔5〕

“录”有“录……事”格式，以“录尚书事”为主要方式。如《咸阳王禧传》：“司空北海王季父英明，声略茂举，可大将军、录尚书事。”〔5〕

《魏书》兼任官职子语义场中还出现了“典”，其主要搭配格式为“典+官职名称”、“典+官署机构名称（+事）”。如《窦瑾传》：“盖吴平，瑾留镇长安。还京，复为殿中、都官，典左右执法。”〔5〕《长孙肥传附翰弟陈传》：“子头，袭爵。高宗时，为中散，迁内行长，典龙牧曹。”〔5〕《陆俟传》：“太宗践阼，拜侍郎，迁内侍，袭爵关内侯，转龙骧将军、给事中，典选部兰台事。”〔5〕

《魏书》兼任官职子语义场中的新成员是“带”。就目前所见，有“兼任”（官职）义的“带”的普遍应用是在南北朝时期⑧，如南朝宋刘义庆《世说新语?言语》：“谢为太傅，长史被弹，王即取作长史，带晋陵郡。”〔7〕在《魏书》中“带”的主要搭配格式是“带+官职名称”和“带+地名”。如《刘芳传附从子懋传》：“子长文，高祖擢为南兖州冠军府长史，带谯郡太守。”〔5〕《裴延儁传附族兄聿传》：“时高祖以聿与中书侍郎崔亮并清贫，欲以干禄优之，乃以亮带野王县，聿带温县，时人荣之。”〔5〕

从《魏书》整个任职语义场成员与其他词语的组合形式来看，除“署”外，其余成员无一例外地能直接与官职名称相组合构成动宾结构；并且其中三分之一的成员能够直接与省略了官职名称的地名组合，尽管这类词语数量有限⑨，但仍然反映出南北朝时期任职类语词的使用特点。如“带＋地名”指兼任某地最高行政长官、“作/为＋地名”表示担任某地最高行政长官，均是南北朝时期的常用说法，这不仅在北朝文献中可以看到，而且在南朝人著作中更为常见〔6〕。

二、《宋书》任职语义场

《宋书》任职语义场共有14个成员：为、历、参、作、临、解褐、领、行、兼、录、署、假、摄、带。可细分为“担任官职”（为、历、参、作、临、解褐）和“兼任官职”（领、行、兼、录、署、假、摄、带）两个子语义场。场内成员在《宋书》中的使用情况见表2。

在《宋书》担任官职子语义场中，“为”的使用频率最高，“作”的使用频率较低，二者各自的主要搭配格式为“V+官职名称”和“V+地名”。如《符瑞志上》：“光武皇帝，父为济阳令。”〔8〕《天文志

四》：“其年冬，建安王休仁解扬州，桂阳王休范为扬

州。”〔8〕《彭城王义康传》：“奏可，仍以安成公相沈邵为广州事。”〔8〕《范晔传附孔熙先传》：“又诘责前吏部尚书何尚之曰：‘使孔熙先年将三十作散骑郎，那不作贼。’”〔8〕《蔡廓传附子兴宗传》：“时坦已死，子令孙时作山阳郡，自系廷尉。”〔8〕

《宋书》担任官职子语义场中的新兴成员是“历”和“临”⑩。“历”的搭配格式只有“历＋官职名称1＋官职名称2……”。如《宗室传?长沙景王道怜附义宗子秉》：“秉字彦节，初为著作郎，历羽林监，越骑校尉，中书、黄门侍郎。”〔8〕“临”的搭配格式只有“临＋地名”。如《隐逸传?龚祈》：“衡阳王义季临荆州，发教以祈及刘凝之、师觉授不应征召，辟其三子。”〔8〕

在《宋书》兼任官职子语义场中，“领”、“行”、“兼”、“录”具有较高的使用频率。其中“领”、“行”、“兼”的主要搭配格式为“V+官职名称”。如《武帝纪中》：“以辅国将军刘遵考为并州刺史，领河东太守，镇蒲阪”〔8〕；《申恬传附兄子坦传》：“青州刺史萧斌板行建威将军、济南平原二郡太守，复攻碻磝，败退，下历城”〔8〕；《张茂度传附子永传》：“四年，立明堂，永以本官兼将作大匠。事毕，迁太子右卫率。七年，为宣贵妃殷氏立庙，复兼将作大匠。”〔8〕另外，“领”还有“领＋地名”格式。如《庾悦传》：“悦少为卫将军琅邪王行参军、司马，徙主簿，转右长史。桓玄辅政，领豫州，以悦为别驾从事史”〔8〕。个别的“领”还可以看作官职的一部分，如《礼志三》：“领司徒王谧、丹阳尹孟昶议：‘有非常之庆，必有非常之礼。’”〔8〕

“行”还有“行＋地名”、“行……事”格式。如《殷琰传》：“复为豫州别驾，太宰户曹属，丹阳丞，尚书左丞，少府，寻阳王子房冠军司马，行南豫州”〔8〕；《礼志三》：“使执金吾臧霸行太尉事，以特牛祠受禅坛”〔8〕。甚至还出现了“……行事”官职，如“湘州行事”、“荆州行事”、“郢州行事”、“道路行事”、“长史行事”等，指的官职B11。另外，“行”往往成为官职名称的一部分，表示暂时。如《文帝纪》：“庚子，以行抚军将军、荆州刺史谢晦为抚军将军、荆州刺史。”〔8〕且“行参军”已经成为固定的官职名称。如《百官志上》：“蜀丞相诸葛亮府有行参军，晋太傅司马越府又有行参军、兼行参军，后渐加长兼字。除拜则为参军事，府板则为行参军。晋末以来，参军事、行参军又各有除板。板行参军下则长兼行参军。”〔8〕

而“兼”也往往作为官职名称的一部分，如《礼志一》：“晋惠帝之为太子将冠也，武帝临轩，使兼司徒高阳王珪加冠，兼光禄勋、屯骑校尉华廙赞冠”〔8〕。

“录”主要以“录尚书”或“录尚书事”的形式出现。如《王弘传》：“羡之等诛，征弘为侍中、司徒、扬州刺史，录尚书，给班剑三十人”〔8〕；《江夏文献王义恭传》：“太宰江夏王义恭新除中书监、太尉，地居宗重，受遗阿衡，实深凭倚，用康庶绩，可录尚书事，本官监、太宰、王如故”〔8〕。

在《宋书》兼任官职子语义场中，“带”是一个新兴成员，尽管使用频率不是很高，但其搭配格式灵活多样，既有“带+官职名称”，又有“带+地名”，表现出较强的生命力。如《宗悫传》：“至是业为悫长史，带梁郡，悫待之甚厚，不以前事为嫌。”〔8〕《羊玄保传附兄子希传》：“希初请女夫镇北中兵参军萧惠徽为长史，带南海太守，太宗不许。”〔8〕

在《宋书》整个任职语义场中，“V＋地名”成为表示担任或兼任某地最高行政长官的重要方式之一。（这一点与《魏书》所反映出来的情况相同）。“临”为中古时期具有新兴义的词语〔9〕，不见于南北朝时期北方地区文献，我们推测“临＋地名”表示担任某地最高行政长官的用法可能通行于南方。

三、结语

比较《魏书》和《宋书》的任职语义场，我们可以得出如下结论：

1.二者分别有不同的入场成员，反映出南北汉语词汇的地域差异

二者除了共同的成员“为”、“历”、“作”、“参”、“解褐”、“兼”、“领”、“行”、“录”、“摄”、“带”、“假”、“署”之外，《魏书》还包括“典”、“位”，其搭配格式分别是“典＋官职名称”、“典＋官署机构名称（＋事）”和“位＋官职名称1＋官职名称2……”。而《宋书》任职语义场中没有这两个成员，因为“典”、“位”没有“兼任和担任官职”的用法。《宋书》中只有4个“典……事”的用例。《宋书?百官志下》：“汉武帝游宴后廷，始使宦者典尚书事，谓之中书谒者，置令、仆射……成帝改中书谒者令曰中谒者令，罢仆射。汉东京省中谒者令，而有中官谒者令，非其职也。魏武帝为王，置秘书令，典尚书奏事……魏武帝为魏王，置秘书令、秘书丞。秘书典尚书奏事。文帝黄初初，置中书令，典尚书奏事，而秘书改令为监。”〔8〕此段文中的“典”可理解为“负责”、“管理”。我们调查了《南齐书》、《世说新语》，未见“典＋官职名称”、“典＋官署机构名称（＋事）”的组合形式。因此我们推测，南北朝时期“典”表示兼任官职的用法在北方较为通行。

“位”在《宋书》中共出现了823例，但表示担任官职义的仅有1例，见卷四十六《张邵传附子敷传》：“敷弟柬，袭父封，位通直郎。柬有勇力，手格猛兽，元凶以为辅国将军。”〔8〕但该卷为后人根据《南史》补入，因此从严格的意义上讲，该例只能作为旁证，不能证明“位”可作为《宋书》任职语义场入场成员。另外，我们考察了《南齐书》、《世说新语》，发现“位”的担任官职义也仅各有1个用例。如《南齐书?孔稚珪传》：“祖道隆，位侍中。”〔10〕《世说新语?雅量》：“裴叔则被收，神气无变，举止自若。求纸笔作书。书成，救者多，乃得免。后位仪同三司。”〔7〕因此，我们推测“位”的“担任（官职）”义在南北朝时期的南方已不再普遍使用，而还在北方通行。

《宋书》任职子语义场包括“临”，尽管使用频率不是很高，也只有“临＋地名”这一种组合方式B12，但在南方文献中有充分体现〔9〕，表现出浓郁的南方地域特征。

2.二者相同入场成员词语组合方式上的细微差别反映出南北汉语词汇的地域差异

《宋书》和《魏书》任职语义场内部相同的成员在使用上也表现出细微的差别。这些差别有的是史书编辑者个人风格的体现，如《魏书》中“解褐”表示担任官职，其后可以加多个官职名称。例如《司马叔璠传附子灵寿传》：“祖珍弟宗庞，世宗时，父惠安以久病启以爵转授。解褐安定王府骑兵参军、洛州龙骧府司马。”〔5〕又《张烈传》：“质，博学多才艺。解褐奉朝请，员外郎、龙骧将军、谏议大夫。”〔5〕而《宋书》中“解褐”仅有2例。但我们在《南齐书》找到了35例“解褐”。如《王奂传》：“解褐著作佐郎，太子舍人，安陆王冠军主簿，太子洗马，本州岛别驾，中书郎，桂阳王司空咨议，黄门郎。”〔10〕其词语搭配格式与《魏书》相似。因此，我们认为《宋书》中使用“解褐”频率很低是《宋书》编纂者个人风格的体现，不能体现南北双方语词使用上的差异。但是另外一些成员在词语组合方式上的差别则体现了南北朝时期南北汉语词汇的地域差异。如“行”，《宋书》中用“……行事”作官职名称，《魏书》中几乎不用此格式，仅有的几例也多是叙述南朝史实，而在有关北朝历史的书中以“……行事”为官职的也比较少见。我们调查了《北齐书》、《周书》、《隋书》，仅在《北齐书》中检得3例B13，可以看出以“……行事”为官职的用法主要通行于南朝。

3.二者都使用具有新兴义的“历”、“带”，可见南北朝汉语的趋新程度

从二书任职语义场成员总的情况来看，《魏书》、《宋书》中都使用“历”、“带”，而“历”、“带”的“兼任（官职）”义是中古时期的新兴意义，由此可以看出南北朝汉语的趋新情况——在新兴语词的选择上，北朝汉语的趋新程度并不比南朝逊色。这一点从《魏书》、《宋书》授官语义场〔11〕和假设连词语义场的比较研究〔12〕中也可得到证明。

注释： ①

今本《魏书》中的卷十二、十三、十四、十五、十七、十八、十九上、二十、二十二、二十五、三十三、三十四、八十一、八十二、八十三上、八十三下、八十四、八十五、八十六、八十七、八十九、九十、一百零一、一百零二、一百零三、一百零四、一百零五之三、一百零五之四总计二十八卷为后人增补而成，《宋书》中的卷四十六和卷七十六为后人所补，均不能视为南北朝时期语料。

②“假”有“授予”（官职）的意义，也有“担任”（官职）的意义，本文只讨论后者。

③“署”同时兼有“授予”（官职）和“兼任、兼摄”（官职）义，本文只讨论后者。

④“著作”即“著作郎”的简称，韩显宗时任著作郎。

⑤“吏部”即“吏部尚书”的简称，郭祚时任长兼吏部尚书。参见《魏书》卷三三《郭祚传》。

⑥见中华书局点校本《史记?高祖本纪》“高祖为亭长时，常告归之田”按语。

⑦“行＋地名＋事”本指兼任该地的最高行政长官，在《魏书》中往往作官职的代称。如《魏书》卷一一中“行济州事侯景”、“行汾州事张琼”、“前行南兖州事念贤”、“行东雍州事泉企”、“行青州事侯渊”，分别指兼济州刺史侯景、兼汾州刺史张琼、兼南兖州刺史念贤、兼东雍州刺史泉企、兼青州刺史侯渊。

⑧我们调查了《史记》、《汉书》、《三国志》、《后汉书》，均未发现“带”有“兼任”义。《后汉书?朱浮传》：“匹夫媵母尚能致命一餐，岂有身带三绶，职典大邦，而不顾恩义，生心外畔者乎！”李贤注：“宠为渔阳太守、建忠侯、大将军，故带三绶。”此处的“带”还是“佩戴”义。

⑨根据我们的统计，《魏书》中有“为＋地名”104例、“作＋地名”1例、“行＋地名”1例、“带＋地名”11例、“摄＋地名”1例。

⑩方一新先生在《六朝语词考释漫记》中详细考察了《世说新语》中的“临”的“担任（出任）”义及“临＋地名”表示担任该地最高行政长官的用法，兹不赘述。

B11《宋书》中计有16例指官职的“……行事”。如《明帝纪》：“令孙、孟虬及豫州刺史殷琰、青州刺史沈文秀、冀州刺史崔道固、湘州行事何慧文、广州刺史袁昙远、益州刺史萧惠开、梁州刺史柳元怙并同叛逆。”

B12“临＋地名”表示担任该地最高行政长官的用法在《宋书》中有21例，如《隐逸传?关康之》：“元嘉中，太祖闻康之有学义，除武昌国中军将军，蠲除租税。江夏王义恭、广陵王诞临南徐州，辟为从事、西曹，并不就。”“江夏王义恭、广陵王诞临南徐州”即指刘义恭和刘诞担任南徐州刺史。从以下记载可知广陵王刘诞在元嘉二十一年至二十六年（444—449）期间均担任南徐州刺史：《宋书?文帝纪》：“（元嘉二十一年）八月戊辰……南兖州刺史广陵王诞为南徐州刺史。”《文帝纪》：“（元嘉二十六年）秋七月辛未，以江州刺史庐陵王绍为南徐州刺史，广陵王诞为雍州刺史。”又据《宋书?文帝纪》：“（元嘉三年）丁卯，以车骑大将军、江州刺史王弘为司徒、录尚书事、扬州刺史，骠骑将军、南徐州刺史彭城王义康改为荆州刺史，抚军将军、南豫州刺史江夏王义恭改为南徐州刺史”，可知江夏王刘义恭至少在元嘉三年（公元426年）担任过南徐州刺史。

B13《北齐书?高市贵传》：“高祖沙苑失利，晋州行事封祖业弃城而还，州民柴览聚众作逆。”又《封隆之传》：“高祖后至冀州境，次于交津，追忆隆之，顾谓冀州行事司马子如曰……”。又《颜之推传》“忾敷求之不器，乃画地而取名，仗御武于文吏，委军政于儒生”自注云：“以鲍泉为郢州行事，总摄州府也。”

参考文献：

〔1〕汪维辉.六世纪汉语词汇的南北差异——以《齐民要术》与《周氏冥通记》为例〔J〕.中国语文，2007，（2）：175-192.

〔2〕汪维辉.论词的时代性和地域性〔J〕.语言研究,2006，（2）：85-90.

〔3〕蒋绍愚.古汉语词汇纲要〔M〕.北京：商务印书馆，2005:274.

〔4〕张永言.词汇学简论〔M〕.武汉：华中工学院出版社，1982：13.

〔5〕魏 收.魏书〔M〕.北京：中华书局，1974：1267，2118，1343，1398，1145，1103，1062，199，408，988，196，912，833，2215，910，520，888，538，1035，654，901，1230，1535，861，1686.

〔6〕沈 约.宋书〔M〕.北京：中华书局，1974：769，756，1796，1826，1574，1468，2285，44，1725，1513，1489，454，2204，420，73，1223，335，1314，1650，1972，1538,1246，1396.

〔7〕汪维辉.“作（为）某地”式试解〔J〕.古汉语研究，1989，（4）：94-96.

〔8〕徐震堮.世说新语校笺〔M〕. 北京：中华书局，1984：85，196.

〔9〕方一新.六朝语词考释漫记〔J〕.古汉语研究，2002，（1）：85-90.

〔10〕萧子显.南齐书〔M〕.北京：中华书局，1972：835，847.

历史职称论文篇3

记者（以下简称“记”）：中国职业教育史展览具有“首次”的意义，作为主要设计者，在设计上你们有怎样的考虑和特点？

于志晶（以下简称“于”）：事实上，早在5年前的2007年，我们就在校内建立了全国首家中国现代职业教育史馆，这次是在把史馆的内容充分扩充的基础上，首次在吉林省博物院这样一个公共服务平台上面向全社会公开展示。就特点而言，一是在研究上，我们对中华民族文明诞生以来的职业教育因素、重大历史事件、重要历史节点以及重要人物与思想，进行了系统梳理、论证和评论，勾勒出比较清晰的发展脉络。二是在内容和形式上，分为亲切关怀、伟大成就、百业先贤、源远流长、实业学堂、奠基石者、揭开新篇、国家战略、技能楷模、面向人人、走向世界、大事年表共12大板块，设计使用图片图表2400余幅，展示历史文献1200余件（册），主线突出，图文并茂，节奏流畅，并辅之以多媒体表现手段，既有历史厚重感，也突出现代特点。三是史展全部文字解释使用中英双语，注重从不同文化的视角阐释中国职业教育发展特点。四是与图文设计相同步，我们还开发了中国职业教育史视频片和20米长的中国职业教育史长卷画轴，鲁昕副部长对专题片和画轴作品给予高度评价，称后者为中国职教的“清明上河图”。

记：与史展举办同时，吉林省还成立了全国首家职业教育博物馆，请介绍一下这方面的情况。

于：职业教育博物馆是由吉林省文化厅主管、吉林工程技术师范学院主办的国有性质公共服务性机构。她的建设基础，就是前面提到的我们于2007年在校内建立的职业教育史馆。这次按照党中央和省委推进社会主义文化大发展大繁荣的战略部署，经有关部门批准成立职业教育博物馆。目前拥有展品总量6000余件（套），主要包括国家及地方有关职业教育的重要政策文献，有关职业教育机构文献档案、个人教育与培训文献档案，有关职业教育机构的教育教学物品、个人教育培训用物品，政府及社会团体重要会议及活动的资料及纪念物品等。在功能上，以职业教育通史展示为核心，积极开发行业、职业、企业、特殊人群、人物、历史时段等专题展览，注重体现中国职业教育发展特点和特质，挖掘中华民族文化中的职业教育理念和智慧，弘扬“三百六十行，行行出状元”的优秀传统，是集学习、研究、教育、保护、传播等功能于一体的公共服务平台。目前，学校已在拟迁建的新校园中规划设计了1万平方米的博物馆建筑，将建设一座现代化的职业教育博物馆。

历史职称论文篇4

五代到清朝，翰林院的政治地位经历了二高三低的变化：宋朝和明初高，五代、辽金元时期和明永乐以后低。

五代武人跋扈，王朝祚短，翰林的地位从唐时的顶峰跌落，政治上的作用相当有限。后晋还一度废除翰林学士，其职并归中书舍人。

宋代是翰林制度发展的重要时期，这集中表现在三个方面：其一，继承唐、五代的趋势，翰林学士院与翰林院发展成截然不同的衙署。翰林院作为各种技能之士的待诏之所，设在皇城之外，分为书艺、图画、天文、医官诸局；翰林学士院作为草诏、顾问之臣的供职机构，设在宫禁之内，二者间地位的高下不可同日而语。其二，翰林学士院组织结构严整，官员设置从高到低依次为承旨、学士、直院、权直，不再是随意性很强的内侍群体，而是中央政府的正式机构。与之相适应的选任、降黜、员额、俸禄等各项制度日趋完备。其三，翰林制度与科举制度的关系得以确立，非进士不入翰林，由此推进了宋代文人政治的发展。

辽、西夏、金、元，都是以少数民族为统治主体的王朝，它们程度不同地学习汉王朝的统治体制，无一例外地承袭了唐宋的翰林制度，以此标榜文治，笼络与安置汉族知识分子。各政权中翰林机构的名称、功能不尽相同：辽称翰林院，体制与唐旧翰林院相似，院内人员、职事繁杂不一；所不同者是将国史院隶属于翰林院，开了国史、翰林合二为一的先河。西夏与金建翰林学士院，职能与宋时相似。元立翰林国史院，其职责变为以修撰国史为主。

明代翰林院的发展变化，以明成祖永乐（1403—1424年）为界，分为前后两大时期。前期的翰林院拥有唐宋翰林学士院的职能，翰林官充当皇帝的辅弼，在当时的政治舞台上扮演了不可或缺的角色。后期的翰林院向唐旧翰林院回归，走上了重文词、远政治的道路，取而代之的是新的近侍机构——内阁。英宗正统（1436—1449年）以后，翰林院正式成为外朝官署，逐渐降为撰修书史、起草一般文书的普通文秘机构。

清朝以后，翰林院的性质不再有大的变化。院中无承旨，亦无学士之名，而是“定掌院学士为专官”（《清史稿》卷115“职官二”），掌院学士之外，设侍读学士、侍讲学士，以及修撰、编修、检讨、庶吉士等；院下有庶常馆、起居注馆和国史馆三机构。翰林院的主要职能是编修书籍，撰拟册文，为皇室解经讲史，以及充当科举考官等，与政治了然无涉，属于职清事简的文人闲职。清朝末年，实行政治改革，学校教育取代科举制度，与科举制度密切相关的翰林院日渐衰落。1911年，清朝灭亡，沿续了千余年之久的翰林制度也最终退出历史舞台。

无论其身份是“天子私人”还是朝廷命官，也无论其职能是参与政事为主还是掌管文辞为主，对于中国古代的翰林来说，有一点是千年不变的，即充任者多是精通经史、饱读诗书之士。特别是明清以后，基本都是进士高科之人，亦即当时知识阶层中的精英。为人熟知的历代名流如唐朝的李白、杜甫，宋朝的苏轼、欧阳修、王安石、司马光，明初的宋濂、方孝孺，晚清的曾国藩、李鸿章等等，皆是翰林中人。这种构成，决定了翰林群体势必对封建社会文化的发展产生重大的影响。

作为职掌文化事业的专官，翰林首先致力于精神文化产品的创造与保存。他们中的多数人不仅通经晓史，而且立德立言，创作出无数优秀的诗赋文章，为古代封建文化的宝库增添了大量的财富。历代翰林还编撰各类书籍典册，直接担当起整理、保存与传承封建文化的责任。唐以后流传至今的大量古代典籍，多数都出自翰林之手。如宋代以“四大书”著称的《太平御览》、《太平广记》、《文苑英华》和《册府元龟》，除《元龟》外，其余三部都是太宗时由翰林学士李方、扈蒙等主持编撰的。再如明朝修《永乐大典》，清朝修《四库全书》，都由翰林负责，清朝修书的机构四库馆就设在翰林院内，修书期间先后有数以百计的翰林参加了《四库全书》的编纂。

同时，作为成功地进入中枢机构的士大夫中显达之人，翰林有机会实践儒家的政治理想，以其知识、节操等影响社会，实现“达则兼济天下”的抱负。从唐末翰林充当反对方镇，打击宦官，巩固统一的重要力量，到宋朝翰林踊跃议论朝政，批评时事，推进文治，历代翰林都积极发挥了他们在当朝政治生活中的作用。更为重要的是，他们所表现的那种以天下国家为己任、于国事民生不敢忘的情怀，凸显出中国封建知识分子“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的独特文化品质，丰富了中国封建文化的精神遗产。

历史职称论文篇5

【关键词】 高考 历史常识题

【中图分类号】 G633.51 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）10-024-01

一、高考文综卷中历史文化常识题举例

从2007 年开始，高考文综卷中开始出现对历史文化常识的考查试题。

例如（2007年全国卷12题）帝王谥号主要依据其生前行为而定。下列各项中属于谥号的是（ ） .

A. 秦始皇 B. 汉武帝 C. 唐太宗 D. 清康熙帝

（2008年全国卷12题）中国古代地名中的“阴”“阳”往往体现了该地与相邻山、水的关系。以下都表“阴” 的方位是（ ）.

A. 山之南、水之北 B. 山之南、水之南

C. 山之北、水之北 D. 山之北、水之南

（2009年全国卷12题）关于中国姓氏起源，唐人柳芳说：“氏于国，则齐鲁秦吴。氏于谥，则文武成宣。氏于事，则巫己匠陶。”由此类推，王、侯、公孙等姓氏应源于（ ）.

A. 旗号 B. 邑号 C. 爵号 D. 官名

（2010年全国卷12题）中国古代常用五行相生相克解释朝代更替，称作“五德”。每个朝代在“五德”中都有相应的次序。曹魏被定为“土德”，通过“禅让”代魏的两晋应为（ ）.

A. 金德 B. 木德 C. 水德 D. 火德

（2011年全国卷12题）唐初编定的《隋书・经籍志》，确立了中国古代史四部分类著录图书的原则，汉代的乐府民歌应著录于（ ）.

A. 经部 B. 史部 C. 子部 D. 集部

（2012年全国卷12题）秦汉而后，官府下层文职人员俗称“刀笔吏”，这一称谓起因于秦汉时期此类人员的（ ） .

A. 工作器具 B. 工作内容 C. 工作职责 D. 工作性质

这些有关历史文化常识的试题，在我们的历史教科书中不显眼，往往分散于某些细微的文字叙述中，有时还渗透在其它学科知识中，这样，给学生的学习和应试带来一定的难度。但是，它是源于历史教科书的，还是有据可查的。

二、应对历史文化常识题策略

（一）细读教科书，挖掘相关历史文化常识知识

教科书是一切教学活动最基本的“本本”，是各类试题最直接的内容依据。历史学习最基本的方法就就是细读教科书，研读史料，从中获取信息，并论证和运用。所以，要坚持“论从史出”， 引导学生善于从“教材或课本”中学习历史，善于阅读和分析教材中的史料和其它途径收集的材料。现行的高中历史教科书是基于学生的年龄特点和认知水平而编写的，有时注重历史事件的前因后果而简化了过程，有时则是只言片语而微言大义，有时却又写得含而不露、似曾相识。因此，要细心研读教材，把握其中的相关历史文化常识知识，比如年龄称谓（垂髫、总角、豆蔻、束发、弱冠、而立、不惑、知命、花甲、古稀、耄耋、期颐），此外，还有十二生肖、古代纪时、天文地理、科举职官、礼仪习俗、姓名称谓、衣食住行、器物用具、史传典籍等。

（二）广泛涉猎，拓宽知识面

历史文化常识是一个浩瀚的知识体系，包罗万象，涵盖文学、哲学思想、历史考古、中外节日、风俗礼仪、美术工艺、音乐舞蹈、饮食、服饰、称谓、天文历法、名胜古迹等各个方面，很难在短时间内掌握，需要平时的不断积累。笔者认为：首先要加强课外阅读，拓宽知识面。要养成读书看报的习惯，多读一些与教材内容相关的课外书籍，包括政治学、经济学、哲学、文学和法学等与历史相关的人文科学，如中国的四大名著、中国民俗文化大观、世界之最大全等，注重中华文化的学习与积累。其次，利用当前发达的网络媒体，开阔视野。当前我们比较喜欢的电视剧、百家讲坛、探索发现等栏目都包含着丰富的历史文化常识，

尤其是以历史题材为主的电视剧精品，如对四大名著的改编，这有助于增长学生的历史文化知识。此外，还可利用博物馆、展览馆、公园、文化遗址、名胜古迹和各种教育基地等场所来拓宽吸取历史文化素养的渠道。

（三）结合教学实际，适当编制类似题目，加强训练

为了增强学生对高考历史文化常识题的适应性，提高答题的准确性，我们应认真研究近几年高考试题的特点，结合教学实际，有针对性的适当编制类似题目，并加强训练和进行评析。

比如：

1. 古人的年龄有时不用数字表示，不直接说出某人多少岁或自己多少岁，而是用一种与年龄有关的称谓来代替。对下面从小到大年龄称谓顺序进行排列： .

①束发②而立③垂髫④总角⑤期颐⑥弱冠⑦耄耋⑧不惑⑨花甲⑩豆蔻

2. 在中国古代皇帝有至高无上的权力，地位独尊。其中属于对皇帝尊称的是 .

①天子②孤③圣上④殿下⑤陛下⑥圣驾

3. 在人与人交往中，礼貌称呼是很重要的，它有“尊称、谦称、雅称、婉称”等书面语，下面属于对他人母亲雅称的： .

A. 椿萱 B. 萱堂 C. 泰山、泰水 D. 巾帼

4. 在中国古代，名、字与号是有区别的：前者由父亲或尊长取定，后者由自己取定。字是为了便于他人称谓，对平辈或尊辈称字出于礼貌和尊敬；号又叫别号、表号，一般只用于自称，以显示某种志趣或抒发某种情感；对人称号也是一种敬称。下列属于称“号”的是： .

A. 李太白 B. 杜子美 C. 苏轼 D. 青莲居士

历史职称论文篇6

2014年内蒙古成人高考统考考试科目如下：统考科目及科类(一)汉语授课高中起点升专科，统考科目为3门。1、文史类、艺术(文)、体育(文)考试科目为：语文、数学(文)、外语。2、理工类、艺术(理)、体育(理)考试科目为：语文、数学(理)、外语。(二)汉语授课高中起点升本科，统考科目为4门。1、文史类、艺术(文)、体育(文)考试科目为：语文、数学(文)、外语、历史地理综合课(简称史地)。2、理工类、艺术(理)、体育(理)考试科目为：语文、数学(理)、外语、物理化学综合课(简称理化)。(三)汉语授课专科起点升本科，统考科目为3门。1、文史中医类，含哲学、文学、历史学以及中医、中药学等，考试科目为：政治、外语、大学语文。2、艺术类考试科目为：政治、外语、艺术概论。3、理工类，含工学、理学，考试科目为：政治、外语、高等数学(一)。4、经济管理类，含经济学、管理学以及职业教育、生物科学、地理科学、环境科学、心理学、药学类（除中药学类外）等，考试科目为：政治、外语、高等数学(二)。5、法学类考试科目为：政治、外语、民法。6、教育学类考试科目为：政治、外语、教育理论。7、农学类考试科目为：政治、外语、生态学基础。8、医学类（中医学类、药学类等两个一级学科除外）考试科目为：政治、外语、医学综合。(四)蒙语授课高中起点升专科，统考科目为3门。1、文史类、艺术(文)、体育(文)考试科目为：蒙古语文、数学(文)、外语或汉语文(亦可两科全考)。2、理工类、艺术(理)、体育(理)考试科目为：蒙古语文、数学(理)、外语或汉语文(亦可两科全考)。(五)蒙语授课高中起点升本科，统考科目为4门。1、文史类、艺术(文)、体育(文)类考试科目为：蒙古语文、数学(文)、外语或汉语文(亦可两科全考)、历史地理综合课(简称史地)。2、理工类、艺术(理)、体育(理)考试科目为：蒙古语文、数学(理)、外语或汉语文(亦可两科全考)、物理化学综合课(简称理化)。(六)蒙语授课专科起点升本科，统考科目为3门。1、文史蒙医类，含哲学、文学、历史学以及蒙医、蒙药学等，考试科目为：政治、外语或大学汉语文(亦可两科全考)、大学蒙古语文。2、艺术类考试科目为：政治、外语或大学汉语文(亦可两科全考)、艺术概论。3、理工类，含工学、理学，考试科目为：政治、外语或大学汉语文(亦可两科全考)、高等数学(一)。4、经济管理类，含经济学、管理学以及职业教育、生物科学、地理科学、环境科学、心理学、药学类等，考试科目为：政治、外语或大学汉语文(亦可两科全考)、高等数学(二)。5、法学类考试科目为：政治、外语或大学汉语文(亦可两科全考)、民法。6、教育学类考试科目为：政治、外语或大学汉语文(亦可两科全考)、教育理论。7、农学类考试科目为：政治、外语或大学汉语文(亦可两科全考)、生态学基础。8、医学类考试科目为：政治、外语或大学汉语文(亦可两科全考)、医学综合。(七)我区成人高校招生高中起点不再单设外语类，拟报考外语类的考生可根据本人实际和招生计划安排情况，选报文史类或理工类。（八）我区公布成人高校招生高中起点艺术类（体育类）招生专业计划不分文理，文科、理科艺术类（体育类）考生皆可报考。

历史职称论文篇7

摘要：针对区域经济发展的要求，灵活调整和设置专业，是高等职业教育的一个重要特色。各级教育行政部门要及时各专业人才培养规模、就业状况变化和供求情况，调控与优化专业结构布局。高等职业院校要及时跟踪市场需求的变化，主动适应区域、行业经济和社会发展的需要，根据学校的办学条件，有针对性地调整和设置专业。非对称作战，也称非对等作战，它是相对于对称作战而言的，主要指不同类型、不同性质作战力量利用“力量之间的杠杆作用”，针对对方弱点，以有利于己、不利于敌的方式与敌较量。关键词：专业建设；非对称；好主意；团队；时机；行动

面对其它学校已有的品牌特色专业，高职院校中弱势专业建设必须避免走“渐进主义”的老路。如果坚持“超过他们就必须全面压倒”的老观念，从而一步一步在各个层面投入巨大的人力财力，以形成绝对态势而发展建设，是不可取的。这种观点就像第一次世界大战时，战场上双方各立战线阵地、军队排队立阵、面对面作战的低级状态。而科索沃战争中美军的“零伤亡”，则说明坚守因循守旧的老路只会导致弱者灭亡。 一、非对称作战的客观条件 高职院校的发展就像兵团战役，专业建设就像是局部战争，其主战场就是毕业生竞争就业岗位。这种战争离开了战场（专业对口的主要就业地区）毫无价值。非对称作战，从本质上而言，是高效聚集和释放战斗力的一种样式。 在专业建设中，非对称作战是指不同部队（专业）之间的协助交战，其目的就是追求最大的局部优势。不同专业之间存在着很大的区域定位优势，它们在专业对比中的作用往往是不可比的。但在量值上，则可通过权重系数将它们统一起来。如以长三角与珠三角的营销专业为主，长三角加工企业主要以模具等机械零部件加工为主，珠三角加工企业主要以电子电气等零部件加工为主，等等。 在通常情况下，同种营销类专业中，尽管存在着优劣之分，但力量之比不容易出现突变，差距不会拉得太大。如果在长三角具有模具制作技能、并有模具设备销售能力的学生将主导其就业市场为10；相反，珠三角具有电子制作技能并有电子设备销售能力的学生将主导其就业市场为10。以此双方都在其战场形成一方对另一方10倍的压倒优势。显然，非对称是实力聚集和释放的有效途径。同时，为各种优势条件的运用提供了多样化的方案。可见，以充分发挥和运用弱势专业优势，使优势专业充分暴露其弱点，然后扩大并利用这种弱点，就能掌握专业建设的主动权和区域专业发展的话语权，并迅速建立专业桥头堡。 二、非对称作战的双面性 专业建设战略的非对称可以是正面的，也可以是负面的。正面的非对称要求使用不同的方式和手段获得一种有利态势。与弱势专业相比，优势专业有明显的拨款、技术装备、科技项目、师资建设、精品课程等优势，因此具有许多正面的非对称。虽然一方提出非对称作战理论，但始料不及的是，对手也会用同样的理论以其人之道还治其人之身。由此优势专业的非对称作战要求扬长避短，充分利用和发挥己方正面的非对称，保护和回避己方负面的非对称，以对付其它类似或同类专业对己方所构成的威胁。 “非对称作战理论”是一把“双刃剑”。对付非对称的方法，只有从“非对称”中寻找不对称优势所在。优势专业可以凭借自身的品牌特色优势达成非对称攻击，弱势专业也可以利用对手某技能领域、校企合作、专业带头人和就业岗位等方面的弱点，实施非对称方案或阻止优势专业发挥优势。 三、非对称作战的关键因素 专业建设中不管设备多么先进、人才培养方案如何有效、校企合作如何成功等，其关键因素还在于作战的实施者教师。达成非对称作战有利效果的基本目标的最佳途径，是强弱势双方在专业建设中，充分发挥本专业独特的优势和特有的非对称作战能力，各专业之间非对称作战力量形成的合力。但是双方的势均力敌也会形成非对称作战的对峙和胶着状态。 对此，应该考虑非对称专业建设中关键因素特种部队（教学骨干）的建设。两军对垒，弱势专业的军队（教学团队）整体素质虽然不如对方或双方相当，但是两军将军（专业带头人）在较量中能胜出，对战局（专业建设）有着至关重要的激励作用。弱势专业并非稳占胜机，关键在于如何巧妙运用非对称作战战法。一个有效的“Good idea”胜于一个部级实训基地。阿富汗在与美军谈判中第一个提出的条件就是，美军狙击手必须先撤离阿如果你能熟悉世界历史或经常跟西方国家的人员相接触，就能很明显地感受到中西方文化最大的差异就是在人生价值观方面。当前在经济高速发展的冲击下，我们许多青少年由于一直处在家长的呵护下，不能科学地对待成功与失败之问的辩证关系，面对失败往往垂头丧气不能自拔，这既跟我国的传统思想密不可分，也跟我们以前的教育体系有很大的关系。我们的中学历史教育教学也是如此，长期以来受应试教育的影响，绝大部分历史教师未能正确处理传道、授业和解惑三者之间的辩证关系，教学仅仅局限于强迫学生尽可能多地接受具体知识，以期待着考试考高分上名校，往往忽略了对学生的人格的养成教育和自信养成教育!这种方式不仅忽略了学生身心健康的发展，更影响了历史教学质量的提高。历史学科是人文学科的核心课程，它既向我们展现了广阔的历史视野，蕴含了丰富的人文素材，更沉淀了我们人类千万年来所积累起来的丰富生产生活经验。所以我们中学历史教育教学工作者，特别是身在一线教学的历史教师，在我们日常历史教学过程中，要充分挖掘历史教材中所蕴含的积极意义的教育素材，不断地熏陶和激励学生的意志力，在潜移默化中对学生进行自信教育，以达到“润物细无声”的教学目的。 二、中学历史教育教学中的自信教育初探 中学历史教学是当前素质教育中的有机体，历史教学是学生自信教育的有力依托，这种以培养自信为目标的素质教育是我们当前中学历史教学中所不可或缺的人文内核，两者互相依托相得益彰。因而历史教学在让学生感受人类历史发展历程的同时，更让学生吸收世界最优秀的文化智慧，形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。 那到底怎样才能将历史教学与学生的自信教育相结合得水融、浑然天成呢? (一)教师在思想上首先要转变观念，脱胎换骨。 由于应试教育长期影响和束缚着教师的手脚，使我们教师长久以来都是“向分看齐”的，如果这种传统的教育观念不在我教师队伍的思想中彻底清除的话，后果是严重的!也只有先从思想上转变，我们教师才能不断提高自己的人文素养，才会像呵护幼嫩的花朵一般地呵护我们的学生。我们中学历史教师更要好好利用我们这一人文核心学科――历史课程的独特作用来感染学生，激发学生内心深处的人格魅力。这样学生作为人的权利、人格的尊严得到了充分的保护和尊重，他们的自信心在无形中就得到了很大的提高，真正做到“润物细无声”的效果。中学历史教材中的大量积极教育元素，为教师针对学生进行自信教育提供了客观依据，而教师自身的素养和教学中的主导作用才是对学生进行自信教育的关键。历史教育功能的体现要求历史教师既要是人类历史文明的传播者，又要是学生学会如何做人的引路者，引导学生形成正确的世界观和人生价值观。这就要求中学历史教师不仅要具备渊博的专业知识，还要有高尚的道德素养，言传身教，用自己的心灵去塑造学生的灵魂。所以我们历史老师时刻都要严格要求自己，规划自己的言行，起着为人师表的典范作用，使自己身上的积极向上的乐观自信在潜移默化中影响着学生。富汗。由此可见，部队(Team)的专长对竞争者产生强烈震撼作用。如果抓住、利用甚至扩大竞争者的弱点，打破竞争者的平衡，将会以最小的代价取得最终胜利。这里要强调的是，这种特种作战不是单干，离开团队是“蛮干”，专业建设中更需要的是协同作战。 最后，可以预见的是：非对称作战不可能一蹴而就，立刻扭转局势，必须以持久战作为专业建设的核心思想。2010年高招形势告诉我们：发展与完善非对称作战理论将是高职乃至所有院校下一步生存发展的关键。

历史职称论文篇8

医院职称评聘是对医务人员专业技术水平、综合业务能力、文化素质、职业道德等各方面的综合考核。在2009年的职称评聘中，我院领导意识到以前的职称评聘存在着过于注重对学历、论文、科研、荣誉等常规硬性指标的考核，而对专业技能和实际工作能力的考查较少的制度缺陷。由此就造成了医务人员将主要精力都放到提升学历、撰写论文、从事科研、争取荣誉上，而忽视了临床诊疗技术的提高，随之出现了很多考试强实践差的高分低能“人才”，严重影响了医院人才梯队建设、诊疗水平提升和医疗安全。因此，我院领导高瞻远瞩，决定对现行的职称评聘制度进行改革，加大了对医务人员专业技能和实际工作能力的考查。但新的问题又出现了，如何对医务人员的专业技能和日常工作情况进行真实、准确的考核呢？为此，我院档案工作人员积极建议尝试利用记录有医务人员专业技能和日常工作情况的声像档案作为考查依据。我院领导经过研究认为可以在当年的职称评聘中试行。我院档案工作人员不辞辛苦，把参评的内科医生和护理人员的查房录像，外科医生的手术录像，交给人事科，由他们播放给外地评审专家，专家根据录像进行双盲式打分，成为医务人员职称评聘临床技能考核部分的得分，并计入职称评聘量化考核的总体成绩。当年职称评聘结束后，医院对利用声像档案服务专业技术职称评聘的合理性进行了问卷调查，共向专业技术人员发放问卷800份，在有效时间收回问卷720份，其中676人认为非常合理或合理，仅44人认为不合理，可见绝大多数专业技术人员认可这种形式。所以，从2009年开始声像档案服务专业技术职称评聘的形式一直延续至今，共有700多名专业技术人员参与医院职称评聘，虽然在岗少人多的情况下必然存在着淘汰，但没有一人对评聘结果产生质疑，没有一人对评聘过程不满。

通过分析总结，我们认为之所以能够利用声像档案作为职称评聘技能操作评价打分的客观依据，是因为声像档案具有如下特点：一是声像档案客观真实，原原本本、完完整整地再现当时发生的情形，避免人为干预造假。二是声像档案直观形象、信息多元，使平常不注意或不易暴露的问题全部展现出来。比如医务人员在探查、分离、结扎血管、术中止血等简单、常规操作中的不规范；在刷手、铺无菌单、穿手术衣、戴手套中无菌观念差；在查房考试中个别医务人员没有针对下级医师提出的问题回答，而是只讲述自己有准备的知识点，导致答非所问。三是声像档案可以反复利用，专家点评、评审过程中可随时暂停播放，详尽指出发现的临床质量缺陷、临床技能考核中暴露的问题等。

利用声像档案服务职称评聘不仅保证了评审的公平、公正、公开，更重要的是从技术角度支持了以专业技能作为职称考核标准，进行职称评聘考核制度的改革。通过改革引导医务人员在注重学历、科研、论文等基本要素的同时，更加注重钻研技术、提高技能和改善服务。2012年，我院在全省医疗基本技能大赛中取得优异成绩：获河北省医疗理论技能比赛团体总分第三，六个专业获得集体一等奖，两个专业获得集体三等奖；参赛的26名选手中，11人获得个人一等奖，5人获得个人二等奖，8人获得个人三等奖。在河北省卫生厅护理比赛中获得了理论考核团体总分第一名，技能考核团体总分第四名。个人技术水平的提升必然拉动医院整体医疗水平的提高，实现了社会效益和经济效益的双提升：医院行风评议连续6年优秀，获得了“河北省群众满意的医疗卫生机构”、“全国百姓放心百家示范医院”、“河北省地市级区域医疗中心”等荣誉称号，在河北省2013年度质量评价检查中取得了唐山和秦皇岛地区第一名。

历史职称论文篇9

基金资助：本文为2013年度杭州市哲学社会科学规划常规性立项课题《杭州高校设计类专业史论课程教学现状及提升策略研究》（项目编号B13JY02）阶段性成果。

一、绪论

中国经济高速发展和转型需要大量的艺术设计专业人才。艺术设计不仅推动国家的经济发展，还促进其经济转型与升级，并在价值链中攫取最大的经济利益。美国迈克尔・波特（Michael E.Porter）教授认为价值链由技术、生产、营销三个主要环节构成，产品的增值能力在价值链三个环节中呈现由高向低、再转向高的U形，即价值链微笑曲线 。微笑曲线最低的部分是加工组装制造，翘起的两端，一端是研发和设计，另一端是品牌营销和销售渠道管理。处在价值链微笑曲线两端的设计和品牌营销都与艺术设计有密切的联系，可见艺术设计的重要性。

设计类专业史论课程是该专业课程体系中，与艺术设计活动密切相关的历史和设计理论课程的统称，一般可以概括为两个大类三个小类，两个大类指的是艺术设计理论和艺术设计史，三个小类可具体为（1）艺术通史：包括中国美术史、外国美术史等；（2）专类史：包括建筑史、工艺美术史、平面设计史等；（3）艺术和设计理论：包括设计概论、设计美学等。

教师是构成教育的基本元素，师资队伍建设是高校具有战略意义的基础性工作，高校设计类专业史论课程教学质量的提高同样离不开师资队伍的建设。

二、当前杭州高校设计类专业史论课程师资队伍建设主要问题及分析

教师数量总体不足。按照《教育部普通高等学校基本办学条件指标2004（合格）》的要求，设计类专业的生师比不能高过11。笔者对杭州市主要高校的艺术设计学院生师比做了调研，数据显示除浙江大学艺术系外，其他高校的设计类专业的生师比都超过11，个别高校甚至达到25。

史论课程的师资质量不高。设计类专业史论课程与一般专业的史论课程有显著的区别，它在强调理论的同时，还讲究该史论的应用性，即史论的学习与具体的操作是密切结合的，要求讲授史论课程的老师不但要有深厚的理论功底，还要有丰富的实践经验。例如讲到唐朝的设计风格，教师不但要对唐朝及历代的设计风格有清晰的辨识，还要结合当今的社会发展和客户的要求，为学生演示这种风格的演变及具体应用。所以要上好史论课程，其师资以理论与实践经验兼备的“双师型”教师为佳。

虽然目前不少高校开始加强师资队伍的建设，但是在史论课程师资队伍依然存在以下问题：一是学位结构不合理，以学士和硕士学位为主，博士学位还比较少。二是职称结构不合理，以讲师的为主，副高及以上职称比较少。三是史论课程教师普遍年轻，不少是近一两年毕业的硕士，理论功底、实践经验、教学水平都还有待提升。四是类别结构不合理，能同时上史论课程和专业课程的双师型教师比较少。

以杭州某高校为例，设计类专业目前开设史论课程的专职教师共有5人。从职称结构上看，目前有副高2人、中级职称3人，职称结构基本合理；从学位结构，硕士5人，博士0人，学位结构需进一步提高。而从业背景方面，来自业界2位副高职称教师均有丰富的从业经验和良好的理论修养，是史论课程的领军人物。另外4位老师均来自高校，有较好的理论修养，但是业界经历略显单薄。从年龄机构上讲，以60后和80后为主，缺乏70后的老师，在年龄梯队建设上还要进一步加强。从类别结构上看，史论课程的教师同时都开设理论课程或实践课程，有利于不同类别课程教学质量的相互促进。

三、杭州高校史论课程的师资队伍建设滞后原因分析

生师比过大原因分析。首先是由于艺术设计专业于1999年开始招生，正逢我国高校扩招，高校招生数的迅速扩张与教师数增长不同步，导致短时间内生师比严重失控，杭州高校的艺术设计专业教育作为我国高校教育的一个有机组成部分也受此影响。根据《中国统计年鉴2010》统计，1991-2009期间，普通高校在校生人数增长率为13.1%，而专任教师数平均增长率为6.4%。在校生人数的过快增加，专任教师人数的相对不足，必然导致生师比过大。

其次是由于高校专业设置权从教育部下放各省教育部门，办学门槛降低，加上设计类专业的高收费，使得部分高校不顾自身实际，为创收盲目上马该专业，导致短时间内艺术设计专业的专业数和学生人数急剧增加。据中国高等教育学生信息网 统计，2002年浙江省只有8所院校开设了艺术设计专业，到2010年浙江省的101所高等院校中已有54个开设艺术设计专业，八年增长了近7倍。2010年的54所开设艺术专业的高校总招生人数已达6823人，2010年浙江省高校高考招生的25.5万，艺术设计招生数已占招生总数的2.7%。而教师的成长周期比较长，如从讲师到副教授一般需要5年，从硕士到博士需要3年。所以，短期内可以批量接受大学生，却无法“批量生产”教师。

史论课程师资质量不高的原因分析。一是观念问题：受工艺美术专业教育的影响，学生和教师注重技能类的课程，轻视史论课程，不少教师认为上史论课程是工作量不足时不得已做法，大量的史论课程的教学任务由经验尚缺、专业方向不对口的年轻老师担任。高职称的教师不愿意承担史论课程的教学。

二是师资来源问题：目前我国设计类专业现有师资主要来自四个方面：一是工艺美术专业原有的教师，二是其他专业的转岗教师，三是高校毕业的硕士博士，四是设计业界转行人士。在我国目前史论史论课程师资队伍中，高校新毕业博士硕士生，理论功底扎实，但大部分教师缺乏实践经验；从其他专业转岗的教师不少没有从事过第一线的设计工作，艺术设计理论知识和设计实践能力都比较欠缺；工艺美术专业的教师和从业界转行来的教师一般具备一定的设计实践基础，但往往在理论功底上比较欠缺。

三是人才政策问题：首先表现为高校自我限制，目前高校在人才引进条件设置上，一般要求硕士以上或者副高职称以上，而目前艺术设计业界高水平的人士很多往往是不具备上述条件的，有志高校教学的业界人才想来不能来。其次，业内人士不适应传统高校氛围，高校作为一个组织存在，有其规章与制度，其中不少考核机制还相当的刚性，艺术设计属于自由职业，从业人员崇尚自由、渴望挑战，相对“不自由”的高校他们不愿意就职。再次，是当前我国经济高速发展，优秀的设计师的收入普遍高于大学教师，高校的薪酬对他们没有吸引力，上述种种原因，导致高校艺术专业教职难以吸收优秀业内人才。

四、加强杭州高校史论课程师资队伍建设的对策

教师是教育的主体之一，合理的师资队伍结构、必要的教师人数是设计类史论课程教学得以顺利实施的基本条件。针对目前杭州高校设计类专业史论课程师资队伍的问题，笔者认为应该从以下几个方面予以加强。

根据专业办学的规律和特点，设定合理的生师比。生师比的设定涉及到教学资源合理调配的问题，要根据各专业的特点和学校办学的实际情况来定，生师比过低，教师人力资源利用不充分，生师比过高，教学质量得不到保障。教育部要求设计类专业生师比不能高于11，是有其科学依据的，应该成为高校努力达到的最低标准线。

加强优秀教师引进上加大资金和政策的扶持力度。在资金投入上，各高校将设计类专业和普通文理科的专业区别开来（设计类专业的学费和办学成本比普通专业要高很多），加大并保证设计类专业的教师引进资金投入。同时，要根据本专业的特点，制订人才引进政策，大力引进符合本校专业发展要求的专业人才：一是加大从业界引进专业人才的力度，对高水平的设计师在职称学历的方面予以一定的放宽，在待遇上予以适当提高，使专业教师的收入与业界人士大致持平；二是聘请业界知名人士作兼职教师或客座教授，担任部分设计史论课程教学；三是引进史论方向专业毕业的青年教师，特别是具有博士学位的该专业毕业生。

构建平台切实提高现有史论课程教师的综合素质和能力。一是通过派遣教师到设计院挂职锻炼的方式，提高教师的业务能力，特别是教师队伍中从“高校到高校”的硕士生、博士生的设计实践能力；二是加大校内工作室的建设，通过工作室实现专业与社会的良性互动，让专业的教学始终跟踪社会的需求；同时通过工作室实行“教师导师制”，让具有高级职称史论课程教师指导新进校的年轻老师的教学、科研和社会服务，切实提高史论课程教师的综合能力和素质，为史论课程教学的实施奠定坚实的基础。

作者简介：

金海文（1981.6.7--），女，浙江永嘉人，教育学硕士，浙江大学城市学院助理研究员 研究方向：课程与教学论；

侯哲（1980.6.9---），男，浙江永嘉人，公共管理硕士，浙江大学城市学院讲师，研究方向：教育经济与管理

胥蒂思（1972.5.4---），女，黑龙江齐齐哈尔人，艺术硕士，浙江大学城市学院讲师，研究方向：美术史

历史职称论文篇10

【关键词】职称制度；现实困境；对策

新中国成立后，我国高等教育事业迅猛发展，教师专业技术评聘作为衡量和评价教师学术水平的重要指标，也逐渐步入正轨。通过“按需设岗”和“择优聘任”，高校教师得以选拔、培养、交流和提升。但在实际操作过程中，职称制度的有效激励、合理配置、优化结构等功能并不能充分发挥。因此，高校教师职称制度的改革要顺乎历史发展潮流，把握历史机遇，克服现实困境，积极探索高效、合理、优化的评聘制度。

一、高校教师职称制度的历史沿革

大致上看，我国高校教师职称制度经历了“任—评—聘”三个发展阶段。

第一階段：任命制。新中国成立初期到60年代，我国职称制度为专业技术任命制。新中国初期百废待兴，政府以谨慎和稳妥为指导方针，仍沿用解放前的职称等级，并未对职称制度进行大规模地改革。随着新中国建设步伐加快，我国以前苏联的院校建设为参考，对院校进行了大规模改造，教师制度改革也成为计划经济建设的一部分。最具典型的是，1960年国务院颁布《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，明确了教授、副教授、讲师、助教等教师职务的提升和任命办法，而后教育部为了贯彻落实这一规定，又颁布了《关于执行<关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定>的实施办法》，要求各地各高校要遵照规定执行。文革十年，刚刚建立的职称任命制度被推翻，所有的教师被称为“教员”，不再进行职称任命。

第二阶段：评审制。文革结束后到1983年，我国职称制度的特点为专业技术评审制。为了修复被文革摧残的职称制度，1977年邓小平同志明确提出应该恢复大专院校的教授、讲师和助教等职称，而后，1978年和1979年教育部分别颁布《全国重点高等学校暂行工作条例（草案）》和《关于高等学校教师职责及其考核的暂行规定》，规定了高校职称评审办法及教师考核标准等方面问题，在这一思路引导下，评审成为高校教师职称晋升的通道，评审人数急剧增长。但在1983-1986年间，由于职称评审存在一定制度缺陷，中央决定暂停职称评审制并对职称制度进行整顿和改革。

第三阶段：聘任制。1986年至今，我国职称制度的特点为专业技术职务聘任制。1986年，国务院在调研和总结的基础上，颁布了《关于改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度的报告》、《关于专业技术职务聘任制度的规定》、《高等学校教师职务试行条例》、《关于<高等学校教师职务试行条例>的实施意见》和《高等学校教师职务评审组织章程》等一系列文件，开始实施教师专业技术职务的聘任制度，通过设置专业技术岗位和职称比例，明确了各高校的专业技术岗位和构成，工作业绩成为了评定和聘任教师的主要指标。随着职称评聘制度的不断推进，近些年来，我国在不断探讨职称制度改革的新思路，颁布《关于加快推进事业单位人事制度改革的意见》（2001年）、《事业单位岗位设置管理试行办法》（2006年）、《关于高等学校岗位设置管理的指导意见》（2007年）、《关于深化职称制度改革的意见》（2017年）等文件，将职称制度改革纳入事业单位人事制度改革的总格局中，把岗位管理作为激励和引领手段，使职称的评聘和岗位聘任有机结合。

二、高校教师职称制度的现实困境

回顾历史，经过几十年的发展，我国的职称制度改革取得较大的成就，但由于我国岗位聘任实施时间短，缺乏相对完善和成熟的经验，目前高校教师职称制度的改革仍存在发展困境。主要表现在学术评价、岗位聘任和评聘管理等方面。

1、在学术评价上重视量化考核，轻视质量测评

学术评价是依据一定的评判标准对教师进行学术水平、业务能力、专业技能等方面的测评，通过测评，能有效激发教师工作积极性和主动性，提高工作成效。从我国大多数高校具体的做法来看，这些评价内容主要包括校内外同行专家的评定、部门同事之间的相互评价和专业委员会的最终评判，具体表现为外校同行专家鉴定、二级单位测评、学校学科组答辩、学校高级专业技术资格评审委员会等流程，通过这些程序，能较客观地反映出教师的学术水平，这也是大多数高校采取的形式。

在这些流程中量化考核成为主要的评判依据，这种形式能快速有效地对申报人的成果进行鉴定，但是“由于量化使操作变得方便和容易，使得评价也越来越趋向等级化、数字化，只见数字不见人，导致评审的目中无人”，[1]从而忽视了对申报者科研成果的质量评判。在大多数高校的评审中，基本上是参考几大核心期刊的收录标准来评定文章级别，对科研项目则是以到账科研经费来衡量其重要性，对教学则是以达到相应教学业绩点数来计算教师工作量，对著作则是以撰写字数来定位其学术价值。以这些数字化的计算来衡量教师是否有资格能达到晋升条件。

2、在岗位设置上重职务评审，轻视职务聘任

从我国职称制度的发展历程看，制度建设应该是职称改革的一个重要方面，专业技术职务评审要以具体的岗位设置为前提，没有具体的岗位设置和发展需求，仅仅为了个人的晋升而不顾整体的协调，最终会导致工作效率低下、整体规划失调、全局发展缓慢。

从现实情况来看，由于岗位和评审长期处于分离状态，我们已习惯于职称的评审和任命，将职称评审仅仅作为一种专业技术职务来对待，一旦评定了相应的教授和副教授等技术职称，晋升成为了终身制，就要兑现相应的待遇，至于有没有相应的工作岗位来聘任，这反而成为待考虑事项。随着每年评定晋升职称的人数增多，岗位设置和聘任的约束力也就越来越小，因人设岗成为一种无可奈何而又必须为之的做法。目前看来，绝大多数高校都是因人设岗为主要工作形式，也有部分高校是在现有教职工的基础上进行岗位核定和设置，这和因岗聘人的形式还有一定的差距。可喜的是，随着社会的发展和政府的大力引导，各高校都意识到了岗位的重要性，甚至有部分高校已经开始进行严格意义上的岗位设置，人员得以分流，机构得以优化。

3、在评聘管理上侧重政府引导，轻视学校主导

纵观我国高校教师职称评聘的发展历程，我们可以看到，解放初期，我国建立单一、集中的经济和政治体制，教育制度也顺随我国经济和政治发展的现实，实行自上而下的垂直管理模式，高校根据政府的计划进行有序管理，没有太大的自主权。近些年来，随着经济和社会的发展，高校在各方面都具有了一定的自主权，也能够自主开展职称评审工作，但仍需要政府部门审批和管理，并不能真正形成学校主导的氛围。即使在学校内部，由于行政权力的过分集中和强化，行政权和学术权模糊不清，学术行政化，学校行政部门包揽学术事务的工作，而学术委员会的权力却没有得到相应的增强，出现非专业的人从事专业业务的现象。

近些年来，政府和高校都意识到专业技术职务的评审和聘任权力要逐步下放，高校应具有更大的灵活性和自主性。但由于职务和工资息息相关，职务晋升后就必须要聘用，并兑现相应的工资待遇，且聘用了就不能解聘。从根本上看，这仍然是政府管理模式，学校没有真正意义上的岗位设置与聘任管理权。所以要打破计划经济的管理模式，逐步下放高校的评审和聘用权限，实现高校的自主管理。

三、高校教师职称改革的对策

职称制度改革是一个系统工程，要随着社会的发展不断进行改革和创新。具体看来，职称制度改革要从职称评审特点、评审和聘用的关系、职称评审体系等方面着手。

1、强化职称评审引导，使评审标准更加科学规范

职称评审关涉到老师的切身利益，公正、客观、规范的职称评审对老师安心做好教学科研具有很强的引导性，对高校内涵建设也具有很强的指导意义。因此，加强职称制度改革，首要从职称评审制度本身着手，侧重于职称的引导功能，不断加强职称评审制度改革，使评审标准更加科学规范。

具体看来，第一，加强“引导性”，侧重师德、教学、科研、创新应用等方面考察。教师以教书育人为本，其言行对学生具有很强的示范作用，职称评审要将教师的职业素养作为最起码的道德要求。同时要加强教师的教学科研等业务能力考察，提高教师从事教学教改科研等工作的积极性，另外，产学研一体化也是国家积极倡导的形式，职称评审要以科研的成果转化和应用为考察尺度之一，鼓励教师将教学科研成果服务地方、应用社会；第二，加强“科学性”。以往教师职称评审制度过多强调“量的规定性”，即：教师数量、资历的长短和学历的高低，而忽视了“质的规定性”，即教师的科研能力和教学水平等方面。因此，要改变目前“重量轻质”的现状，引入学生评价、同行专家鉴定等环节，对教师的课堂教学和论文质量进行第三方评价，另外，教師的公共服务也是重要的考察指标；第三，加强“规范性”。要将职称评审办法规范化制度化，按照文件规定和制度严格审核，对教师的学历、资历、教学、论文、科研项目等等方面对照文件规定核实。

2、明确岗位设置，真正落实以岗位为聘任标尺

岗位设置是专业技术职务聘任的前提和基础。以往高校岗位观念模糊，基本是因人设岗，专业技术职务和待遇往往是终身制，职称晋升成为目的。事实上，聘任制是高校专业技术发展的方向，实行和落实聘任制，首先就要破除专业技术职务终身制，以责任和岗位的需要为前提，明确学校的岗位设置和各岗位职责，“以事为中心”，全局谋划，综合考虑全校各项发展因素。

明确岗位是真正实现聘任制的前提，教师聘任是岗位设置的目的。只有对学校的人力资源进行科学合理的配置，才能让每一个人发挥其最大限度的能力，保证学校的长久发展。同时，岗位聘任不是一朝一夕的事情，“因岗引人”是个动态调整的过程，真正落实以岗位为聘任标尺，不仅要科学设岗，明确岗位职责，还要设定聘任期限和考核标准，按期进行考核，实行严格的聘期管理，根据考核结果对人员进行调整，使能者上庸者下，真正调动教师的工作积极性，保证各岗位的健康高速运转。

3、增强学校自主权，完善各项评审体系

从我国高校教师职称制度的历史沿革可以看出，高校教师职称评审和聘任逐渐从行政计划走向市场调节。市场调节能有效地提高教师资源的效率，优化教师队伍，最大的表现就是评审权的下放，我国明确要求要逐步下放专业技术职务评审权，从政府主导变为学校自主，学校根据自身的特点有序开展职称评审和聘任，同时，学校自身也要防止以行政手段干预学术，争取以科学合理规范的方法对教师业务能力和水平进行判定。

学校具有职称评审自主权，意味着学校有责任和义务保证评审的科学规范。这就要求学校建立和完善各项评审体系，主要包括：政治素质、职业道德、学历、资历、继续教育等方面的审核和考察；评审条件的设定和完善；评审办法的制定、评审过程的第三方监督等方面。

【参考文献】 

[1] 赵志鲲.高校教师职称评聘工作探析[J].扬州大学学报，2005（10）.