首页资料文库正文

中国职业教育论文十篇

时间：2023-03-19 09:42:41

中国职业教育论文

中国职业教育论文篇1

高等职业院校不仅要办出高等职业教育的共性特色，还要有鲜明的在具有一般高等职业院校共性基础上含有的与众不同的个性。高等职业院校办学特色在宏观层面上是指区别于其他同类院校的整体办学特征或文化特征；在中观层面上是指学院某一领域的个性风貌；在微观层面上是指学院某一方面的独到之处。不管是哪一种类型或哪一层面，都要选准突破口，以点带面，实行整体优化，作为特色项目都要有丰富的内在品格和特质[1]。高等职业教育办学特色最终都归结为学校独有的优质的育人环境，具有广泛的影响力，在实现学校的人才培养目标、提高教育教学质量方面都起到了独特的作用。高等职业教育办学特色是高质量高水平办学的重要支柱，是高等职业教育的精华所在，是高等职业教育院校的教学质量的保证。

二、深入研究探讨新形势下我国高等职业教育办学特色的意义

高等职业教育生存与发展的客观要求之一就是对于其办学特色的深入研究。历史证明，无论任何一种类型层次的教育形式都必然具有自身独特的办学特点。高等职业教育作为一种崭新的教育形式，发展的历史不长，教学理论以及配套硬件设施都先天不足，所以为了适应经济、社会、科学技术和人才市场的需求，就必须不断增强自己的综合办学实力和竞争能力，形成和突出自己的办学特色，以办学特色来求生存谋发展。如果一所高等职业教育院校办学特色很不鲜明，不具有比一般高等教育院校更多的特色和优势，就会失去自身的生命力和竞争力，也就失去了其生存的精神支柱和可持续发展的基础。所以，对高等职业教育的办学特色进行全面系统的研究和探索非常有必要，通过对办学特色的深入研究，可以大大提高高等职业教育的竞争力和生命力，提升高等职业教育的整体办学水平。高等职业教育办学特色的研究也是提高高等职业教育办学质量和办学水平的一个迫切要求。目前，办学特色已被我国国家教育部纳入高职高专院校人才培养工作水平评估系统，作为衡量高等职业教育人才培养质量和高等职业教育院校办学水平的一个重要指标。办学特色是一种无形的实力，它直接影响着一所高等职业教育院校的办学质量和教学水平。我国自从高等教育大众化以后，各高等院校之间的竞争主要是生源的竞争和就业岗位的竞争，其核心就是人才质量的竞争，看各大高等院校能否为社会培养优秀的、不可替代的、理论和实践能很好结合起来的全方面人才。因此，对于高等职业教育办学特色的深入研究，有利于准确地把握高等职业教育的本质属性，对高等职业教育的办学体制、运行机制、经费的投入、管理模式、课程专业设置、人才培养方案、课程内容以及师资队伍建设等各个方面进行准确的定位，从而全方位地提升高等职业教育的办学水平和人才培养质量。

三、详述目前我国新形势下高等职业教育的五大办学特色

1.办学服务方向的地方性。国以才立，政以才治，业以才兴。只有通过深入地分析地方经济发展对各类专业人才的需求，深入研究地方高等职业教育院校如何结合地方经济发展的需求实时地调整办学结构，针对地方经济发展对专业人才需求的特点，才能培养适合地方经济发展所需要的人才，从而为地方经济的腾飞服务。高等职业教育只有牢牢坚持为地方经济建设和社会发展服务的办学方向，才能显示出高等职业教育植根于地方的优越性。高等职业教育办学服务的地方性首先体现在为农村、乡镇企业、城市中小型企业积极地培养和输送全方面的技能型人才，在实现两个根本转变的过程中，发展乡镇企业和城市建设急需的大量的拥有一技之长的人才，人才缺乏将在相当长的时期内制约着乡镇企业和城市建设的发展，所以高等职业教育肩负着人才培养的历史重任。

2.办学性质的职业性。高等职业教育的常规建设之一就是专业设置。专业设置是否合理直接关系到高等职业教育培养目标、教学计划、教学大纲等一系列重要的问题，对当地经济和社会的发展也起到直接的作用，所以必须得高度重视高等职业教育专业设置的建设。高等职业教育和市场经济密不可分，专业设置必须把为市场经济服务这个方向作为立足点，以社会和经济需求为导向，从劳动力市场和职业岗位着手分析，科学合理地进行。高等职业教育院校在确定专业设置和招生人数时首先要进行市场调研，及时了解各行各业所需人才的数量以及规格，做到对人才的需求心中有数。比如宿迁职业技术学院已经连续多年按照上述方式设置了5系2部，开设了18个专业，如建筑装饰工程技术、建筑工程技术、工程造价、会计电算化、财务管理、资产评估与管理、工商企业管理、计算机应用技术、汽车检测与维修、动漫设计与制作等等，涵盖了工学、经济学、管理学、文学、艺术等五大学科门类，成长为一所以建筑、财经类专业为龙头、具有鲜明特色的多科性高等职业技术院校。

3.专业设置、培养目标和规格的适应性。专业设置是社会需求与高等职业教育实际教学工作紧密结合的纽带。专业建设是高等职业教育院校教学工作主动、灵活地适应社会需要的关键环节。高等职业教育院校的人才培养目标的应用性决定了它在专业设置上应主动适应地方经济建设和社会发展对人才的需求，坚持稳定性和灵活性相结合的原则，不断调整专业设置、专业结构和专业方向以拓宽专业口径，切实地抓好老专业的改进和新专业的创办工作。高等职业教育是在中等职业教育的基础上进行的，是职业教育的高层次，也是高等教育的组成部分，其培养目标既不能完全等同于普通的高等院校，也有别于中等职业学校。高等职业教育的培养目标是培养能够面向基层、面向生产、面向服务和管理一线的高层次全方面人才。高等职业教育院校培养哪种人才是由市场需要哪种人才来决定的，是主动而不是被动地适应。在专业发展上，也不能盲目地开设各种专业，根据当地的政治经济文化特点，作出科学的人才预测，把握住专业的发展方向，从而形成具有特色的专业发展，始终保持着新鲜的活力。

中国职业教育论文篇2

关键词职业教育学；中国化；契机；路径

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）13-0005-05

中国的职业教育学自从20世纪初从国外引进后，一直受到国外职业教育理论和作为母体的教育学的影响。过于依赖进口和母体导致职业教育学处在一种边缘化的位置，如何建立既能摆脱依赖又能自足的具有中国特色职业教育学成为诸多职业教育学者的愿景。职业教育学引进之初就有学者进行过可贵的“本土化“探索，由于学术积累不足和历史局限性，并未生长出有中国特质的职业教育学。当下，中国职业教育实践和职业教育研究的学术积累已经为职业教育学的中国化奠定了一定的现实基础，为加快职业教育学的中国化提供了契机。

一、中国职业教育的现实诉求

职业教育学“中国化”是时代的要求，也是历史的必然。职业教育学中国化的主要目的旨在反映中国职业教育事实、需要，指导实践，解决现实问题，促进中国职业教育的发展。

（一）职业教育学自身发展诉求

长期以来，无论是职业教育理论流派还是实践模式，中国一直以引进西方为主[1]。首先，从中国职业教育发展历史来看，我国有着“移植”的传统，最初从日本转译，后学习欧美，之后全面“苏化”，到上个世纪80年代改革开放后仍然沿袭移植和引进的传统。这一传统保持的结果是中国成为西方理论的跑马场，大凡中国职业教育问题需要国外职业教育理论来检视，并由此加以“语境化”或加以剪裁。移植和依附在一定阶段特别在起步阶段（初期或许是必要的），可促进一个国家某一学科的发展。考察中国社会科学发展史可以发现，很多学科，诸如社会学、人类学、经济学、教育学都经历从译介引进国外的理论、著作到本土化理论建设诉求的发展过程[2]，职业教育学作为社会科学系列中的一员，也概莫能外。但是若长期驻留于此，不对西方的职业教育理论进行批判与反思，进而创造出适合本国国情的职业教育理论，那么中国职业教育就永远是西方理论的“实验场”，中国的职业教育学也就永远处于落后的境地，永远跟在别人后面，处于从属地位。过多移植和引进，就必然导致职业教育学研究者对国外职业教育理论的过多模仿、参照，而适合本国及本民族特点的职业教育理论构思则显得十分苍白，影响职业教育学中国化和民族化道路的探索。职业教育学从国外引进开始已经有一百年历史了，按学科发展的逻辑已经到摆脱依附的时机。

其次，中国职业教育学在发展过程中，一方面，引进和移植西方职业教育学；另一方面，受普通教育学的影响，不断移植和复制普通教育学的内容，试图从一般教育理论中演绎出职业教育理论，如直接在教育学概念前加上“职业”的前缀就变成“职业教育学”的概念。普通教育学比职业教育学从国外引进稍早一些，它的发展也同样依赖引进与移植，它的内容里面充斥着国外教育学植入性话语，“教育学这个母体并不健全，意味着从这个母体中分化出来的子科学先天不足，有可能从母体中带来或多或少的‘胎记’”[3]。从母体中间接移植国外的东西，变成转口移植，使得职业教育学毫无自己的品性，所处位置十分尴尬。因此，职业教育学要走向独立、成熟，减少母体影响，中国化道路是必然选择。虽然作为母体的教育学到目前还没有完成中国化进程，但按照学科发展的规律，作为子学科的职业教育学是可以率先超越母体实现中国化。

（二）职业教育实践改革的需要

改革开放以来，在国家大力发展职业教育政策的倡导和牵引下，中国职业教育不断发展，规模不断扩张，如高等职业教育的规模目前已经占据高等教育的“半壁江山”。然而，职业教育规模扩张并没有带来质量和内涵同步提升，相反带来许多问题，有一些问题完全依靠政策是解决不了的，还有一些问题迫切需要依靠职业教育理论来指导解决，例如，职业教育内涵发展等问题。但目前中国职业教育学不仅学术化水平不高，而且缺乏自主性，在指导职业教育实践过程中显得有一点力不从心。在此种情况下，不得不依靠学习西方职业教育理论，以满足中国职业教育实践需求，这一情形一直伴随着中国职业教育的改革。由于东西方文化差异，西方职业教育理论产生于特定社会和教育环境，照搬硬套，会水土不服，对中国的职业教育实践产生负面影响。

中国职业教育具有自身的实际需求，不可能简单照搬他国经验。“今天，教育改革与发展所面临的问题是独特的，原有的教育理论不能给予诠释与说明，国外相关的理论充其量也只能起到参照和借鉴的作用，除了扎根中国的教育土壤，消化吸收人类一切先进的教育理论成果，建构符合这一特定时代要求的原创理论别无他途。”[4]中国职业教育发展至今，已经站在一个新的历史起点上，一系列重大现实问题和根本问题需要做出理论上回答，这些问题是在中国特殊语境和文化场域中产生的特有问题，无论中国现有的职业教育学，还是国外先进职业教育理论，都不能很好回答，解决这一问题途径只有依赖建立有中国自身特色的职业教育学。实践的需要呼唤职业教育研究要自觉关照中国职业教育现实问题，从自己的学科立场超前思考，从历史与逻辑视角做出分析，在全球意识与本土实践的关照中做出判断，以中国国情和现实为依归，努力构建既能描述中国职业教育现象，反映中国职业教育需要，又能指导中国职业教育实践、解决中国职业教育实际问题的职业教育学。

（三）职业教育学走向世界的必然选择

“各个国家和民族都存在着一些共同的特征和普遍的发展规律，但另一方面却不能不看到每一个国家和民族都存在着他们特殊的教育问题。”[5]中国职业教育发展必然有其特殊道路，必定要去探索这种教育发展的特殊道路，照搬国外是行不通的。中国是一个人口大国，有着悠久的文化传统、独特的民族特性，寻找中国职业教育运行机制和发展规律，本身就具有重大国际意义。“今天若离开了中国深厚的历史文化、现实的国情、民族的特色，也不会产生出对世界特殊的重大贡献的东西，只有民族的，才可能是世界的。”[6]职业教育的中国化并不是排他的、孤立的，局限于中国这块地盘做文章，而是在“全球意识”的关照下，以本民族优秀的文化传统为依托，以本国的职业教育实践为基础，学习借鉴国外先进职业教育理论，使之与本民族的职业教育思想和经验沟通、融合，并在此基础上，进行自主创新的研究，创生出具有中国特色的、原生性的职业教育理论，使中国职业教育理论成为世界职业教育科学宝库的重要组成部分，占据其应有的一席地位，从而在职业教育理论的国际交流中达到视界的融合，对整个世界职业教育学发展作出贡献。总体来说，中国职业教育的世界化和世界职业教育的中国化才是中国职业教育学必由之路。

二、职业教育学中国化的契机

中国学者近百年来职业教育学中国化探索一直就没有停止过，他们的探索为职业教育发展提供丰富而宝贵思想财富。当前无论是经验的积累，还是外部环境抑或是职业教育学学科建制等都为职业教育学中国化提供了条件和契机。

（一）大力发展职业教育的背景

进入21世纪，国家进一步确立了职业教育在社会发展和教育工作中的战略地位，把职业教育摆在更加突出的位置。职业教育在全面建设小康社会的总体布局中具有非常重要、非常突出的战略性作用，职业教育成为转变经济发展方式的重要基础、发展现代产业体系的重要条件、建设人力资源强国的重要任务以及改善民生的重要举措。当前，职业教育改革发展正迎来一个新的历史机遇期，特别是具有中国特色现代职业教育体系的建设，为加快职业教育学中国化进程提供了有利契机。“就社会历史条件来说，当今时代是职业教育规模迅速扩大、作用日益凸显、社会地位急剧提升的黄金时期，社会既有强烈的需求，又具备了发展职业教育的相应物质基础，这为职业教育学的建立和发展提供了良好的社会环境。”[7]

（二）职业教育实践经验的积累

中国职业教育经过多年改革已经积累了丰富的经验（实践智慧），但大多还停留在经验描述层次，亟待上升到理论层面，以形成有分量的、有中国特色的职教理论。“职业教育理论服务职业教育实践，职业教育实践滋生学科理论就是一种‘共生性发展过程’和‘互动与双向建构’的学科发展历史。”[8]职业教育学产生并发展于职业教育实践活动，随着职业教育活动的发展，职业教育理论体系也不断发展完善。改革开放三十多年以来，“我国职业教育的改革发展起伏跌宕，波澜壮阔，充满曲折艰辛，取得引人注目的成就，积累了丰富的经验，这其中，既有自身的独立实践探索，也有借鉴国际先进经验基础上的探索。在收获一系列改革成果的同时，更需要将这些宝贵的改革经验进一步概括和提炼，由此构建起具有中国特色的职业教育学科理论，为职业教育的持续健康发展不断提供强大的理论支撑，同时也为世界职业教育发展做出理论贡献”[9]。一切理论学说必然是特定历史时代产物，必须以一定社会条件和社会实践为必要前提。因此，有必要对中国长期以来的职业教育实践进行反思，进而形成反映职业教育发展规律与符合中国职业教育实际的科学认识，这个认识既包括对成功经验的总结，也包括对失误的反思。

（三）职业教育学外在建制趋于成熟

中国职业教育学经过多年的发展，学科外在建制基本形成，已经建立起较为完整的职业教育学科人才培养体系，可培养自己的研究生、本科生。截至目前，职业教育学博士点已经达到10个，硕士点已50余个。专门从事职业教育的独立研究机构日益增多，初步建立了一支以专业研究人员为主，各方广泛参与的职业教育科研队伍。从学科合法性角度来看，职业教育学作为一门独立建设的学科在学术共同体中的位置已经基本确立。在中国职业教育学外在建制趋于成熟之时，内在建制显得相对滞后，尚未形成比较完整、严密的概念和术语体系，缺乏独立的范畴和相对严谨科学的逻辑系统，也没有形成研究者认同统一的研究范式。“学科的概念、范畴、理论体系等内在建制是学科的核心和根本，外在建制是学科发展和成熟的支持和保障。但这并不意味着学科的建设必须以内在建制的建设和成熟为先。应然学科的建设路线，就是要充分发掘外在建制对学科建设的巨大推动作用，以期通过清晰的学科意识、完善的资源保障和畅通的交流机制来促进学科内在建制的迅速成熟。”[10]外在建制的成熟，不仅可以为培养专业化职业教育学研究人才创造良好条件、为丰富职业教育学学科内涵提供新的历史契机，而且可以有力促进职业教育学中国化的内在建制建设。

三、职业教育学中国化的理路

（一）吸收中国传统职业教育智慧

“任何理论的成熟决不是建立在理论构造者的凭空思维想象中，而是建立在人类遗留的思想宝库基础之上的。”[11]中国传统文化中儒家的文化始终占主导地位，儒家的重要代表人物孔子认为，教育目的在培养君子和通才，强调“学而优则仕”，希望这些经典文化人在国家建设与发展中发挥作用，他的“君子不器”的观点带明显轻视职业教育倾向。“在中国，自古就有‘形而上曰道，形而下曰器’之说。在孔子‘君子不器’的影响下，中国古代的学者传统与工匠传统一直是分离的。学者传统是通过思辨寻求‘道’，工匠传统则通过技术追求实用。在‘道本器末’思想的支配下，技术由于被认为是‘形而下’的‘器’，因而被讥讽为‘奇技淫巧’而受到人们的歧视。”[12]儒家文化深植中国大地上，职业教育几千年来一直被儒家思想压抑，直到当下社会仍然存在鄙视职业教育的现象，就连传统职业教育思想研究一直处于落后状态，在中国专门讲教育史的教科书上也很难找到有关职业教育思想史的内容，实际上中国历史上并不缺乏传统职业教育思想，而是缺乏有效的挖掘总结。“我国古代对职业教育提出许多具体要求，许多见解不仅具有合理的因素，而且是有独到之处，对此，应该很好地加以总结和研究，批判继承这份珍贵历史遗产，并使之发扬光大。”[13]职业教育是一个历史概念，在17世纪以前，无论是在西方还是中国均没有现代意义的“职业教育”概念，对古代职业教育研究，必须放下现代意义的职业教育概念思维，寻找古代的那些与今天的职业教育范畴相对应的事项、知识加以研究，古代学者对职业和技术的探索可视为职业教育研究。如“孟子的‘大制不割’的技术教育思想，颜子的‘技艺兼习，稍通能用’的技术教育思想，墨子的‘以德驭艺，兼利天下’技术教育思想，庄子的‘由技至道’‘机心并举’技术教育思想等，这些都成为技术教育学科理论宝库中的珍贵瑰宝”[14]。当下，已有职业教育研究者对中国职业教育历史作了初步梳理，但面对中国职业教育思想的宝库，还有待进一步深度挖掘。

（二）扎根中国职业教育实践沃土

职业教育学中国化之所以步伐缓慢，最主要的原因之一是职业教育理论与实践脱节。“学科无法通过应用研究向社会证明其服务社会实践的能力和贡献，这将损害学科存在的合理性基础和学科发展的外在环境，并最终有可能摧毁学科的外在建制。”[15]职业教育学是指导教育实践并适应教育实践的需要而产生的，作为一门学问的产生，无疑应以服务教育实践作为其终极目标。职业教育研究具有合理解释和有效指导实践的旨趣，离开中国职业教育这一块实践的沃土，其研究就失去了现实基础，变得毫无意义。中国职业教育实践中面临许多棘手的、具有现实价值和理论意义的问题，研究这些问题可以增加学科知识、完善学科体系。因此，只有紧紧围绕中国现实的职业教育实践活动及理论探讨来创建中国的职业教育学，特别对中国职业教育实践的丰富成果给予足够关注，关注鲜活的职业教育实践，才能找准职业教育学生长点，使中国职业教育学具有旺盛的生命力。

（三）借鉴国外先进职业教育理论

中国化的价值取向是多元的，中国化并不是排他性的。职业教育学中国化并不排斥对国外职业教育理论的借鉴和吸收，但反对不加分析地盲目照搬和移植。职业教育作为一个世界性的现象，具有普遍性和共性，对国外理论的科学分析和比较借鉴，可以减少不必要的重复性劳动和少走弯路，有助于我们站在世界的高度对职业教育做出更全面、更学术的理解。职业教育中国化策略绝对不是国外原理加上中国的实例，中国化实指吸收国外的合理思想与中国职业教育实际的结合，增进职业教育学对本土职业教育认识和在中国职业教育的应用，形成具有中国特色的职业教育学理论、方法的学术活动和学术取向。积极借鉴国外的先进职业教育理念和经验，是中国推动职业教育改革发展的一项重要策略，中国职业教育实践的先行者已经在学习借鉴国外先进职业教育理论方面做好出了很好范例。如中国近代著名教育家黄炎培先生职业教育思想的形成就是与这种借鉴密切联系的。黄炎培先生倡导的职业教育，是从中国国情出发的，纠正了清末实业学堂的弊端，又吸收欧美职业教育的有益经验，形成了颇具特色的职业教育思想，为职业教育学中国化提供了思想财富。

（四）开展职业教育学原创性研究

“以本国教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性（相对于‘验证性’）的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论（或其他形态的研究成果）。也就是说，中国教育研究的原创性至少是由问题的原发性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性等要素综合构成。”[16]中国是一个人口大国，又有自己的传统文化，这一特殊时空为职业教育学开展原创性研究提供了素材和平台，可催生很多原创性成果。如中国学者提出的“双师型”理论就是在中国职业教育这一特定时空背景下提出的。“双师型”教师是一种只有在中国具有特殊称谓，是一种独立的别人无法替代的言说方式和表达方式。

中国特殊文化背景虽然为职业教育学中国化提供原创性素材和时空，但仍然不能驻留于此。职业教育学原创性还在于发现新的研究对象，拓展原有的研究范畴，提出新的研究视角和研究范式。中国职业教育学者在研究范围和研究方式原创性的研究已经迈出可喜的一步，如姜大源提出的职业教育跨界性，就是对职业教育研究范围的突破，徐国庆提出的技术哲学研究方法就是在研究范式上取得的突破。这些原创性成果对丰富职业教育知识有一定促进作用，对促进职业教育中国化具有重要意义。

职业教育中国化将是一项长期和艰苦的任务，职业教育界的学者应增强自觉意识，将职业教育学中国化作为自身责任和使命，潜下心来，真正为职业教育学中国化做扎实、细致的工作，为职业教育中国化作出应有的贡献。

参考文献

[1]石伟平.时代特征与职业教育创新[M].上海：上海教育出版社，2006：1.

[2]石艳.教育社会学本土化研究的反思[J].外国教育研究，2006（7）：1-5.

[3]陈桂生.略论教育学同其子学科之间的关系问题[J].高等师范教育研究，1995（4）：42-44.

[4]郑金洲.教育学的时代使命[J].教育研究，2006（7）：40-43.

[5]鲁洁.论中国教育学的本土化[J].高等教育研究，1993（1）：35-37.

[6]郭戈.论教育学的“中国化”[J].中国教育学学刊，1993（2）：54-56.

[7]马君，刘永盛.对中国职业教育学几个问题的学理思考[J].职教论坛，2007（23）：6-9.

[8]马庆发.职业教育学学科的身份问题研究[J].职教通讯，2010（1）：10-15.

[9]肖凤翔，唐锡海.我国职业教育学科自觉的思考[J].教育研究，2013（1）：113-118.

[10][15]刘小强.高等教育学学科分析：学科学的视角[J].高等教育研究，2007（7）：72-77.

[11]夏玉珍，姜利标.社会学理论本土化的反思[J].河南社会科学，2010（1）：118-121，218.

[12]梁卿.从“掌握技术”到“理解技术”――关于我国高职专业课程目标的思考[J].职业技术教育，2009（16）：50-53.

[13]吴玉琦.中国职业教育史[M].长春：吉林教育出版社，1991：19.

[14]顾建军.我国技术教育的学科发展及其路径选择[J].中国电化教育，2010（11）：78-83.

[16]叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001（1）：1-6.

Thought on the Construction of Chinese Vocational Pedagogy

TANG Xi-hai1，2， XIAO Feng-xiang1

（1.Educational College，Tianjin University，Tianjin 300072；

2.Nanning Vocational and Technical College， Nanning Guangxi 530008， China）

中国职业教育论文篇3

职业技术教育在“文化大革命”期间受到了很大的破坏，十一届三中全会使我们解放了思想，认识到“文化大革命”造成的中等教育结构单一化、使中等专业与国民经济发展需要严重脱节的状况。中国的重要特点是人口多、底子薄，大力发展教育，尤其是职业技术教育才能使人口的负担转变为人才资源的优势。正如小平同志所指出的：“一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的优势是任何国家比不了的。”而社会主义现代化建设需要大批各类不同层次的人才，尤其是初中级应用型的建设人才和技术工人，因此，调整教育结构，大力发展职业技术教育摆到了突出的地位。

当今国际的竞争，关键是科学技术的竞争，实质上是知识和人才的竞争。小平同志深刻指出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”职业教育肩负着提高千百万劳动者的素质，培养大批熟练工人、技术人员和管理人员的任务。

党的十一届三中全会以来的20年，职业教育研究就是在小平理论的指导下，遵循三个面向，推动职业教育在为社会主义建设主战场培养各类人才的同时，不断探索适合中国国情的职教发展道路。

一、十一届三中全会后，职教研究迎来了生机蓬勃的春天1、改革中等教育结构，职业教育蓬勃发展

早在1978年4月，邓小平同志就明确提出：“教育事业必须和国民经济发展的要求相适应”，要“扩大农业中学，各种中等专业学校、技工学校的比例”。会议认为要研究中等教育结构的调整问题。这是此后二十年中国职业教育迅速发展、改革和中等教育结构发生重大变化的先声。1980年10月7日，国务院批转了教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告。报告提出改革中等教育结构主要是改革高中阶段的教育，改变高中阶段教育单一化的局面。二十年来，职业技术教育蓬勃发展，中等教育结构不合理的状况逐渐有所改变。

中等职业教育的迅速发展客观上要求加强宏观的调控和指导，即加强对职业技术教育重大理论问题和重大实际问题的研究和解决。职业技术教育的研究成果又为职业技术教育发展的宏观决策和政策措施的制订提供了依据，促进职业技术教育为适应社会主义现代化建设需要而不断发展。中等职业技术教育已成为我国教育事业尤其是中等教育事业的重要组成部分。与此同时，高等职业教育与初等职业教育也有相应的发展，初步形成了以中等职业技术教育为主体，初、中、高不同层次，又与多种形式的职业培训相结合的职业技术教育体系。

1980－1997年，普通高中学校数从31300所减少到13880所，学生数减少了119.72万人。而同期中等职业技术学校（含中等师范）的学校数则从9688所增加到17116所，学生数从226.3万人猛增到1089.51万人，增长4.8倍（增长情况见附图1），共计培养各类毕业生3085万人。这十七年，普通高中学生数所占比例从81％下降到44％，而中等职业学校学生数则从19％上升到56％。

2、建立机构、制订规划，职教研究逐步展开

“文革”期间，教育研究工作已完全陷于停顿。为恢复教育研究工作，教育部于1978年7月4日向国务院呈报了《关于重建中央教育科学研究所的请示报告》。中央教育科学研究所经国务院批准重建后，所内设立了“教育制度研究室”，进行中等教育结构改革及职业技术教育的研究。该室于1986年改为职业技术教育研究室及成人教育研究室。以后，部分省市及高校也先后建立起一些职教研究机构，至1986年，中央及省、（自治区）、直辖市已建有职教科研机构12个，高校建立的职教科研机构也有12个，各部委和省、（自治区）、直辖市还先后成立了职教学会、职教研究会等学术团体75个。

随着职教事业的发展，为进一步加强职教事业的宏观调控，1991年建立了部级的“职业技术教育中心研究所”，1993年，原中央教科所职教研究室并入职教中心研究所。现在，随着职教事业的迅速发展，职业技术教育的科研队伍也不断壮大，已初步形成了由职教行政部门、职教科研机构、职业教育院校和职业教育学术团体组成的、专兼职研究人员相结合的职教科研队伍。部级的职教科研机构有教育部职业技术教育中心研究所和劳动部职业技能鉴定中心，有些业务部委和行业也建有职教研究所（室）。独立设置的省级职教科研机构有上海市职业技术教育研究所、辽宁省职业技术教育研究所和湖南职业教育研究中心等。各省级教育科学研究所（院）一般均设有职业技术教育研究室所，一些高等院校如华东师大及某些职业技术师范学院和职业大学、职工大学也设有职教研究室。

中国职业技术教育学会是全国性群众性学术团体，学会下设10个专业委员会，从事职业教育研究。

历史悠久的中华职业教育社一贯重视职教研究，有研究组织和专兼职研究人员，并出版学术刊物《教育与职业》。

一般的市、县及重点职业学校均建立有职业教育教学研究室，从事教育教学的研究和师资的培训工作。现在，从中央到地方，已初步形成了一支专兼结合，有相当数量和较高水平的职教科研队伍，他们为职教事业的发展，为促进教育教学改革进行着广泛和逐步深入的研究，为行政决策提供咨询。据职教中心研究所最近的统计，现在全国共有中央级和省市级职教研究机构（所、室）81个，中央级和省级专职研究人员约400人。

早在1978年11月，在中国社会科学院和教育部的领导下，成立了全国教育科学规划领导小组和教育科学规划办公室。1979年1月，了《教育科学发展规划纲要》（草案）（1978－1985年），在该纲要的研究项目教育制度重点项目内，提出了要重点研究建立适应四个现代化需要的社会主义教育制度、进行中学教育结构改革的实验研究以及高中设置职业课程与训练制度的研究。《纲要》在此把教育结构改革和发展职业技术教育研究摆在重要地位。

纵观20年来职教研究工作的开展，可分为两个阶段：

（1）介绍外国职教，研究我国职教发展中亟待解决的重大现实问题

作为教育科学的一个分支，职业技术教育学科在世界上也还很年青，在我国该学科的研究起步较晚，但近年来发展较快。十一届三中全会以后，随着中等教育结构的改革，各地学者纷纷介绍国外职业教育的现状和体制、理论和模式、教学过程和管理，纠正人们头脑中存在的对职业教育的偏见和鄙薄职业教育的陈腐观念。为发展我国的职业教育提供有益经验和模式。此时，陆续出版了为数不少的一批译介国外职业教育的著作。如《中等职业技术教育》、《西德职业教育》、《技术教育与职业教育》、《六国技术教育史》、《日本职业技术教育研究》、《国外职业技术培训研究》、《职业教育与劳动教育学》、《职业技术学校教育教学过程》、《世界职业技术教育》、《苏联职业技术教育简史》、《七国职业技术教育》、《德国双元制教学模式初探》、《德国双元制职业教育》，以及一批介绍国外职业指导的丛书。这些著作为我们了解世界各国职业技术教育的观念、理论、结构、体系、发展历程、教学过程和教学方法提供了大量的信息资料

我国中等教育结构改革和职业教育的重新起步主要发生在八十年代初，实践中遇到许多有待解决的问题，全国各地许多从事职业教育的实际工作者和行政管理人员及教育研究人员纷纷开展职教研究。这时，属于起步阶段的研究以应用为主，它与职教事业的发展紧密相联，研究成果多为论文，发表在各类报纸刊物上，为实际工作提供了指导和建议。立足于基层的实际工作者的大量研究使职教研究有着广泛和深厚的基础，不仅成果丰硕，其中不乏颇有深度和较高水平的成果，也使全国性的职教科研规划建立在坚实的基础之上。1983年开始实施的《全国哲学社会科学“六五”规划及全国教育科学“六五”规划重点项目（83－85）有一项为《技术职业教育的研究》，由李蔺田等同志负责。研究成果为研究报告。报告根据中央关于教育体制改革的决定中有关建立职业技术教育体系的精神，提出了职教体系为“两大类型、多种层次、自成序列”的构想，报告还对职教管理体制上存在的问题提出了职业技术教育管理体制的设想，对加强职教管理，调动各方面的办学积极性具有重要意义。

（2）开展理论研究，进行学科建设

在介绍国外职业教育的理论与实践、教育教学体系的同时，我国的许多学者也开始进行职业技术教育的理论研究，并不断有成果问世，陆续出版了一批专著。较早的是《职业教育概论》、《技术教育概论》、《职业技术教育学》、《职业技术教育的理论与实践》等。

从1986年开始实施的全国哲学社会科学和全国教育科学“七五”规划安排看，理论研究的比例有所增加，部级部委级课题共129项，其中理论研究25项，占19.4%，应用研究仍占主要部分，有95项，占73.6％，实验研究9项，占7％。职教研究立项11项，理论研究受到重视，并有专门立项，如《职业技术教育基本理论的研究》、《关于职业技术教育体系的研究》、《职业指导研究与实验》等。此外，还有一大批职教专兼职研究人员和实际工作者从事为数众多的一系列理论研究，包括课题规划以外的研究，在职业技术教育的学科建设上取得较丰硕的成果，出版了一系列专著。主要有：《中国职业技术教育学》、《职业技术教育管理学》、《关于职业技术教育体系的研究》。此外，还有不少学者撰写的专著问世。如《职业技术教育概论》、《中专教育概论》、《职业技术教育导论》、《职业技术教育学导论》、《职业技术教育新论》、《中国职业教育史》、《职业培训概论》、《农村职业技术教育学》等等。这批为数众多的学术专著为职业技术教育学科的建设构建了理论体系的框架，奠定了较好的基础。

3、职教研究密切结合改革实践，为行政决策服务，推动职教事业迅速发展。

职业教育与生产劳动关系密切，实践性强，职业教育又处于重大的改革和发展的关键时期．因此职教研究必须密切结合改革的实践，探讨和解决改革中遇到的重大问题，为行政决策提供依据，推动职教事业的迅速发展．

（1）理顺管理体制、确立多元办学体制。

职业教育要为各行各业培养适用人才，而中国的特点之一是人口多，职业教育底子薄，因此，办好职业教育就不是教育系统一家的事，需要企事业等用人单位的支持和参与，职业教育制度的改革也必然涉及劳动人事制度的改革．

改革初期，职业学校办学困难重重，资金设备严重不足，教师、教材缺乏，毕业生就业渠道不畅。经过一段时间实践和探索，各地兴起了校企联办职业教育新风，大力提倡企事业单位办学、社会力量办学，逐步形成全社会办职业教育的大职业教育观，开始建立多元办学体制。在研究领域，“七五”规划中有《发展职业技术教育与相关的劳动人事制度同步改革的研究》，政府出台了“先培训后就业”以及“职业资格证书”的相关政策。从而在一定程度上缓解了办学资金设备不足、师资教材缺乏及毕业生就业的问题，更重要的是密切了职教与经济建设、社会发展之间的关系，使职教进一步增强了办学活动，明确了服务方向。

（2）职教发展比例问题

大力发展职业教育是国家明确提出的方针，职业教育在中等教育结构中，尤其是在高中教育阶段中应占多少比例一直是教育行政部门、职教工作者和职教研究人员关心的问题，教育结构问题涉及某一特定时期的社会经济结构、人才结构及教育投资结构问题．该问题在报纸刊物曾经引起过热烈的讨论，有人提出过职教发展的阈限．多数意见认为职教发展应从中国的实际情况出发，确定适当的比例范围，也要根据市场经济发展的需要．到2000年，使中等职业技术学鹇学生数占高中阶段学生总数的比例全国平均达到60%左右、普及高中阶段教育的城市可达到70%．

（3）职教师资队伍建设问题

八十年代，职教事业迅速发展，事业的发展涉及人财物三个因素，即师资、经费和教学设施。当时职教师资十分紧缺，数量严重不足，质量达不到要求，严重制约着职教事业的发展和教学质量的提高。对此，教育科学“七五”规划有一个师资问题的立项，该课题工作结束后所提支的研究报告中对师资问题的解决提出了一系列的政策措施建议。与此同时，教育行政部门召开过多次职教师资问题座谈会，各地的职教行政管理人员和研究人员也进行了深入的研究，发表了大量的文章。原国家教委办公厅于1995年8月24日发出了《关于制定并落实职业教育师资培养计划的通知》，然后，国家教育委员会又了《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，各级教育行政部门也采取了一系列有效措施，建立了一批职教师资培养和进修基地，扩大了来源和进修渠道，目前职教师资数量基本满足需要，素质水平正不断提高。

（4）农业类专业招生滑坡问题

1993年，农村职业教育出现了农业类专业招生滑坡的现象，即农业类专业招生数与在校生数大幅度减少。全国招生数由92年的25万人下降至93年的16万人，减少34.6％，这一现象引起了教育行政部门和专家学者的密切关注。职教行政部门与研究机构曾作过多次联合调查，通过调查，认识到滑坡问题与农村产业结构的变化、劳动力的转移、市场经济规律有关。农业类专业招生数适度编减是正常现象，但是，如此“急转直下”的趋势，则超越了我国产业结构调整的实际范围，若继续高速下滑，势心使农村职业教育脱离农村经济实际，形成新的不适应。我国农村情况千差万别应根据各地实际需要，采取灵活多样的办学形式，合理调整学校布局和专业结构。同时，要加大政府统筹力度，对农业类专业采取适当的扶持和倾斜政策，建设示范学校，全面提高师资水平和教学质量，实施创业教育，使毕业生能够真正掌握致富本领，对此，原国家教委与农业部联合发文《关于进一步办好农村中等职业学校农业类专业的意见》（教职1996，5号），提出了应采取的一系列政策措施。目前，农业类专业滑坡现象已基本上得到遏制。

4、专、兼、群相结合，组成一支强大的职教研究队伍。

职业教育固然有许多理论问题需要研究解决，然而更多的是职教实践与改革中出现的大量实际问题．可喜的是许多职教行政管理人员，包括一些长期从事职教管理、经验丰富的离退休同志参加到职教研究的行列，还有许多长期从事职业教育教学工作的教师也积极参与职业教育教学的研究，他们与专职研究人员组成了一支专兼群结合的研究队伍．使职教研究与职教改革密切结合，改革又促进职教研究。这是职教研究的一项经验，也是职教研究的一个特色.

二、职教研究成果丰硕

20年来职教的研究成果，概括起来主要有如下四个方面：学术理论成果；对实际工作的政策建议；研究手段与教育技术的现代化建设；扩大国际学术交流与合作。

1、学术理论成果（1）、学科体系的理论框架初步形成

如前所述，“七五”、“八五”期间问世的学术专著颇丰，理论研究为学科建设奠定了较好的基础，学科体系的理论框架初步形成，这是职教研究的重大成果。职业技术教育学作为一门教育学科在世界上以及在我国还很年轻，很不成熟，其分支学科，如职业技术教育心理学、职业技术教育社会学、职业技术教育经济学等很难说已经成形，而职业技术教育管理学、职业技术教育史同职业技术教育学一样仍处于初创阶段。然而职业技术教育作为一门教育学科，其理论体系的形成和成熟一般认为需要几十年甚至更长的时间，而随着科学技术、社会经济的发展变化其理论基础和学科体系也会不断发展和完善。毋庸置疑，自十一届三中全会以来的20年，与职业技术教育事业的蓬勃发展同步，职业技术教育的学科建设的研究成果颇为丰硕，令人欣慰。

（2）、职教体系理论研究取得较好成果

“七五”单独立项的《关于职业技术教育体系的研究》以学制体系为主，选取机电、，铁路、商业、金融、卫生、农村各业以及一些开放城市作调查研究。其成果研究报告提出了建立和完善我国职教体系的若干原则，如职教结构必须与社会人才结构相适应；职教应与普教、职业培训沟通；文化基础与专业技术、技能协调发展；统一性与多样性相结合等。报告提出了建立具有我国特色的职业教育与培训体系的实施方案。

对建立我国的职教体系，各地的研究人员和行政管理人员还发表了许多文章和专著，其成果大多为教育行政部门的决策所采纳，如主要包括以初中后为重点的三级分流的确立；实行职业学校教育与职业培训并举；普教、职教、成教三教统筹；农业、科技与教育相结合；国家宏观管理、社会积级参与、学校自主办学；从初级到高级，行业配套，结构合理，形式多样，职前职后衔接，与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。

（3）、发展战略和发展规划的研究勾划了我国职教未来发展蓝图

对职教发展规划的研究，“七五”，尤其是“八五”有许多立项，如2000年我国职教的发展战略、合理比例；区域发展规划如“老少山边侨”地区、南方少数民族地区、城市职教、西北五省区职教发展、农村职教的布局结构等。“九五”教育规划尚有多项发展规划的课题起步研究，如经济发达地区、中部农村地区、西部贫困地区、三峡库区。农村社区、经济特区、苏南地区、边疆少数民族地区等，这些项目的研究将把职教发展战略和区域发展的研究进一步引向深入，有助于各地职教事业的健康发展。

2、若干重大现实问题的研究和解决

十一届三中全会以来，随着职教事业的发展，职教研究也不断发展。职教事业在发展过程中遇到各种各样的问题，需要研究解决，大量的问题是实际问题，职教研究更多的是应用研究。

由于政府有关部门的重视和支持，专业研究机构和职教社团抓得紧，加上广大的职教实际工作者和职教行政管理人员的积极参与，许多重大现实问题得到了及时的研究和解决。归纳起来，这些年来主要解决了以下一些重大现实问题：

（1）职教立法的研究为立法机构制订职业教育法提供了依据

早在《教育科学发展规划纲要》（草案）（1978－1985）中就提到了“教育立法问题研究”，虽然没有在科研规划中立项，但由于职教事业发展的紧迫需要，职教行政部门和职教研究机构对职教立法进行了广泛深入的调研，各地的学者和职教行政管理人员也在媒体上发表了大量的研究文章，对职教立法展开了多次的讨论，如《职教立法模式初探》、《制定职业技术教育法的构想》、《国内职教立法工作的进展情况》、《对我国职业教育立法问题的探讨》、《加快民办学校立法，推动民办职教发展》等等。在各省市已制订的职教地方法规的基础上，国务院《关于大力发展职业技术教育的决定》这一纲领性文件为职教立法奠定了政策基础和构建了总体框架，《职业教育法》最终经人大常委会审议通过，于1996年9月1日起颁布实施。

（2）职业教育面向农村的转变

中国是一个农业大国，农业是国民经济的基础。长期以来农村的普通教育、基础教育仍沿袭着传统的升学路子，教育未能密切结合农村建设的实际，为广大农村的社会主义建设培养人才。十一届三中全会以后，农职业中学迅速恢复和发展，鄙薄职业教育的思想受到批判。教育思想发生了重大的转变，立足农村。

（3）职教研究与劳动人事制度的改革

职业教育与生产部门有着极其密切的关系，职业教育培养出来的人才必须落实到适当的职业岗位上才能产生效益。因此职业教育的改革和发展必须与劳动人事制度的改革同步。对此，教育部门和劳动人事部门的许多同志作过广泛深入的研究，发表过大量论文。立项研究的有七五全国重点项目《关于职业技术教育与相关劳动人事制度同步改革的研究》，研究报告为行政部门的决策提供了参考。

在劳动就业制度上的一系列改革，如“先培训后就业”“优先录用受过培训的人员”以及一系列的职业资格证书制度的制定和实行都表明了行政部门吸取了研究人员和广大实际工作者的研究成果。劳动人事制度的改革又为职业教育的健康发展打下良好的基础。

（4）教育过程、教学改革落实到对培养目标的能力培养上。

职业教育及教学过程有其自身的特点，即与教学实验和生产实习关系密切，我国的职业教育一向重视与生产劳动相结合。近年来我们借鉴了前苏联的生产实习的经验，德国的“双元制”徒工培训的经验和北美社区学院的以能力为本位的教学经验，结合中国实际，经过职教研究人员和广大职教工作者的探索和实践，应该说目前我国的广大职教工作者在教育思想上都认识到能力培养的重要性，从过去比较注重学科知识的系统性转变到注重职业能力的培养上，职业教育的课程改革和教学改革正围绕着能力培养这一目标去进行，在理论上取得了一些进展，在实践中取得了不少经验。

由于职业教育重视了培养学生的综合职业能力，发展全面素质，实施以能力为基础的职业课程开发，实施创业教育，这不仅推进了职业教育的教学改革，也大大提高了毕业生的素质和水平。

此外，对职业教育的评估也取得了重大的成果，与部级的省级重点校建设相结合，职教行政部组织了几次评估、研究人员从理论上和评估指标体系上进行了有意义的探索，取得了重要的经验，为今后职教评估的开展奠定了良好的基础。

（4）高等职业教育的定位与发展问题

以短期职业大学为代表的高等职业教育兴起于八十年代初，当时全国陆续出现了一批市办短期职业大学，最多时达到128所。由于对兴办高等教育认识不尽一致，其管理归属、经费来源，毕业生的就业等也存在一些问题，致使职业大学发展迟缓。学术界对此极为关注，教育研究“七五”、“八五”规划均有立项：《高等职业技术教育研究》、《高等职业技术教育培养目标、途径及其特色研究》，高等职业教育研究会也不断组织学术研究，研究成果有研究报告、专著和大量的论文，教育行政部门的领导同志也发表了不少关于高等职业教育的文章。短期职业大学和一批普通高校、成人高校及少数部级重点普通中专学校，在试办高等职业教育的过程中，进行了大量的实验研究和理论探索，从中取得的成果对我国高等职教的发展具有特殊的重要意义

3、研究手段与教育技术的现代化建设（1）、文献信息库与职教网络的建设

职教信息与网络是职教研究的一种手段，是职教研究机构自身建设的一部分，也是职教事业的发展所必须，通过文献信息库和职教网络的建设（将来并入国家教育网并与国际互联网联网），为职教研究机构、职教行政部门及各类职业学校提供信息服务。经过几十年的努力，职教中心所已初步建成了如下5个文摘信息库：图书目录题录库、期刊论文题录库、期刊论文文摘库、政策法规资料库、省级职教研究机构资料库。对国内外有关职教的文献与信息，经过整理加工，现在以不定期的刊物《职教文献与信息》面世，至今已出版四期：《职教研究机构简介》、《教学文摘专集》、《外国职教文摘专集1、2》等。

对于职教信息网络的建设，“九五”教育科研规划已有立项：《建立全国职教信息网际网络的研究》。由职教中心所与地方的一些研究机构共同实施，目前已建立职教主页。除计算机网络外，正在建立职教研究的“协作网”，开展信息的交流和研究的协作。

职教中心研究所从1994年起每年编制并定期《职业教育年度报告》，内容有：一、综述；二、职业教育的发展规模；三、师资；四、农村职业教育；五、职教经费。职教年度报告旨在反映该年度我国职业教育的状况和发展趋势，概述已发生的重大事件，提出存在的重大问题，列出主要的统计数据和图表，为各级职教行政部门和学校提供经过提炼的信息。

（2）、传播媒体（报纸刊物）的建设和教学媒体的研制

报纸刊物是信息的载体，也是职教研究的一种手段，既传递信息也推广研究成果。椐不完全统计，目前全国共有公开发行和内部发行的职教报刊60余种，（3）教学媒体的研制。随着音像技术的发展日益受到重视，近年来，职业技术教育司和职教中心研究所编写出版了一些职校校长培训和师资培训教材，翻译出版了一些德国双元制的职教课程的教材，如《汽车基础教程》以及一批教学录像带（46个节目）。1997年10月，职教中心所组织召开了”职业教育教学媒体研讨会“，有11个省市的职教工作者及德国专家出席。

4、国际学术交流及合作

借鉴国外办职教的先进经验，发展有我国自已特色的职业技术教育教学体系是我国职教界的一贯主张。多年来，我们一直注意研究和借鉴德国的“双元制”等世界上影响较大的一些职教模式以及课程开发的方法。

我国与联邦德国在职教领域有密切的合作关系，我们派出多批学者和教学与行政人员赴德国访问或进修，在六个城市和某些行业实行“双元制”试点，在各地还有如天津的“中德培训中心”等二十多个职教项目在实施，

为博采各家之长，我们也借鉴加拿大社区学院的“能力本位教育及课程开发的方法”，《中加高中后职业技术教育合作项目》（1990－1996），我国派出多批职教工作者赴加拿大考察进修，有数十所项目学校引进和试验加拿大社区学院的课程开发方法，已取得了一定的进展。

在联合国教科文组织的支持下，1993年9月，由国家教委和教科文组织全委会在北京联合主办了“国际职业技术教育研讨会”。有20个国家、地区和联合国教科文组织及世界银行的代表应邀参加了研讨会。这是一次由我国的专家学者和职教行政官员与国际众多职教专家与职教官员进行的深入的学术交流。

为了加强我国与国际职教界的交流与合作，“职教中心研究所”作为国家的代表加入了联合国教科文组织职业教育国际合作项目（UNEVOC），成为其成员，参与其学术交流活动，提交我们的学术成果和研究报告，作出了我们应作的贡献。

与此同时，我国作为UNEVOC的成员，参与了该项目组织的课程开发，借鉴并推广＂创业教育＂的经验，并从信息网络中获取有关国家的职教信息，推动我国职业教育的改革和发展。

我国与世界银行合作实施的职教贷款．先后两期共计8000万美元．对我国职教师资的培训，对提高职业教育的质量、发展职业教育发挥了重要的作用．评估表明世行职教贷款项目的实施是卓有成效的，令人满意的。

三、“九五”职教科研工作的新进展及期的展望

为总结过去，展望未来，更好地制订职业技术教育的“九五”科研规划，全国教育科学规划领导小组办公室于1994年冬委托职教中心研究所对职业技术教育学科的研究状况进行调研，以便提高职教学科“九五”规划的整体水平，使之更具科学性和针对性，促进职教研究的发展。

这是一项具有重要意义的对职教研究的研究，为此，由职教司与职教中心所联合组成了工作小组，进行了为期半年的调研。调查研究采取文献检索、成果分析、专家咨询（书面征询33名专家意见）及问卷调查相结合的方法，对“六五”、“七五”、“八五”期间全国教育科学研究规划所列项目及其成果作了统计和分析，对理论研究（学科建设）和应用研究作了比较全面的论证和分析，最后提交了一份《职业技术教育“九五”规划学科调研报告》，报告对制订“九五”职教科研规划提供了建议。这是一项承先启后的工作，也是职教科研的一项重要成果。

我国的教育科研分为12大类，职业技术教育是其中之一。从以前的情况看，职教研究的立项偏少。据全国教育科学规划领导小组办公室与上海市智力开发研究所1990年的调查，八十年代全国528个主要教育研究机构承担的课题数达4337项，其中职业技术教育类95项，占总课题数的2.19%，显然，作为12大类之一的职业技术教育所占比例偏低。

教育科学“九五”规划职业技术教育类立项41项，其中部级重点课题2项，教委级重点课题22项，部委级重点课题3项，社会科学基金与青年社科基金课题6项，青年专项课题6项，一般课题2项。均超过“六五”规划（1项）、“七五”规划（11项）、“八五”规划（31项）。

从研究内容看，“九五”规划复盖面广，以区域职教发展及各类职教发展占多数，如经济发达地区、苏南地区、经济特区、中部地区、贫困地区、农村社区、三峡库区、边疆少数民族地区、川藏边区，高等、中等、初等、残疾儿童的职业教育；职业指导；比较研究；课程、教材、教学模式、教学法与专业设置；职业资格与考核；职教信息网络；职教与劳动力市场；职教与普教的衔接与沟通；等等。研究范围侧重于中观和微观，研究领域趋向具体和深入。“九五”规划的研究将有助于促进各类职业教育在不同层次和特定地区的深入发展和教育教学质量的不断提高.

党的十五大再次强调了实施科教兴国的战略决策．发展职业教育，提高劳动者的素质，培养大批职业技术人才是科教兴国的重要组成部分．职教事业的迅猛发展亟须加强职教研究工作和研究队伍的建设，为此建议增加职教研究的经费投入，扩大研究队伍，提高研究人员水平，以促进职教研究和职教事业的发展．为科教兴国，为实现现国家建设＂九五＂规划和2010年远景目标作出贡献。

主要参考资料：

1、《教育科研体制、规划与管理的研究文献资料》，全国教育科学规划领导小组办公室编，1993年。

2、《中国教育科学研究概况》，王明达主编，教育科学出版社，1995年3月。

3、《职业技术教育“九五”规划学科调研报告》，职教中心所，1995年6月。

中国职业教育论文篇4

关键词：中华职业教育社,职业指导,职业教育

中华职业教育社成立后，有关职业教育的理论几乎是一片空白，不仅广大的民众对职业教育及其理论的认识相当模糊，在社会上，不少人对职业教育还存在很深的偏见。因此，其同仁基于对中国传统教育弊端的深刻认识和对西方先进教育的熟谙及崇尚，在立足于介绍美、德、英、法乃至俄国、日本等职业教育发达国家有关经验和理论的基础上，结合中国社会实际发展情况和教育的具体现状，在1917~1927年间，通过创办《教育与职业》杂志，集会研讨，编、撰并出版职业教育理论著作，等等，就职业教育的含义、目的、意义、内容，乃至实施方法等，积极开展理论探讨。

一、职教社探讨职业教育理论的背景

1917年5月6日，“中华职业教育社”成立大会于上海假西门外林荫路江苏省教育会召开，并暂借江苏省教育会为社所；参与发起者除来自教育界的蔡元培、严修、范源濂、袁希涛、陈宝泉、张伯苓、周诒春、蒋维乔、邓萃英、顾树森、郭秉文、黄炎培等个中翘楚外，还有来自实业界、出版界乃至政界的著名人士，像伍廷芳、唐绍仪、汤化龙、王正廷、张元济、陆费逵、史量才、穆藕初、余日章，以及尚在美留学的蒋梦麟等，计48人。虽然他们所受教育背景不同，甚至学术思想也有分歧，但却对职业教育怀有共同的情结、期盼和希冀。7月，上海《东方杂志》和《教育杂志》同时发表了他们共同署名的《中华职业教育社宣言书》（附“组织大纲”）。

在职教社同仁看来：“本社之立，同人鉴于当今吾国最重要最困难问题，莫过于生计；根本解决，唯有沟通教育与职业。同人认此为救国家救社会唯一方法，矢愿相与始终之。”因此，“宣言书”规定，职教社以“推广职业教育”“改良职业教育”“改良普通教育，为适于职业之准备”为目的，规定其所办事业计有：调查，研究，劝导，指示，讲演，出版，表扬，通讯答问，设立职业学校，设立教育博物院，组织职业介绍部。其中，“调查”包括调查现行教育及职业界的状况；调查社会各业供求及学校毕业生的状况；调查各地已办职业教育的状况。“劝导”是指“劝政府使注意促亦职业教育；劝导社会有力者倡办职业学校；劝普通学校之堪以兼办职业教育者，务注意办理并指导之；劝职业学校之有须改良其教育方法者，务注意改良并指导之；劝导学生与学生父兄，凡青年力不能升学者，速受职业教育；劝导社会，成注意职业教育。”等等。可见，“宣言书”既是这些有志的发起人士基于中国教育弊端所作的沉痛概括，更是他们基于借鉴西方国家教育发展经验为民族强盛所开的救国之方。

在职教社的发起人、主要领导者及其一些社员中，有的是思想比较开明的实业界、教育界元老，有的是民国初年积极投身教育改革的民主教育家，也有的是沐浴了欧风美雨、接受了西方先进文化知识熏陶、先进教育理论影响的留学生，还有的是从清末民初新式学堂（校）走出来的新型知识分子。面对百孔千疮、百废待兴的新的民主共和国，面对落后、传统的教育发展和创立先进教育体系的客观要求，使得“实业救国”“教育救国”成了当时这些在当时极具开拓性和影响力的先进知识分子们孜孜以求、矢志不移的理想。

然而，要推行职业教育，实现“职教救国”的目的，首先必须有一定的理论指导。虽然，早在1914~1915年黄炎培于国内进行教育调查和远涉重洋赴美国考察教育期间，黄本人及少数有识之士就对职业教育的有关理论进行过一定探讨；如在《新大陆之教育》中，黄炎培就曾说：“职业教育，以广义言之，凡教育皆含职业之意味。盖教育云者，固授人们学识技能，而使之能生存于世界也。若以狭义言，则仅以讲求实用之知能者为限，亦犹实业教育也。”②但时值中华职业教育社成立，有关职业教育的理论几乎还是一片空白，这从职教社在成立“宣言书”中关于职业教育十分概括的说明，也可见一斑；而1917年7月，朱元善“取日人川本宇之介所著《职业教育研究》一书，芟其繁芜，抉其精髓，衡以我国国情”译述而成的著作，取“名日《职业教育真义》”，③更可谓当时职教界同仁在职业教育理论十分匮乏情形下对之急切期盼的一个典型注脚。

实际上，在当时，不仅广大的民众对职业教育及其理论相当模糊，而且，即便是职教社的大部分发起人，对职业教育这一舶来的新生事物的内涵、意义，以及其在整个教育体系中的地位，也没有太多深刻的认识。特别是，在社会上，不少人对职业教育还存在很深的偏见，“有以为普通教育中，不应涉及职业教育者，有以为职业教育，与实业教育，名异而实同者，亦有以职业教育为功利主义之教育而反对者，甚至有别立一派，专事攻击职业教育者。”就其反对之声而言，因为职业教育关注生计，有人即认为，接受职业教育，仅仅只是为将来谋得一个饭碗，故将职业教育视为“饭碗教育”“吃饭教育”“饭桶教育”；由于职业教育最初乃是黄炎培从菲律宾舶来，而菲律宾又是美国的殖民地，遂将职业教育鄙视为“奴隶教育”；还有人利用谐音，将职业教育称为“作孽教育”：种种不实、不符、不当之词，不一而足。有鉴于此，职教社成立后，其同仁基于对中国传统教育弊端的深刻认识和对西方先进教育的熟谙及崇尚，在立足于介绍美、德、英、法乃至俄国、日本等职业教育发达国家有关经验和理论的基础上，结合中国社会实际发展情况和教育的具体现状，就职业教育的含义、目的、意义、内容，乃至实施方法等，积极开展理论探讨，一时蔚为风气。

二、职教社早期职业教育理论探讨的主要形式

在1917，1927年中国职业教育的草创时期，职教社同仁开展职业教育理论探讨的形式至多，要而言之，有以下几个方面：#p#分页标题#e#

（一）创办《教育与职业》杂志

1917年10月20日，职教社的机关刊物——《教育与职业》创刊，《教育与职业》所设栏目每期不固定，在1927年以前，主要的栏目有：专论、通讯、调查、通讯、社务丛录、校事报告、研究、附录等。其中，专论和研究栏主要刊登有关理论研究文章。

统计《教育与职业》创刊到1927年刊登的职业教育的理论探索文章主要有：蒋梦麟《教育与职业》（第1期）、《蒋梦麟先生演讲职业教育之原理》（第2期）、黄炎培《职业教育析疑》（第2期）、陶行知《生利主义之职业教育》（第3期）、黄炎培《职业教育淡》（第3~6期）、郑宗海（译）《职业教育诸问题之分析》和顾树森《职业陶冶之意义与其方法》（第5期）、俞子夷《职业陶冶的办法一例》（第6期）、穆藕初《穆藕初先生演说实业上之职业教育观》（第7期）、蒋梦麟《职业教育与自动主义》和顾树森《职业教育与道德训练》（第8期）、朱鼎元《对于实施职业教育之管见》（第10期）、庄泽宣《中国职业教育问题》(第11期）和《关于职业教育的名词与定义》（第23期）、潘文安《职业教育的实际问题》（第23期）、廖世承《中学校与职业教育》（第33期）等。

就理论研究来说，《教育与职业》注意敦请专家担任编述，注意介绍职业教育专家的新学说、新方法，注意调查中外实施职业教育的状况，广搜各方意见。

除了发表大量的理论研究文章外，还出版有多种专号。如“补习教育号”（第13期）、“职业指导号”（第15期）、“职业学生自治号”（第16期）、“职业心理号”（第17期）、“农业教育号”（第25期）、“工艺教育号”（第26期）、“商业教育号”（第27期）、“职业教育研究会特号”（第28期）、“职业训练号”（第29期）、“女子职业教育号”（第30期）、“职业科设计教学号”（第31期）、“家事教育号”（第32期）、“新学制职业教育研究号”（第33期）、“农村职业教育号”（第38期）。这些“专号”所登的文章和其他有关研究文字一起，对推动早期职业教育的理论研究提到了重要作用。

（二）集会研讨

1．年会。职教社的年会，每年5月举行。从1918—1927年间，共举办年会9届。年会是职教社最重要的会议，讨论涉及问题众多，概括起来主要有以下几个方面：

第一，确定职业教育目的。1918年5月5日，职教社在江苏省教育会举行第一届年会，明确职业教育的目的为：谋个性之发展，为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备。此后，随着时间的推移和形势发展的需要，职教社关于职业教育的目的不断被赋予新的内涵。

第二，报告有关职业教育发展近况。在年会中，除例行报告社务外，还要专门对职业教育的发展近况进行报告。不过，值得指出的是，在有关职教社职业教育发展近况的有关报告中，报告人常常会结合职业教育开展中的问题，发表见解，提出建议，供大会讨论，而这无形中，就体现了理论探讨的成分。如在1922年5月的第五届年会上，顾树森在报告中华职业学校近况时，鉴于中华职业学校一方面是要使学生获得相宜的职业，一方面又要养成其具有一般公民的知识，故提出必须重视学生自治，“俾效力于国家社会”；并认为，办理职业学校，既要注意于设科，又要有相当的教材，而“设科须要适应社会的需要，根据社会心理的趋向”“教材须要预有计划”⑧。

第三，议决有关职业教育的议案和计划。职教社召开年会的重要目的之一，就是要向有关部门提出今后职业教育的发展方向、目标和规划，而这些方向、目标和规划，则主要是通过有关议案的形式来体现，并在得到采纳后最终实施。在职教社历届的年会中，通过的职业教育议案众多，不胜枚举。如1924年5月26日召开的第七届年会上，就通过了《西北各省区职业教育推行计划案》。在这届年会上，还议决了1925年度本社的进行计划，计有十项：继续为各省区计划职业教育，继续为各省区代办职业教育，从退款项下提倡大规模之职业教育，编订职业课程标准，实施职业指导，提倡女子职业教育，继续调查职业教育统计，推广出版事业，筹备职业教育出品展览会，附属各机关之规划；同时召开的中华职业学校联合会第三届年会，通过了《请求政府准许各职业学校原料及出品一律免税案》。这些议案和计划，对当时职业教育的发展起到了一定的作用。

第四，邀请实业（职业）界和教育界名人讲演。在职教社的同仁看来，讲演是宣传、探讨职业教育理论的重要手段。因此，在年会上，常常会邀请一些名人进行讲演，这些名人，除了实业（职业）界的巨子外，更多的是对职业教育有所研究或熟悉世界职业教育发展近况的专家。

如1918年5月，在第一届年会上，马相伯、穆藕初和吴稚辉分别演说《教育与实业联络为救国之本》《实业上之职业教育观》和《英国职工之生活》，另请甘肃省教育会牛厚泽演说《甘肃省对于职业教育之希望》；1920年5月的第三届年会，请时在中国的美国教育家杜威讲演《职业教育之精义》和《职业教育与劳动问题》；I92I年6月的第四届年会，郭秉文、黄炎培先后讲演《美国职业教育之新趋势》和《南洋职业教育之新趋势》，邹秉文讲演《我人今后对于国家农业上应有之觉悟》，菲律宾教育局副局长兼职业教育科、体育科科长奥西亚斯讲演《菲岛职业教育状况及趋势》；1922年5月第五届年会，请中国驻英公使顾维钧演讲《职业为发明的先河》，阮尚介演讲《德国战后之生活状况及职业教育》；1923年5月第六届年会，请穆杼斋、崔奇峰演讲《职业界希望职业学校学生应备之性行知能》；1924年5月第七届年会，请同济大学工科学长德国培伦子博士演讲《职业补习教育》；1926年5月第九届年会，陶行知演讲《<大职业教育主义>之说明》。这些演讲，从不同方面对职业教育进行了解读，对增进人们对职业教育的认识和开展的信心，起到了积极的作用。

2．专家会议。专家会议是职教社最重要的会议之一，它是职教社邀请社会上的职业教育专家、教育专家与中华职教社的办事部负责人共同讨论职业教育的理论和实践问题的高层次研讨会，有时也会对重大社务工作进行讨论。从1 926年起，每年春召开一次（1928年和1932年除外），其中在1927年前的两次会议，即1926年2月和1927年1月召开的第一和第二次专家会议，先后在苏州和嘉定举行。#p#分页标题#e#

由于专家会议的举办意在缜密讨论当时有关职业教育的重要问题，以期圆满之解决，所以，历次的专家会议往往会对一些重要的理论问题加以研讨。如第一次专家会议就对此前黄炎培提出的“大职业教育主义”进行了研讨，不仅对“大职业教育主义”加以肯定，而且提出，在实施“大职业教育主义”时，应遵循视其缓急、量力而行的原则。

此外，中华职业教育社还有每年3月和9月举行董事部的董事会，每年1月、4月、7月、10月各举行一次的评议部的评议员会（遇有必要时，得举行监事会），每周一举行的办事部的办事员会；以及各种不定期的研究会、顾问会、谈话会等。这些会议，同样也是宣传和研讨职业教育理论的重要形式。

（三）职业教育理论书籍的编、撰

在职教社的同仁看来，有关职业教育的基本问题，是必须首先明确的重要问题，因此，从职教社成立始，在积极倡导职业教育的同时，针对职业教育概念不明、内涵不清、理论匮乏的状况，职教社在1917年8月，专门成立了“职业教育研究部”。研究部吸纳江苏省教育会所设的职业教育研究会，积极开展理论研讨。不久，又设立职业教育编辑股。在研究部和编辑股的组织领导下，职教社有关领导人充分发挥职教社各地社员的积极性，在引介职业教育、宣传职业教育、实践职业教育的同时，组织刊行了大量职业教育理论著作。值得指出的是，在早期，由于对职业教育的理论认识十分有限，所以，有关这方面的书籍主要以翻译为主，由本社同仁自己编写的著作多以概括性的阐述为主，这也可见当时职教社同仁对职业教育本身基本问题的认识尚十分粗糙。这些著作，概括起来，有以下几类：

1．明确职业教育基本问题的书籍。这方面的书籍如：《职业教育》（中华职业教育社1919年版）：该书系徐甘棠辑译美国施讷登博士所著《职业教育问题》一书而成，由蒋梦麟审订。该书对中国职业教育的发展情形作了简要的说明，通过它，有关职业教育的种种问题将涣然冰释，故出版以来，风行全国。

《职业教育表解》（上海商务印书馆1919年版）：该书是职教社鉴于社会各界对职业教育未能十分了解，为了帮助人们有所认识，由顾树森辑40幅表所成。书中对职业教育的意义、种类，职业教育设施的范围、准备，职业教育实施的方法，以及职业陶冶等，均有简要的说明。

2．介绍国外职业教育的著作。有关这方面的书籍主要有：庄泽宣译述《美国家事教育》（上海商务印书馆1920年版）：该书在简单介绍美国家事教育机关的基础上，对家事教育的范围、目:、教法、设备等作了分析，并就乡村学校、小学、中学、师范学校等与家事教育的关系作了说明，另列举了美国一些实施家事教育的主要学校。《德国工商补习学校》（商务印书馆1925年1月版）：为“职业教育丛刊”第六种，系陆振邦根据同济医工大学工科学长德国培伦子博士原著所译。该书详述了德国工商补习教育的现行办法和实施情形，出版后，成为当时国内办理工商补习教育和热心积业教育者的重要参考书。

3．关于指导职业教育如何实施的书籍。为了有效地指导各地职业教育的实施，职教社专门编写了指导职业教育如何实施的书籍，这类书籍，一般从职业教育的重要性论起，涉及职业教育实施的方方面面。兹录数种如下：《职业教育研究》：为“职业教育丛刊”第一种，系邹韬奋根据新近出版的美国希尔博士所著的《职业教育概况》，并参考其他英文名著、斟酌中国情形编成，经黄炎培校阅审定后，于1923年3月由上海商务印书馆出版。该书共10章，涉及职业教育的意义和重要问题，职业学校的分类，职业心理，职业补习教育，职业指导等，书末并附有“美国实行振兴全国职业教育之大计划”，被认为是“研究职业教育最新颖最完全之善本”。

《小学校职业科教授要目》（中华职业教育社1919年版）：乃江苏省立各师范附属小学针对本省各县设立职业科的小学日渐增多，而对小学校职业科教授要目所做的研究草案。该书条分缕析，内容详尽，被称为小学开办职业科的最佳参考书。

《实施职业教育要览》（中华职业教育社1922年版）：由职教社编，包括内容有10个方面：职业教育在新学制上之位置，职业教育之定义，职业教育之目的，职业教育之分类，职业教育机关之种类，职业学校名称标准，职业教育设施标准，职业教育机关各学科之种类及分量，职业训练标准，职业教育参考书诸要目钩要、提要一览。该书被认为是“办理职业学校者不可不看，研究职业教育者不可不看”的一部重要著作，自1922年5月出版后，1923~1928年曾五次修订（正）再版，对指导当时职业教育的有效实施起到了积极的作用。

综上可见，作为近代中国第一个倡导，研究、实施职业教育的全国性的教育团体，中华职业教育社在成立后的最初10年间，其同仁团结一致，怀抱“教育救国”“职教救国”的信念，在致力于介绍西方职业教育的经验、大力宣传职业教育的同时，积极探索职业教育的有关理论，寻求中国职业教育发展的模式，他们所编写或撰著的大量职业教育理论著作，不仅有力地推进了当时职业教育的近代化，更是成为我国职业教育发展史上弥足珍贵的精神财富。

[注释]

中国职业教育论文篇5

关键词：黄炎培;职业教育;大德育观

中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）10-0093-04

一、黄炎培职业教育“大德育观”概述

黄炎培作为我国近现代职业教育的创始人和理论家，他的职业教育思想博大精深，从其发展历程来看，经历了实用主义思想――职业教育思想――大职业教育思想的阶段，从他的大职业教育思想中我们可以发现“敬业乐群”、“劳工神圣”、“金的人格”、“教育救国”的德育观占据其德育思想的主流，汇集成了黄炎培职业教育的“大德育观”。大德育观的概念，最早源自于日本明治时期的“近代教育之父”福泽谕吉，黄炎培在其“大职业教育观”的基础上，借鉴国外职业教育德育观的理论，最终形成了他的“大德育观”思想。

黄炎培的“大德育观”思想在其职业教育思想中占据非常重要的位置。“大德育观”思想汇集了爱国敬业、服务社会、尊重劳动、自立自强、塑造人格、报效国家的内容，是整个职业教育德育思想的汇总。他认为，职业学校培养的学生既要掌握精湛的专业知识和职业技能，更要具备爱岗敬业、服务社会的职业道德，具备尊重劳动、服务大众的职业意识，具备自立自强、报效国家的人格精神。从某种意义上来说，德育是整个职业教育的前提，离开了德育，职业教育就会迷失或偏离方向，就不是真正意义上的职业教育。

黄炎培的“大德育观”思想归纳起来就是要培养学生养成“敬业、乐业”的职业态度，培养学生塑造“铁的纪律，金的人格”，培养学生树立爱国主义精神，使其成为社会的良善公民。黄炎培职业教育德育的主要内容有职业态度教育、纪律与人格教育、爱国主义教育等，而这些教育内容又是通过其“敬业乐群”、“劳工神圣”、“金的人格”、“教育救国”的德育观体现出来的。这些德育观是黄炎培在长期的职业教育的探索和民主革命的实践活动实践中逐渐形成和完善的，对中国职业教育的发展产生了积极而深远的影响。

二、黄炎培职业教育“大德育观”形成的时代背景分析

黄炎培出生于晚清时期的书香门庭，从小跟随外祖父接收中国传统文化的熏陶，后又参加科举，连中秀才、举人。他的儒家文化功底深厚，特别是儒家传统的道德观对他影响极大，这为他后来的职业教育德育观的形成奠定了儒家传统文化的基础。1901年，《辛丑条约》签订，中国完全沦为半殖民地、半封建社会，黄炎培深感中国落后于西方源于中国落后的教育，此时西学东渐已根植于中国知识分子的心中，黄炎培毅然入南洋公学，开始接触西方思想。1915年，黄炎培随民国政府农商部赴美国考察教育，之后又到日本、菲律宾、南洋、英国各地考察，使他对国外的教育，特别是职业教育有了较深的认识。回国后，他把国外的教育思想运用于中国的教育实践中，特别是针对当时北洋政府时期学生学非所用、用非所学、毕业即失业的现象，提出职业教育的目的和人才培养的方式要与社会需求接轨，要注重学生的个性发展和创新能力的培养，从而形成了他的职业教育的目的观和人才观，其中蕴含了大量的德育思想，并逐渐成为黄炎培职业教育德育观的重要来源。

自旧民主主义革命到新民主主义革命这一特殊而复杂的社会变革时代，黄炎培不仅成长为一位职业教育家，而且还是一位爱国主义者和民主主义革命家。在蔡元培的介绍下，他加入了同盟会，投身于伟大的辛亥革命运动;面对袁世凯复辟帝制，他毅然辞去江苏省教育司司长职务;面对日寇入侵，他积极投身抗日救亡运动，创办《救国通讯》，宣传抗战;他组织上海市民地方维持会，在战区支援前线，供应军需，救济难民，救护伤员，支持抗战。1941年，黄炎培又与张澜等爱国民主人士发起成立中国民主政治同盟，其间组织创办了多所职业学校，培养了一大批国家和社会急需的人才。抗战胜利后，他又发起成立中国民主建国会，为中国的前途和命运到处奔走。在民主革命和职业教育生涯中，逐渐形成了他的职业教育爱国观，这也为黄炎培职业教育“大德育观”的形成奠定了理论基础。

三、黄炎培职业教育“大德育观”形成的理论来源

黄炎培职业教育“大德育观”有着丰富的理论来源，在他的职业教育目的观、人才观、爱国观中都蕴含着丰富的德育思想，儒家思想中的传统伦理道德观和国外职业教育德育观也是其职业教育“大德育观”形成的重要理论来源。

（一）黄炎培职业教育目的观

黄炎培经过长期的理论探索与实践，形成了自己职业教育的目的观，即“为谋个性之发展;为个人谋生之准备;为个人服务社会之准备;为国家及世界增进生产力之准备”。归纳概括起来就是“使无业者有业，有业者乐业”。

首先，黄炎培的职业教育目的观不仅注重个人对谋生的需要，还注重个人对职业岗位的热爱;不仅注重对学生爱岗敬业、服务社会、报效国家的意识培养，还注重对学生个性和创新能力的培养，体现了对人的个性的尊重，实现了“谋生”与“乐业”的完美统一，形成了黄炎培独特的科学的职业教育目的观。黄炎培的职业教育目的观在经济社会快速发展的今天仍然具有非常重要的现实意义。

其次，黄炎培的职业教育目的观充分阐释了个人的发展需要与社会的发展需要相统一的深刻内涵，体现了黄炎培在关注个体生存发展的同时也关注社会发展的迫切愿望，同时他的目的观又表现出了发展社会生产、保持社会稳定、促进社会和谐的本质属性。

再次，黄炎培的职业教育目的观充分体现出他的“敬业乐群”的职业道德教育思想。黄炎培把“敬业乐群”这一职业道德教育思想一直贯穿于职业教育的始终。他认为，只有敬业乐群，才能做到使有业者乐业，使所有的劳动者能为个人谋生，为社会服务，发展社会经济，保持社会稳定。他的这一教育思想完全符合现代社会的职业道德要求，也成为黄炎培职业教育“大德育观”的主要内容。

（二）黄炎培职业教育人才观

黄炎培的职业教育人才观是他针对当时“教育前途危险之现象”和对“虚名、”的传统教育进行批判的历史背景下，比较了国内外的职业教育而提出的新型人才观。

首先，黄炎培认为，职业教育培养的人才应不分高低、不分贵贱，只要具有一定的文化知识和专业技能，具有坚强的意志和吃苦耐劳的精神，有高尚的情操和职业道德，能够为自己谋生而劳动，为国家的进步和社会的发展而劳动，就是国家和社会需要的人才。他的这一观点打破了封建社会唯读书论、唯出身论的人才观，体现了他对劳动者的尊重和对劳动创造性的科学认识。

其次，黄炎培认为，职业教育培养的人才应具有爱国主义思想和为国家、民族献身的精神。黄炎培将毕生的精力都投入到了发展职业教育和参加爱国民主运动中，其强烈的爱国主义情怀使他把为了中华民族的振兴而培养国家社会所需要的有用人才作为其职业教育的宗旨。在不同历史时期，他都敬告青年人“爱国不废求学，求学不忘爱国”。“九一八”事变后，他积极投身抗日救亡运动，并多次强调“职业教育唯一的信仰就是爱国、报国”。这充分体现了黄炎培对职业教育人才培养的首要标准就是要有爱国主义的思想和为国家、民族献身的精神。

再次，黄炎培认为，职业教育培养的人才应德能兼备，全面发展。他认为职业教育不仅要促进学生的“个性发展”、“为个人谋生”，更重要的是服务社会，服务国家，促进社会生产力的发展。他认为职业教育对人才的培养从内容上不仅要包括对学生职业技能的传授，还要包括对学生职业道德的培养。同时，他还提出职业教育同样要遵循“五育并举，德育为先”的教育方针，培养德、智、体、美全面发展的人才。

最后，黄炎培认为，职业教育培养的人才应自治、自立、自强。他希望青年学生从职业学校毕业以后在各自的职业领域里能大有作为，这样一来，职业教育的效能就大大增强了。他在中华职业学校成立了学生自治部，实行学生自治。他认为，自治才能自立，自立才能自强。从而使学生正确认识自我，认识职业，明白自治、自立、自强的意义在于“对已在以自力养成规律的生活，对人在以群力发挥服务的精神”，从而更好地适应社会，服务社会。

（三）黄炎培职业教育爱国观

黄炎培不仅是一位资深的职业教育家，同时还是一位著名的爱国主义者，爱国主义思想是黄炎培整个教育理论与实践的思想根基。他的一生是救国救民、强国兴邦的一生，是把个人命运与国家、民族的独立，与自由、民主、富强紧紧联系在一起的一生。他的职业教育爱国观贯穿于他职业教育思想体系的各个方面，在他的职业教育目的观、人才观中都有所体现。他一再强调“职业教育唯一的信仰就是爱国、报国”。黄炎培赋予了职业教育鲜明的思想性、政治性，这是他职业教育德育思想的进一步升华。

黄炎培把自己的一生都奉献给了他所热爱的祖国和人民，把所有的精力都倾注在了发展中国职业教育和开展爱国民主运动上，把发展职业教育与国家的强盛、社会的进步、人民的幸福紧密结合起来。他在长期的职业教育实践中，将自己为之奋斗的职业教育与中华民族独立、自由和解放以及人民的幸福紧紧地联系在一起，充分体现了黄炎培对国富民强的热切盼望和与时俱进的拳拳爱国之心。

“九一八”事变后，面对国家民族的生死存亡，黄炎培积极投身抗日事业，把职业教育融入到抗日救亡运动中。他号召职业学校的学生团结起来，共同努力，用自己的青春和热血去抵御外敌的入侵，去捍卫国家和民族的尊严，去争取民族的独立、自由和解放。黄炎培还要求职业学校的学生积极投身和服务于抗日救亡事业，把自身的成长成才与服务社会、服务国家联系起来。从“九一八”至“七七”事变，黄炎培几乎走遍了整个中国，所到之处，无不在演讲时强调职业教育必须为抗战服务，必须把国家民族的利益放在第一位。他常说：“我爱朋友，更爱国家”。在他的努力下，职业教育被赋予了抗日救亡图存的历史使命。黄炎培的职业教育爱国观成为他职业教育“大德育观”不可或缺的重要内容。

抗战胜利以后，他为中国的前途和未来到处奔走，发起成立中国民主建国会，与中国共产党一道并肩战斗，迎来了新中国的曙光。新中国成立以后，他积极投身社会主义革命和建设事业，为新中国的建设和职业教育的发展操劳一生。纵观黄炎培的一生，无论是反袁、反蒋，还是反封建、反独裁，无论是办职业教育，还是发起成立派，其目的都是为了振兴中华。他的一生贯穿着一根爱国主义的红线，从未间断。这是值得我们好好学习和借鉴的。

（四）我国儒家思想的传统道德观

黄炎培从小受到良好的中国传统文化的教育，他参加了清末科举考试并中了秀才、举人，“四书五经”等儒家经典对他的影响很深，使他深受儒家“仁义礼智信”、“亲亲仁民爱物”、“以民为本”等思想的影响，成为他世界观、价值观、道德观的主要组成部分。儒家的治国安民之道，“修身、齐家、治国、平天下”的治世理念特别强调道德修养，形成了以道德教育为核心的中国儒家思想的传统道德观。黄炎培领会了中国传统道德观的深厚内涵和儒家思想的精华，继承了中国文人“重德尚礼”、“以民为本”、“兼济天下”的精神，在职业教育的实践中，自觉地吸收和继承了中国古代教育家关注现实、重视实践、关心国计民生的优良学术传统，这就为黄炎培从国情出发、以“民生”为出发点开展职业教育奠定了思想基础。黄炎培汲取了“仁者爱人”、“以民为本”、强调道德修养等儒家思想的传统道德观，成为他职业教育“大德育观”形成的重要理论来源。

（五）国外职业教育德育观

黄炎培职业教育德育观也受到国外职业教育德育观的影响，特别是受到杜威实用主义教育思想、西方实用主义教育理论和西方社会心理学的影响。

杜威的德育思想以西方实用主义教育理论和实用主义哲学为基础的实用主义德育理论，他主张学校的德育不仅仅是对学生进行道德知识的传授，更重要的是道德知识被学生所掌握并对其行为产生影响;德育不仅仅是道德课的任务，而且也是各门学科的任务，应将德育内容融入到各门学科的教学之中;在德育过程中必须以学生的本能需要为依据，遵循学生的心理规律;德育的目标、内容、方法都必须从社会生活的实际需要出发。杜威充分强调社会生活和实践在学校德育中的重要作用，他认为德育的基本原则就是“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，这也是他德育思想中最核心的部分。黄炎培借鉴了西方实用主义教育理论，接受了杜威的传递、生活、发展的实用主义德育观，为其职业教育“大德育观”的形成输入了新鲜的理论营养。

与此同时，随着西方社会心理学的快速发展，黄炎培在吸收和借鉴西方社会心理学的理论基础上，把职业教育的目的归纳为“谋个性发展、为个人谋生、为服务社会、为增进生产力”四个方面，成为黄炎培职业教育“大德育观”的重要内容之一。另外，黄炎培关于学生个性发展的德育理论也来源于西方社会心理学的快速发展与广泛传播。作为近代中国较早尝试用心理学理论阐释职业教育的教育家，黄炎培走出了开创性的第一步。

参考文献：

[1]成思危.黄炎培职业教育思想文萃[M].北京：红旗出版社，2006.

[2]孙中涛.张謇、黄炎培、陶行知德育思想之比较[J].温州职业技术学院学报，2010（1）：29-32.

[3]王靓.黄炎培职业教育目的观及其对高职实践教学的启示[A].黄炎培与中国职业教育――黄炎培职业教育思想研究成果集萃[C].2009.

[4]中华职业学校二十五周年纪念日给诸教师诸学友一封公开信[Z].中华职业学校二十五周年纪念刊，1943.

[5]郭亚兰.黄炎培职业教育人才观简析[J].科教导刊，2011（11上）：48-49.

[6]李政祥.论黄炎培职业教育爱国观[J].唐山师范学院学报，2006（3）：77-79.

[7]陈九如.黄炎培职业教育思想探究[J].安徽商贸职业技术学院学报，2004（2）：55-59.

[8]周晶晶.黄炎培职业教育中的民本思想[J].当代教育论坛，2008（12）：113-115.

中国职业教育论文篇6

［论文关键词］职业教育马太效应历史反思方法创新

职业教育虽然在我国有着悠久的历史，但其发展远不能满足当今经济社会发展的需要；而职业教育史的研究更是一个薄弱环节，难以适应职业教育的战略发展。随着我国对职业教育的日益重视，如何总结中国职业教育的传统，发掘职教前辈们创办职业教育的经验，发展职业教育的思想，是教育理论工作的当务之急。

一、职教史研究中“马太效应”的表现

通过对大量职教史研究文献的梳理，我们发现职教史研究中存在“马太效应”的表现。马太效应（mattheweffect），指强者愈强、弱者愈弱的现象。职教史研究中的“马太效应”主要表现为研究对象的相对狭窄集中以及忽视职教真正主体的现象。具体说来，包括以下四个方面：

（一）受文献资料所限，形成人物研究狭窄集中而制度考量相对乏力的现象

“史论结合”是职教史研究的基本方法，职教史研究离不开对资料的收集、整理、加工。中国古代社会的政治、文化环境却对职业教育十分不利，如汉武帝时代董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议：“诸不在‘六艺’之科、孔子之术者，皆绝其通，勿使并进。wwW.133229.COm”“现存的历史文献不足以完整展现其历史原貌，这是因为：古代的职业技术教育主要以隐性的形式存在于社会教育和家庭教育之中（大量的出土文物有力地证实了这一点）；古代的学校教育则以培养统治人才为目的，其核心内容为经史之学，与之相关的大量历史文献也就无法承载职业技术教育的内容。”因此，官方资料的片面性很容易就限制了研究者对历史事件和历史人物的全真认识。由于古典文献中的相关记载多集中在墨子、鲁班等少数人身上，今人研究由于历史久远，文献史料不足，自然更是聚焦于此。如吴玉琦著的《中国职业教育史》中提到墨子、扁鹊和鲁班等人在技艺传授中的历史地位。在李蔺田主编的《中国职业技术教育史》中也认为在春秋战国时期，鲁班、扁鹊和墨子是当时职业教育的代表人物。而蕴涵在政治家施政策略中的职教思想的相关研究则有待进一步深入，如齐桓公和管仲执政时期，明确规定士、农、工、商的子弟应该子就父学，弟从兄学，标志着家业父传型职业教育的出现。管仲推行“四民分业定居”，把齐人分为士、农、工、商四个阶层分业聚居，且世代相承，从某种意义上直接促成了我国古代职业教育思想的形成。

（二）研究惯性或研究惰性使然，呈现职教名人过度聚焦而临近人物备受冷落的现象

虽然盛世修史是中华民族长期以来的优良传统，“六经皆史”是中国学界近年来的普遍共识，但由于研究惯性或研究惰性使然，职教史研究中存在严重“厚此薄彼”的现象。如近代对黄炎培职教思想研究相对系统完善，而黄炎培同时代的其他探索者张骞、蔡元培等人的职业教育思想也都有相当的价值，相关研究虽也有人涉及，但与黄炎培研究相比则较为偏少且零散。客观来讲，黄炎培创办的中华职业教育社对中国近现代职业教育的发展和推动确实起到了巨大的作用，这一点在吴玉琦的《中国职业教育史》中有较多论述，黄嘉树的《中华职业教育社史稿》更有详尽的介绍。中华职业教育社亦出版有《黄炎培教育文选》，田正平编有《黄炎培教育论著选》，书中收集有黄炎培一生中的重要文献著作。于是近代职业教育的其他史学著作中基本上也都对黄炎培的生平活动及职业教育思想进行系统且深入的研究，如在吴玉琦的《中国职业教育史》、李蔺田主编《中国职业技术教育史》、刘桂林的《中国近代职业教育思想研究》等著作中，都使用了较大篇幅对其进行研究表述。甚至有关中国教育史和教育思想史的研究中，如王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》、孙培青主编的《中国教育思想史》，但凡涉及职业教育时，大多都会用一定篇幅来专门介绍黄炎培及其职业教育思想。

（三）研究广度有余而深度有限，导致通史研究浮光掠影而专史研究系统不够的现象

近年来，职教通史的研究相对系统扎实，职教专题史的研究也有所突破，陆续出现的研究职业技术教育史中具体专题内容的论文，大都不同程度地带有历史反思的意味，洋溢着时代的进取精神。如宁欣、李凤仙的《中国专科及职业技术教育的历史变迁》专门研究了中国职业技术教育发展中专科教育学习机构，朱晓斌的《中国古代职业技艺传授的历史变迁》主要研究古代技艺传授的历史过程，孙越的《中国近代职业教育制度的确立》和张新民的《论清末职业教育体系的形成与特点》是职业技术教育制度史和学制史的专题研究。但职业教育的史学观照不仅在教育通史或教育学概论等书籍中无法回避、不容忽视，还应有更多的专著阐述，否则必然缺乏系统完整性以及广度和深度。如职业教育学校史、制度史、学制史、管理史、实训史、女子职业教育史、教学思想史、教材发展史、师资史、职业培训史等研究，在各种书籍论文中或略有涉及，在多数职业教育学书籍中大都以专门章节的形式论及，在中国教育史等一类的教科书和一般著述之中也都或多或少地有所介绍，如毛礼锐著《中国教育史简编》、石伟平著《比较职业技术教育》、高奇主编《职业教育概论》、周明星主编《职业教育学通论》等，仅仅是以描述史实的方式出现。

（四）研究方法创新不足，出现代表人物扎堆研究而普通大众忽略不计的现象

职教史研究中的“马太效应”主要是由研究资料的稀缺性和间接性以及研究方法的抱残守缺造成的，其在一定程度上造成了研究者在研究过程中集体无意识地轻视或无视了对参与职业教育活动、推动职业教育发展的普通大众的研究。“历史人物是教育史研究中的一个重要内容，但是在已有的研究中研究者往往关注的是对教育发展具有重要影响的著名的历史人物，而对于各个教育发展时期普通人物关注得不够，缺乏“平民意识”，这在一定程度上限制了对教育问题的认识，同时也不利于教育史学科的发展。因此，应该从研究的方法、思想以及模式上对教育史学科进行深刻的反省，努力克服这种研究倾向”。研究方法的不断创新，尽管20世纪80年代后，随着我国改革开放和经济体制改革的不断深入，在我国职业教育作为国家教育体系的重要组成部分后，日益受到重视和加强，与此同时职业教育史的研究也从零散的资料整理，逐渐拓展到专项研究领域，开始步入系统有序的研究时期；但至今缺乏对普通大众在职业教育发展中所处历史角色的翔实分析和仔细考证，致使无法更鲜活地展现他们在历史中的本来面目。

二、职教史研究中“马太效应”的对策

通过对上述“马太效应”具体表现的历史反思，笔者归纳出了职教史研究的一些创新方法，可望为未来职教史研究提供一个新的研究方向。

（一）系统梳理各类文献中散落的职教素材，让更多的职教主体进入研究视野

对原始材料的收集和评价，或者说使用第一手材料的多寡和研究程度，直接决定着职教史研究的视野范围和整体水平。从有文字记载的夏朝开始，中国职业技术教育可谓源远流长；在15世纪之前，中国的科学技术一直处于世界领先地位，这与发达的职业教育是分不开的。但由于中国古代教育体系始终以儒学教育为主流，官办学校的主要职能是培养和选拔官吏，职业教育则在相当长的时间内一直受到轻视，导致中国古代真正意义上的职业教育很长时间没有得到充分发展，相关记载更是零零星星地散落在别类文献中。由于缺少对零散的别类文献的系统梳理，使得许多职业教育发展进程中做出一定贡献的个人或群体未能进入研究者的视野。如从古代鲁班的终南山学艺，以及“班门弄斧”的流传等信息来看，古人对职业教育的思考与论述从未停止。“在当时，专门以技艺为业的有农家、兵家、方技家等，他们重视生产、劳动等应用型的教育”。

（二）以国际视野横向审视职业教育的发展历史，通过比较彰显我国职教史发展的本土特色

伴随着我国实行改革开放，职业教育研究者一度集体把研究重点投向对先进和发达国家职业教育理论和实践的学习和引进，曾出现了一大批对国外职业教育著作的翻译与介绍。如由人民教育出版社组织编写并出版的“外国教育丛书”在当时颇具影响，其中包括1979年出版的《中等职业技术教育》和1984年出版的《生产劳动教育与职业教育》等。较早以国际视野横向审视职业教育的著作是郝新生、袁吉林、钱怀智于1987年主编的《比较职业教育》，它为国人打开了职业教育的异域之窗，对美国等国家职业教育情形有所介绍。随着国际传播和全球传播的有效开展，更多国外职业教育史相关知识和理论的输入，必将为我国职业教育史研究提供更加开阔的国际视野，并在比较研究中彰显我国职教史发展的本土特色。如吴式颖、阎国华的《中外教育比较史纲》中第12章“中外近代中等职业技术教育发展的比较”，采用中外不同文化角度去比较和研究历史，就给人一种审视历史的新视角，会使得职业技术教育史的研究更加全面完善。

（三）广泛运用辩证思维，恰当把握通史（广博）与专史（精深）、代表人物与普通大众的关系

职教史研究是职业教育学的重要组成部分，因此，职教史研究应放到职业教育学乃至教育通史或教育学的宏大背景下进行定位和审视。当然，不作为专题史来研究的话，通常便是以描述史实为主的形式出现，难免篇幅所限，语焉不详，必然会影响其研究的深度和广度。但却在更为广阔的史学视野中，对职业教育加以观照，更有利于深入认识职业教育在整个教育发展史上的地位。同时，要恰当把握职教史上代表人物与普通大众的关系，对前者的深入系统研究固然有助于把握住职业教育史发展的主流思想和重要线索，对后者观照审视则更能真实全面地反映职业教育史的本来面目。因此，职业教育人物的研究应两者兼顾，互为补充，这样才能真实展现职业教育的历史。如此一来研究视野便会更为宽广，知名人士中更多曾对职业教育的发展做出过或多或少的专题论述，起到过不同程度的推进作用的人物都会引起重视，如古代的鲁班、扁鹊、墨子、管仲，近代的张之洞、严复、陈独秀、邹韬奋、陶行知、杨贤江等。特别是职业教育是如何为普通大众接受并传承的，普通大众的民间智慧在职业教育中曾起到过怎样的作用等，都将为研究者打开更为广阔的研究视阈。

（四）坚持以人为本，采用不同的视角和哲学理念去研究分析历史中的现象和人物

中国职业教育论文篇7

关键词：职业教育模式；职业教育合作；双元制；本土化

一、学与不学：两种不同的声音

20世纪80年代以来，中国走上学习和借鉴德国职业教育经验之路。三十余年后，关于中国今后应如何看待德国经验，中国教育界存在两种不同的声音。学与不学，已经成了一个争论话题。有学者认为，由于社会背景不同，职业教育发展历史迥异，德国职业教育模式是无法简单移植的。[1]德国前驻华大使史丹泽博士曾直接指出，十多年前，江苏、山东、天津等地就尝试引进德国教育模式，但都没有成功。最重要一个原因，是中国还没有发展职业教育的良好传统。发展职业教育需要社会传统环境匹配，目前中国还没有完全建立这样的传统环境，德国职业教育模式在中国还不可“移植”。[2]然而有学者却认为，尽管中国职业教育已经取得世人瞩目的成就，但是人才培养总体质量不高，学生动手能力差，职业适应性不高，这些都是当前中国职业教育最迫切解决的问题，也是德国职业教育模式能够克服的问题。[3]因此这种观点认为，要解决这些问题，中国职业教育必须继续深入学习德国经验。中国今后究竟应如何看待德国经验？这得从中德职业教育合作历程中寻找答案。

二、中德职业教育合作回顾

为从整体上把握中国学习德国职业教育经验历程，借鉴相关研究文献，本文把整个历程分成引介推广、进修培训以及创新应用三个阶段。

（一）引介推广阶段（1980-1999）

中德职业教育合作在此阶段主要是“输入型”合作项目。1980年时任中国教育部部长蒋南翔访德，并邀请中德双方专家探讨和制订中德职业教育和师资培训合作，中德职业教育合作之门从此正式打开。1983年中德实施第一个职业教育合作项目———南京建筑学校合作项目。1985年天津中德现代工业技术培训中心成立。1994年7月，国务院总理和德国总理科尔在德国签署《中华人民共和国政府和德意志联邦共和国政府关于加强职业教育领域合作的联合声明》，这是指导中德职业教育交流与合作的重要纲领性文件。同年9月部“中德职业教育联合工作小组”在北京成立，并发表《中德职业教育倡议行动联合公报》。两个月后，“中德职业教育合作十年———成果与展望”研讨会在杭州召开。1997年，中德第一个培训职教管理人员合作项目“职教管理人员培训”开始实施。1998年10月，旨在探索农村地区职教发展新模式的中德唐山农村职教合作项目启动。[4]据统计，1984年—1994年期间有200名德国专家短期来华讲学，受德技术合作公司委派到中国工作的德国职业教育长驻专家多达56名。[5]在推广方面，中国教育部自1994年以来在沈阳、苏州、无锡、常州、芜湖、长沙市六个城市、100多个单位推广德国双元制职业教育的经验，开启中国职业教育改革的典型试验。[6]

（二）进修培训阶段（2000-2008）

21世纪以来，中德两国职业教育合作走向新阶段。“目前两国合作出现了‘三大转变’：在形式上由‘输入型’向‘输出型’转变，在内容上由‘被动接受型’向‘主动获取型’转变，在机制上由‘供给导向型’向‘需求导向型’转变。[6]”2001年天津中德职业技术学院正式挂牌成立。2003年同济大学等七所职教师资培训机构被中国教育部确定为中德职教师资进修项目国内培训基地。2004-2006年间，中德职业教育师资进修项目共选送900余名中职骨干教师到德国学习德国职业教育专业教学论。[6]2006年11月，第二期“中德职教师资进修项目”启动，再次选送大批教师到德国进修。2007年“中德同济大学职教师资培养项目”成果和经验开始向中国西部辐射；同年，为期三年的“中德广西行动学习”项目正式启动。2008年“职教与培训亚洲区域合作平台项目”启动。同年11月，“2008中德职教国际交流大会”在南京召开。[4]总之，中德职业教育此阶段的合作重点是选派师资赴德进修和培训。

（三）创新应用阶段（2009-2015）

2009年1月，中国国务院总理访问德国，双方签署《“中德科学教育年”共同声明》，决定举办“中德科学教育年”，以促进两国高等学校、职业教育及尖端科技领域的合作。这推动中德职业教育合作进入了新的里程。同年11月，中德双方在南京联合举办主题为“创新与合作———中德职教同行”的2009中德职教交流大会；在北京举行中德职教合作30年庆典暨中德职教合作发展论坛。2010年10月，《中德职业教育合作协议》正式签署；以“扩大交流、扩展合作、促进发展”为主题的中德职业教育交流大会在山东青岛召开。[7]2011年6月，中德两国总理达成“双方要建立职业教育合作联盟和高校示范伙伴关系”重要共识。同年11月，2011年中德职业教育交流大会在天津召开。2013年12月，中德双元制职业教育大会暨中央企业技能人才队伍建设经验交流会在广州召开。2014年11月，2014中德职业教育与企业合作论坛在上海交通大学举行。2015年为中德创新合作年。同年7月，2015年职业教育与产业对话活动———中德职业教育国际论坛在山东淄博举办。综上所述，尽管中德职业教育合作并非尽善尽美，但我国学习德国经验已取得阶段性成果。数以千计的国内教师参加中德职教师资进修项目，他们通过赴德进修，提高了自身职业教育教学能力，回国后在教学实践中加以运用、推广，带动了更多教师参加教学改革，[8]从而促进了国内教育观念的转变、教育体制的改革以及教学整体水平的提高。关于“学与不学”的争论，“学”无疑是中国职业教育必然的选择。其实今后摆在中国职业教育面前的是向德国“学什么，怎样学”的问题。

三、中德职业教育合作展望

经过三十余年学习，中国职业教育界已形成共识：应该充分吸收德国在职业教育理论探索与实践经验中的精髓，即那些符合职业教育特征的具有规律性、普适性、科学性的成果，并根据中国国情去实践，建立属于中国自己的职业教育学的理论体系，以支撑中国职业教育的发展。[6]这是今后中国职业教育界的努力方向。下文将从宏观和微观角度阐明今后中国职业教育的主要努力方向。

（一）宏观领域

1.教育理念。德国职业教育涵盖当今世界上许多先进和前言教育理念，学习德国经验，关键在于学习其最先进和最前沿的教育理念。其中行动导向教学理念和设计导向教育理念尤为值得关注。第一，行动导向学习理念。该理念起源于德国改革教育学理论，是指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，通过主动和整体的学习达到脑力劳动和体力劳动的统一的学习方式”。[6]该理念的基本特征是“学生可从多种可能的行动方式中选择自己的方式；学生在行动前可对行动可能产生的后果做出预测并通过有计划的行动，有意识有目标地去影响行动的后果”。[6]与认知学习理论不同，行动导向学习理念“以人为本，认为人是主动、不断优化和自我负责的，能在实现既定目标的过程中进行批判性的自我反省，学习不再是一个外部控制的‘黑箱’过程，而是一个学习者自我控制的过程。”[6]这反映了职业教育目标的升级，由传统的胜任现有职业活动中的任务发展到现代的职业行动能力培养，涵盖对职业工作任务的咨询、计划、决策、实施、检查、评价等内容。无疑，行动导向教学模式已经成为现代职业教育的主导模式。这种教学模式具有普遍适应性，能够有效提升学生的职业行动能力，对改变我国职业教育学生动手能力差的问题有较强的针对性。第二，设计导向教育理念。该理念是由德国职业教育教学家劳耐尔于1985年提出，其基本含义：“职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，而且更重要的是有能力本着对社会、经济、和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界”。[6]该理念提出的初衷是适应高新技术发展要求，但却顺应了教育民主化和创新能力培养大趋势，在1990年成为德国职业教育的指导思想。[6]虽然设计导向教育理念诞生时间不长，但它却代表职业教育思想今后的发展方向，将成为未来职业教育界主导思想之一。这种前沿教育理念是中国职业教育界今后学习重点，因为它不仅能够适应现代技术发展要求，而且顺应当今教育民主化和教育创新趋势。2.校企合作。德国双元制的特点是职业学校和企业在人才培养中紧密合作。学生既在职业学校里学习相关职业的专业理论知识和普通文化知识，又到企业培训中心进行职业技能方面的专业培训。学生学习年限一般为2年到3年半，其中60％的时间在企业，40％的时间在学校。[9]因此在双元制教育中，学生真正做到理论联系实践，具有较高的实践能力。德国之所以拥有世界一流的技术人才，关键在于德国企业能积极而紧密地与职业学校共同培养人才。相对德国双元制，中国职业教育校企合作最棘手的问题就是企业的严重缺位。当前我国职业教育普遍实施工学结合的教学模式，但存在缺乏法律保障和有效协同育人机制等问题。因此在校企合作中时常出现“学校热、企业冷”现象。要解决这个问题，一方面企业家们要有前瞻性和全局性眼光，另一方面政府要采取有效激励政策，大力鼓励和引导企业参与校企协同育人合作，以人才培养为核心，形成“学校—人才—企业”三方互利共赢良性循环局面。只有这样，“中国制造”才能由大变强，闻名世界。3.人才培养模式。长期以来中国职业教育存在一个“怪圈”：一边是许多毕业生难以找到理想工作；另一边是众多企业无法找到合适人才。其实，造成这种“有人没事干，有事没人干”的人才供需失衡现象的最大根源就是我国职业学校“重理论、轻实践”的人才培养模式，不能适应现代企业的人才需求。改革和创新我国职业教育人才培养模式迫在眉睫。如上所述，德国双元制是理论和实践并重的人才培养模式。我们应全面掌握双元制的特点和结合自身实际，借鉴德国双元制人才培养模式。我国职业学校一方面必须按照理论和实践教学两条主线来分配教学设施、资源和时间；另一方面大力发展校内实训室建设，积极开拓校外实训基地建设，开展深度校企协同育人合作，实施理论和实践并重的人才培养模式。4.师资队伍培养。俗话说：名师出高徒。德国之所以能培养出大批优秀技术人才，自然与其优秀的职业教育师资队伍分不开。德国的优秀职业教育师资队伍是如何培养出来的？首先德国政府部门对教师职责和能力做出明确规定：作为一名教师，其核心任务是有目的性地规划、组织、执行教学活动，以及对教与学的过程进行反思，包括教学、培养、诊断、评价和能力发展的子任务。[10]其次，职教师资准入制度要求十分严格。在德国，要成为一名职业教育教师，至少需要6年的学习和培训，至少参加两次国家考试。德国师范教育分为两个阶段。第一阶段是为期9个学期的大学课程学习，学习课程与我国本科师范专业相似。学习结束后要参加第一次国家考试。第二个阶段是为期18个月的实践性教学培训，培训结束后参加第二次国家考试。[10]再次，德国职教师资在职培训制度相当完善。在德国，职教教师在职培训直接由德国各州文教部负责，分为国家、地区和地方三种不同层次，培训主题范围非常广泛。与德国相比，目前我国职教师资培养制度不够完善，准入制度相对宽松，师资培训资源短缺。师资质量不高是长期制约我国职业教育发展的软肋。因此只有不断完善我国职业教育师资的培养、准入和在职培训制度，加强“双师型”教师队伍建设，我国职业教育水平和人才培养质量才能进一步提升。

（二）微观领域

1.课程内容。姜大源指出：职业教育的课程改革成功与否的决定性因素有两个：一个是课程内容的选择，一个是课程内容的序化。受到大学课程的学科体系等因素的影响，当前阻碍中国职业教育发展的“绊脚石”之一就是课程内容以传授“陈述性知识”即理论知识为主，而以获取“过程性知识”即实践知识为辅。然而就业导向的职业教育课程，应该以从业中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅,即以过程性知识为主、陈述性知识为辅[11]。可见当前我国职业教育在课程内容选择上普遍存在本末倒置现象，从而导致学生只懂理论，不懂操作。其次，课程内容的序化。知识的序化是指依据某个参照系对知识进行排列组合，序化的结果是序列。传统的大学课程是以学科体系为依据进行排序。现有的职业教育课程“在整体上依然因袭了传统的学科课程的结构模式，习惯上采取开设多门分科课程的方式来传授知识”。[11]学科体系的课程结构常会导致陈述性知识与过程性知识的分割，理论知识与实践知识的分割，知识排序的方式与知识习得方式的分割。这不仅与职业教育培养目标相悖，而且与职业教育追求的整体性学习的教学目标相悖。姜大源指出，我国职业教育的课程改革的关键是解构以学科体系为参照系的课程体系，重构行动体系的职业教育课程，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合。[11]2.教学方法。讲解演示法是当前中国职业教育常用教学方法。该方法容易导致学生产生依赖心理，上课就是听教师滔滔不绝地讲解和观看教师演示操作。这使得学生处于被动接受角色，学生的主动性、创造性被严重压制，学习效果自然不佳。德国教育家福尔克曼说得好：“在课堂上流汗的不应是教师，而是学生”。20世纪80年代以来，行动导向教学成为德国职业教育的一种新的教学范式，它以学生为中心，重视学生职业能力以及关键能力的培养，在德国被广泛使用。常见行动导向教学法包括引导文教学法、项目教学法、角色扮演法、案例教学法以及七阶段协作—反思教学法等。这些教学法的共同特点就是要求学生完成“完整的工作过程”。长期接受行动导向教学的学生具有较强的职业能力和职业适应性，能满足现代企业的人才要求。总之灵活运用多种教学法，培养具有较强职业能力和职业适应性、能满足现代企业需求的人才正是中国职业教育最迫切解决的问题。3.职业教育专业教学论。专业教学论的研究对象是：如何确定教学对象和教学内容，选择教学方法，制订教学方案。综观世界职业教育，在教学中常常沿用普通教育的专业教学论，目前只有少数几个德语文化圈国家系统地研究了职业教育专业教学论，并取得极具国际影响力的成果。当前我国职业教育照搬普通教育专业教学论为己用。然而职业教育是教育的一种特殊类型，有自身的特点和发展规律。职业教育照搬普通教育专业教学论难免造成囫囵吞枣的后果。因此占据中国教育半壁江山的职业教育非常有必要建立有中国特色的职业教育专业教学论。要实现这个目标的重要前提就是重视和加强职业教育专业教学论的研究和应用。

四、结语

事实证明，德国职业教育模式是当今世界职业教育发展史上的一种成功职业教育模式。它的发展与德国社会文化土壤特性密不可分。我们绝对不可以也无法把它全盘照搬。而且德国职业教育本身也在不断改革和发展，如只满足于仿效，那么我们将永远落伍。中德职业教育合作的根本意义在于找差距、学先进、练内功、求创新、创特色。正如教育部副部长鲁昕所讲：（当前）中国职业教育的改革与发展站在了新的历史起点上。面对新的机遇和挑战，一方面我们要有更大的决心、更新的理念、更强有力的工作，推动职业教育取得新的突破；另一方面我们要加强中外交流与合作，研究借鉴其他国家发展职业教育的有益经验，走出一条具有中国特色的职业教育发展新路。[7]如果中国职业教育仅仅满足于“拿来主义”，继续忽视职业教育本土化的研究和创新，那么建立有中国特色的现代职业教育模式会遥遥无期。因此在学习德国经验时，我们必须时刻牢记：去其糟粕，取其精华；实事求是，开拓进取；勇于创新，独树一帜。只有遵循以上原则，中国职业教育才能建成有中国特色的现代职业教育模式和体系，才能在世界职业教育舞台上占一席之地。

作者:高恒冠陈婉儿何素玲单位:广东松山职业技术学院韶关学院韶关市中等职业技术学校

参考文献：

[1]陈莹.“职业性”：德国职业教育本质特征之研究———兼论职业教育“发展动力”[D].华东师范大学，2012.191.

[2]孙玫璐.职业教育制度分析[D].华东师范大学博士论文，2008.5.

[3]姜大源.中德职业教育合作的成果[J].德国研究，1996，（3）：60-61.

[4]姜大源.中德职业教育合作30年大事记[J].中国职业技术教育，2009，（35）：7-11.

[5]余祖光.中德职业教育合作成果与展望[J].中国职业技术教育，1996，（12）：32.

[6]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究：理论、实践与创新[M].清华大学出版社，2007.2-54.

[7]韦言，等.2010中德职业教育交流大会召开———搭建合作平台，推动职教发展[J].教育与职业，2010，（11）：27.

[8]吴全全.职业教育国际合作的成效研究：定位、功能与组织———关于中德高职师资项目成果探究的启示[J].职教论坛，2011，（13）：69-73.

[9]张芳芳.德国双元制人才培养模式在我国高职教育中的运用研究———以四川建筑职业技术学院为例[D].四川师范大学硕士学位论文，2010.

中国职业教育论文篇8

【关键词】学生本位理论；职业教育；实践

职业教育是我国教育事业的一个重要组成部分，众所周知，我国的教育事业分为：基础教育、高等教育和职业教育三个部分。可以这样说：高等教育和职业教育是植根于基础教育之上的两个分支。我作为一个职业院校的老师，结合自己多年的教学实践，准备从“我国职业教育的现状”、“学生本位理论的实质”和“学生本位理论我院的实践”等三个方面谈谈自己的一孔之见。如有不当之处，欢迎批评指正。

一、我国职业教育的现状

职业教育（vocational education）是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。如对职工的就业前培训、对下岗职工的再就业培训等各种职业培训以及各种职业高中、中专、技校等职业学校教育等都属于职业教育。职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比较，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。

我国的职业教育是起源于1918年黄炎培在上海创办中华职业学校。当时他提出的“大职业教育主义”理论，为我国的职业教育的发展开辟了新的路子①。据统计，2005年全国仅有中等职业学校11611所，当年招生537.29万人，在校学生1324.74万人。经过3年发展，2008年全国中等职业学校共有14767所，招生规模达810万人，在校生达2056万人②。中等职业教育与普通高中教育招生规模已大体相当。

二、“学生本位”理论的实质

学生本位（STC）是人的教育学中的重要命题，它的意义在于确立了学生是教育的原动力和根本。学生本位的价值观在我国的教育界中得到了广泛的认同，成为各类学校的办学宗旨③。职业教育的STC理念（School to Career）从STW（School to Work）改革而来，体现了职教改革的出发点从满足工作领域的需求转变为对学生个体职业生涯发展的关注上。在通常情况下，STC理论核心内涵应该包括：终身职业教育和全民职业教育、关注学生个体发展、加强与企业的合作、多元整合课程④。

美国“工作本位”STW，是英语School-to-Work的缩写。在20世纪90年代美国为了走出“分散、低效、落后”的职业教育困境，于1994年颁布了《从学校到工作过度多途径法案》，借以鼓励企业积极参与学校的教育与培训。同时，美国政府也以教育立法的方式，推动这一教育改革策略的实施，最终促进了美国职业教育新体制的建立⑤。但是，由于STW理论的着眼点在于职业对人、而不是人对职业的需要，STW理念在实际应用中也存在一些缺陷。因此，有学者提出了较为先进的“学生本位”职业教育理论。通俗点说，“学生本位”理论的实质就是“职业教育必须是为了一切学生，为了学生的一切”。

三、学生本位理论在我院的实践

我所服务的学校黔南民族职业技术学院，它是由黔南地区的黔南民族管理干部学校、黔南民族农校、黔南财政学校和黔南民族工业学校等四所有名中等职业学校合并升格而成的，它是贵州黔南地区职业教育的最高学府。为此，它承担着向黔南地区以及省内外的经济建设企、事业单位输送技术人才的重任。在输送经济建设人才的同时，我们也自觉地实践“学生本位”的理论，以下是我们的具体做法：

因材施教，尽量让学生多掌握一些技能

在对学生实施教育时，我们针对职业院校的学生素质滑坡的现实，采取了“因材施教”的办法来教学。例如：按常理，我们现在的学生应该拥有一定外语基础（他们从小学起就开始学英语），我们的外语教学应该在其初中的基础上更进一步。但是，现实却不是这样，有不少的学生竟然连英语的二十六个字母都写不下来，真令人哭笑不得。如果按部就班想当然地在初中英语的基础上继续组织教学，许多人将会兴趣全无，甚至由此产生厌学情绪。为此，我们的英语老师，不厌其烦地从二十六个字母的书写，发音入手，使用多媒体手段，由浅入深地向学生传输外语知识，从而提高了他们学习外语的兴趣；还有在应用文教学中，我们发现许多学生对公文的写作很不感兴趣（主要是没有机会使用），于是，我们调整教学内容，从他们常见常用的便条（留言条、借据、借条、请假条等），今后可能接触到的辞职报告、通知、报告、市场调查、述职报告等入手，结合实例组织教学，让他们提起学习应用文写作的兴趣，从而掌握一定的写作技巧；还有在机电系的专业教学中，尽量减少理论课的讲授，直接将学生拉到实训室，老师们手把手地教他们学习连接线路、修理家电、修理汽车，使他们真正地学到了一些今后的谋生手段，最终能够成为社会的有用之才。

拓宽渠道，让学生接受继续教育

“学生本位”理论一个主要内容是终身职业教育，随着社会的进步和科学技术的发展，我们很清楚知道：如果大部分学生只有中职毕业证和高职毕业证是远远不够的，他们应该拥有比目前更高一些的学识，才能适应社会的需求。为此，我们在校内开通了中职升入高职的渠道，我们的办法是：第一、通过选拔，推荐一些品学兼优的中职学生直接升入高职生造；第二、通过组织那些想进一步深造的学生参加中职单报高职的对口考试，然后升入高职学习。此外，我们还与省内外的高等院校合作，联合办本科，以专本连读的形式，让我院想继续学习的高职生，能够进到本科院校学习。从而形成了一条通畅的教育渠道，为学子们生的成才，铺平了道路。

多姿多彩，丰富学生的业余文化生活

学生来到我们职业院校，当然一定是以学为主，但是也不能一味要求他们除了学习还是学习，因为他们都是十七八岁的年轻人，必须有多姿多彩的业余文化生活。只有在这样的环境里，他们才能健康成长。为此，我们根据学生的兴趣爱好，组成了“剑江文学社”、英语角、摄影协会等社团，让有这方面爱好学生在这些社团里得以施展自己的才华。此外，我们还在校园内举办了樱花节、挂花节、音乐欣赏会等活动，极大地丰富了他们的业余文化生活，净化了他们的灵魂，使其能够得到较为全面的发展。

参考文献：

[1]《职业教育的起源、发展和现状》

[2]《职业教育的现状》

[3]《论学生本位》

中国职业教育论文篇9

论文关键词：高等教育，职业教育，高职教育，学历层次，学位设置

高职的“姓氏”问题决定着高职教育发展的方向和未来。姓“高”还是姓“职”，关系着学校教学培养目标的确立，关系着高职院校教学办学层次的设立，更影响着高职院校学生的将来。如果高职姓“高”，指向高等教育，那么高等教育在我国教育领域中的历史由来已久，所以无论从办学规模、学术影响还是办学体系上都很完善，特别是在学历层次的设置上，分别有本科学士、硕士研究生、博士研究生等阶段，满足社会不同需求。但随着高等教育的普及，高等教育的发展模式凸显出很多问题，如学科设置跟不上岗位设置、学科摘要。

1996 年颁布的《中华人民共和国职业教育法》和1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》，正式确立了高等职业教育的法律地位，推动我国高职教育走上了依法办学的新阶段。当前，我国高等职业院校的建立如雨后春笋，发展模式开始多元化，如经济筹措多元化，办学模式多元化，学历教育与非学历教育共同发展人文历史论文，人才培养模式和目标多元化等。相对改革开放初期来说，我国高等职业教育得到了进一步发展，但与发达国家比起来仍然存在巨大差距，主要体现在高等教育与职业教育融合过程中的学历学位的层次设置及教育衔接问题上，即高等院校绝大部分学历起点为本科，高职院校属于第四批专科类院校，学历为大专，两者之间融合程度较低。而这一现状使得当前的高职教育存在如下问题：

一、当前高职教育教学过程中的现实状况

1、 “思想教育”与“技能培养”的矛盾

高职教育重在对学生技能素质的培养，而高等教育偏向于对学生人格的培育、塑造，总体来说，普通本科院校的学生的综合素质好于高职院校学生。另外，高职院校的学生一般都被视为差生，自制力不强，课堂纪律差，教师在课堂教学中往往处于“先抓思想教育还是先抓文化教育”的矛盾中。而造成这种矛盾的根本原因在于高职教育还没有得到社会的普遍认可。传统的观念认为，高职教育的地位低于普通本、专科教育，表现在：高职教育的学历定位为专科，低于普通高等院校的学历层次；高职学校社会地位低于普通本专科院校，地方政府或社会更多关注普通本科院校的发展；高职院校毕业生参加公务员考试、学历考试及职称考试受到了诸多限制等。而社会地位的偏差导致了招收的学生入学分数远低于普通本科，教学对象素质结构复杂，水平参差不齐论文范文。很多进入高职院校的学生高考科目总成绩只有200多分，底子薄；他们中绝大部分又都是独生子，有着“易丧失学习信心、自制能力较差”等特点。在课堂上表现为：少部分上课认真听讲；其他学生有看课外书的，有趴在桌上睡觉的，有玩游戏的。教师们在授课中也常常处于“到底是抓课堂管理还是抓教学？”的困惑中。

2、 “高等教育”与“职业教育”的矛盾

绝大部分高等院校的教学活动依赖于课堂讲授，这种教学方式主要以“灌输”为主，忽视实践技能的培养。中等职业培训又更多定位于纯技能性教育，缺乏理论知识的指导。这种现象常常使高职学校学生在继续学业与工作的发展上受到诸多局限。在实际教学环节中，一部分教师常常会有意无意地将职业教育按普通本、专科教育层次进行讲授，忽视了实践教学；而一部分教师又对理论教学重视不足，从而将专业技能、技术的运用和掌握作为教学的唯一内容。高职教育教学活动处于一个尴尬境地，“高等教育”与“职业教育”被看成是一对矛盾体。这种两极分化的教学，让学生在将来的工作和学业中想“上”不能“上”，想“下”不能“下”。即学生因缺乏基础理论知识而在学习深造上存在困难，或者又因教师缺乏实践环节的教学，毕业生无法直接上岗。高职教育到底是以“知识传授”为本位还是以“就业导向”为本位？如果仅以就业为目标，那么实践环节的教学就会刻意于某种专门技能的模练，学生将缺乏创新意识和创新能力；如果过分注重理论教学，那么又会与“职业教育”的初衷背道而驰人文历史论文，“重理论、轻实践”的教学弊端，又会与高职教育人才培养目标相违背。

另外，从我国目前的职业教育系统看，职业教育和高等教育之间、高职教育和中职教育之间的层次衔接不畅，高一层次在招生上并不以低一层次为基础进行，高职高专招生以普通高中毕业生为主，本科层次的高职教育至今未能够形成共识，中职和高职教育基本上都是“终结性教育”。

二、主要发达国家职业教育发展模式

德国和日本是二战后职业教育发展较为典型的两个国家。特别是德国，该国经济的迅速崛起，跟它职业教育的基础地位的确立是分不开的。德国教育体系大体上可分为基础教育、职业教育、高等教育和成人教育四大类。在德国，职业教育跟普通教育一样设置硕士学位、博士学位，每个人即可以先选择一种职业就读职业学校，也可以先读普通大学然后就业。经过职业教育（培训）的人员，既可利用已经学到的知识和技能，长期从事相应的职业，也可接受更高层次的职业教育。[3]德国的普通教育和职业教育是两个并行的教育体系，两者相互独立。同时职业教育的各个层次与普通教育之间，又可以相互交叉和沟通。

日本高等教育大致可以分成普通教育系统和职业教育系统，职业教育系统又分为专科阶段、本科阶段和研究生阶段。职业教育系统专科阶段由高等专门学校、专修学校和短期大学组成，高等专门学校招收初中毕业生；短期大学招收高中毕业生；专修学校招收未能考上大学的高中毕业生，学制根据需要分别设置为1-5年不等。日本本科层次的职业教育，招收高等专门学校毕业生，并设立研究生阶段的职教研究所，形成较为完整的职业教育体系。在日本不同教育系统之间，高职教育系统内部可以学分互认，同时也以学分互认的形式与普通教育沟通和衔接，使高职教育体系的学生可以进入普通教育体系学习，也可以使普通教育体系的学生进入高职院校学习，普通教育和职业教育形成一种纵向衔接，横向沟通、相互交叉的状态。[4]

三、关于高职教育教学创新的对策建议

在社会主义现代化进程迅猛加快的过程中，高职院校承担着“培养一批综合素质高的高级技能性创新人才”的历史使命论文范文。高职教育活动即具有高等教育的特点，更具有职业教育的特点，高职院校在人才培养目标和学科设置上以“职业技能培养”为重点的同时，也不能忽视普通高等教育的重要性。高职教育的发展模式可以循序渐进地借鉴德国和日本的发展模式，使高职教育与各个层次的教育体系实现有机融合。

1、高职教育教学活动的定位

与其他类型、层次的教育相比，高职教育的教学方法更加强调实践性，这既是高职教育的教学特色所在，也是培养技术技能性人才的基本保证。如可以选用“案例教学法”“情景模拟法”或“项目实践教学法”等。如德国职业教育落实到具体的课程设置上，一般会根据培训需要先设立综合项目人文历史论文，这些综合项目即相互联系又相对独立，每个学期所开设的相关课程主要针对综合项目而开设，并在相关的课程中再由任课教师设计与综合项目密切相关的若干小项目加以实施，通过培训讲解及各课程若干小项目的实施，将学习到的技术、方法、技能、技巧、知识应用到综合项目的实施过程之中，进而完成学期综合项目。[5]

2、职业资格证书和学历证书实现有机融合。

很多高职院校都加强了学生双证制度取得的管理。这是一个好的开端。学生毕业必须取得职业资格证书和学历证书，那么在理论课中要加强实践环节学习，在技能训练中要加强理论教师与生产实习指导教师的合作，追求理论与实践的更好结合。同时开设职业资格证书课程，提高职业资格证书在劳动力市场和劳动管理中的地位和作用。通过基础课程与职业教育课程的融合，提高职业教育质量和职业资格证书的含金量。

3、构建完整的高职教育体系

高职教育办学层次可以逐渐上移，不断与学科教育相融合，分别设置专科阶段、本科阶段，甚至研究生阶段的高职教育，并像德国和日本一样给毕业生授予不同的学位（学士、硕士或博土）；另一方面，注重中职和高职、高职教育与普通高等教育各层次的衔接性，增强各层次教育的连贯性。如普及学分互认，使高职专科毕业生在获得一定学分后能直接升入高职本科、研究生阶段学习，或直接升入普通教育体系本科高年级、研究生阶段就读；最后，注重发展高职的学历教育和非学历教育，并向继续教育和终身教育方向拓展。

参考文献：

[1]孙欣，《我国高职教育的发展历程及其发展趋势》，北方经贸,Northern Economy and Trade,2009年 03期

[2]钟娟，《我国教育政策的变迁研究，继续教育研究》,Continue Education Research,2010年 10期

[3]孙海波，《学习德国职业教育经验发展我国高职教育》，常州工程职业技术学院学报,Changzhou Institute ofEngineering Technology, 2007年 02期

[4]谭诤，《二战后日本高职教育发展历程和启示》，中国职业技术教育,Chinese Vocational and TechnicalEducation, 2009年33期，中国高等教育学会重大课题(08QG01003)，国家社会科学基金“十一五”规划2008年度教育学重点课题(AGA080340)，2008年教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目(08JZD0029)：“遵循科学发展,建设高等教育强国”研究成果之一

[5]侯文顺，《德国职业教育的经验对我们的启示》，常州工程职业技术学院学报,Changzhou Institute ofEngineering Technology, 2009年 02期

中国职业教育论文篇10

一、以高职发展动因、内涵和办学途径等基本问题为焦点的早期研究

从研究成果的数量看，2000年是个分水岭。这一时期关于高职的论文和书籍虽然并不多，却是高职理论的重要奠基期，对高职恢复与发展动因、内涵和办学途径等基本问题进行了探索，澄清了人们关于高职的基本认识。有些成果对高职的实践发展产生了重要影响。

1．关于高职发展动因的研究

高职为何会在20世纪90年代的中国得到较快发展，是这一阶段研究的热点问题。多数研究把它归结为经济发展，认为经济发展导致的对人才知能结构需求的升级是根本动因。石伟平教授对高职发展动因的归纳可为代表：①经济原因。科技进步与生产中高科技含量的增加，要求提高一般劳动者的职业素质，以满足经济发展对高级职业人才的大量要求；②社会原因。在失业问题已经相当严重的情况下，为了缓解劳动力市场的就业压力，避免高失业率带来的大量的社会问题，扩大“高职”规模，以推迟相当一部分人的初就业时间；③教育原因。在高校入学曰趋激烈的情况下，为了分流，减轻本科高校升学压力而大力发展“高职”，而且也是为了满足民众的大众化高等教育的需求(李振波，石伟平，1998年)。

2．关于高职内涵与办学途径的研究

1994年，《中国职业技术教育》的第3、4、5期连续发表多篇文章，讨论高等职业技术教育的内涵、实施和发展问题，充分说明了这一时期对这些问题的关注。尤其是关于高职内涵的研究是这一时期的热点。这是发展高职的关键问题，至今仍没有得到比较一致的看法。杨金土等同志认为“高等职业教育主要是高等技术教育[1]”，并借助人才结构理论对其进行了说明。他认为社会人才主要有四类，即理论型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才。高职的培养目标主要有三种类型，即高层次的技术员类人才、有一定实践技能又有一定专业技术的“技师型”人才和管理人员，其中技术型人才是主要的。在办学途径上，他们认为主要有国家、地方政府或社团办学；产业、行业、企业办学；社会团体、私人办学；各种形式的联合办学，包括引进国外资金所实行的联合办学等各方面的办学积极性，来大力发展高等职业教育(杨金土，孟广平，严雪怡等，1999年)，这是对高职概念和办学途径的一个比较完整的论述。在高等职业学校叫什么名称的问题，有研究者建议，根据我国的实际和国际上流行的称谓，可以称“技术学院”或“技术大学”，其理由有二：①这类学校的培养目标主要是技术人员和管理人员，所进行的教育通常叫“技术教育”。现在我国统称职业教育，实际上涵盖了技术教育。②便于同国际上接轨和交流。联合国教科文组织把这类教育称之为“技术与职业教育”，许多国家都采用了“技术学院”、“技术大学”这样的名称(马海泉，1994年)。

关于高职姓“高”还是姓“职”这一问题。原上海第二工业大学的吕鑫祥教授的观点也比较有代表|生。他认为：“可以对高职作以下阐述：①高职是培养技术型人才的教育，包括学历教育与非学历教育两部分。②高职的学历教育可以有很多层次：大学专科、大学本科和研究生层次。我国当前高职教育大部分为大专层次，它与我国高专教育的主要特征是相同的，同属国际教育标准分类中的第五层次教育，因而都是我国高等教育的组成部分。③高职的非学历教育是一个形式多样、内容广泛、幅度较大的领域，其主要方面是职业资格证书教育和技术培训”[2](吕鑫祥，1998年)。

除这些基本问题的研究外，这一时期还有不少关于高职的比较研究及中、高职衔接的研究。比较研究主要集中在对国外经验的介绍上，如台湾的高等职业技术教育(严雪怡，1994年)，美国高等职业技术教育(夏明，1994年)，日本的高等教育政策与高等职业教育(韩民，1995年)等。这些研究主要集中在对国外高职教育的静态剖析，其目的是希望从国外高职教育的发展中找到我们可以借鉴的经验和教训，在我国恢复发展高职教育的初期，这些研究成果是非常必要的。全国教育科学规划课题主要关注点在高职的定位和与中职的衔接上，如初等、中等、高等职业技术教育的衔接及与普通教育相互沟通的研究，高等工科职业教育基本规律及运行特征的研究和实践等。

二、以人才培养模式和学制改革为焦点的中期研究

2000年以后，随着高职规模的迅速扩充，理论界和实践界均意识到，高职发展必须从规模扩充转向内涵建设，必须突出特色。在这一基本认识下，高职人才培养模式与专业建设成了这一时期研究的焦点，时间大致持续到2004年。

从2002年起，国家教育行政部门连续召开3次全国高等职业教育产学研结合经验交流大会。经过三次会议的研讨，“以服务为宗旨，以就业为导向，实行产学研结合”被认同为中国高等职业教育发展的基本定位和必由之路(葛道凯，2004)。这一时期，对产学研结合的讨论和研究达到高潮。教育部高等教育司和中国高教学会产学研合作教育分会编写的《必由之路——高等职业教育产学研结合操作指南》集中反映了这一成果。

这一时期，有三分之一的研究涉及了产学研问题。2003年8月，在中国高等职业教育研究会六届三次常务理事会上，教育部高教司高职高专处处长李志宏指出：要“大力推进产学研结合的发展道路”，强调调整专业结构，面向就业市场进行专业设置，加强学校与企业、行业的密切结合，推行“订单式”的培养。产学研的研究从方方面面开始进行，包括高等职业教育产学研合作的经济动因(薛培军，2003年)，中国产学研合作的产生、发展过程和趋势(吴继文，王娟茹，2002年)，国外产学研合作教育及其给我们的启示(全国产学研合作教育协会，2004年)，学校经验性研究，例如《坚持产学研合作，培养应用型人才》，就是主要介绍上海第二工业大学产学研合作的经验，等等。可以说，这一阶段从各个方面对我国高职发展实行产学研的办学形式做了一定的理论准备和实践总结。黄尧认为，职业教育实行产教结合，是《职业教育法》和《中国教育改革与发展纲要》的明确要求。实施产教结合是职业教育的本质特征，是职业教育的特色体现，是我国职业教育发展的成功经验，也是国际社会职业教育发展的基本模式和发展趋势。这当然也包括了对高职产学研合作人才培养模式的肯定。通过对这些研究我们发现，在对高职人才培养模式的探讨上，产学研合作已经成为职业教育发展的一条主线和一种明确的办学形式，并成为当前职业教育不可或缺的办学“支柱”。

这一时期另一个研究焦点是高职学制问题。七部委联合颁发的《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》明确提出，高职的基本学制以两年为主，并将在两至三年内落实到位，从而在学术界掀起了关于高职学制改革的研讨。有研究者认为，试行两年制有利于使高职人才培养模式和课程体系完成一次翻天覆地的改革，形成我国高职教育的特色。因为，实行两年学制，会迫使我们冲破原来的体系，探索新的人才培养方案，构建新的课程体系，创新人才培养模式，从而走出一条培养应用型人才的成功之路，这对我国高职教育的发展将是一大贡献(俞克新，2005年)。也有研究者认为，高职学制的三改二，虽然有着诸方面的积极意义，但它可能给高职教育带来冲击和不利的影响，例如，可能导致高等职业教育社会地位的下降，加大社会就业压力，培养目标的实现难度加大，对师资队伍素质的要求提高，学校教育成本提高，竞争加大(朱光应，2005年)。多数研究者则认为，高职学制的长短应根据具体专业人才培养目标实现的需要而定，不可一刀切。出于某些原因，关于这一问题的探讨主要是在一些正式和非正式学术讨论场合进行的，论文形式的研究成果并不多。

学制问题的另一方面是高职专升本问题。一些研究者认为，当前我国高职教育学历的最高层次局限于大专，本科层次的高职教育是否发展，关系到我国学制在新的历史时期改革与发展的“关键问题”。借鉴国外和我国台湾的经验，以及对我国现实情况的分析，对于极少量现有办学条件优越的高职院校，则可在严格审核的基础上让他们升格为技术本科，有些研究者主张我国应当创办本科层次的高职教育，以后还要创办硕士、博士层次的高职教育。

但是，面对可能带来升本热这一问题，研究者们指出，在高职院校升格为本科的过程中，一定要严格审核，以确保技术本科的办学质量。绝对要杜绝的是对各地高职院校升格为技术本科过程的失控。对于高职院校升格为技术本科的审核，要特别指出的是，所确立的标准必须是技术本科自身的标准，而不是传统学术性大学的标准。这就要求对技术本科的办学标准进行认真研究(石伟平，徐国庆，2003年)。

这一时期另一个比较集中的问题是关于高职人才培养目标的定位。第一个阶段通过大量讨论达成了一个共识，即高职是培养“技术应用型”人才。但是，2004年7月的“南京会议”把高职培养目标明确定位为“高技能人才”，由此掀起了一场讨论。这一定位自然和教育部倡导的以“就业导向”的职业教育办学方针有密切关系。有研究者认为，技能型人才的要求相对较低，主要从事实际操作性工作，这是中等职业教育培养的范畴。另一些研究者则认为社会需要大量高技能人才，中职由于入学基础及条件所限。不能达到对这类人才的基本要求，因此高职要承担培养高技能人才的任务。所以，高职培养目标的定位必须包括高级技能型人才，尤其是在当前，应是高职培养人才的主要任务(俞克新，2004年)。有研究者则采取了综合观点，认为21世纪初我国高等职业技术教育所培养的人才应包括职业型、技术型、应用型，并提出如果高职培养目标仅仅定位于高技能人才，那么就会出现技术型人才由谁来培养的问题(黎琳，2004年)。杨金土，孟广平在对一、二、三产业的部分企业进行调查的基础上，认为高职培养目标不应仅仅定位在“技术应用性”人才上，我国高等职业教育的主体仍然是高等技术教育，其基本的培养目标以“技术型”人才为主。同时认为在目前和今后的一定时期内，我国高等职业教育将以专科层次为主，但不限于专科层次(杨金土，孟广平等，2002年)。

伴随上述问题的讨论，高职比较研究的内容也在深入。如《当代国际高等职业技术教育概论》一书的内容就涉及了历史、学制、办学现状、办学特点、管理体系等(姜蕙，2002年)。另外如《21世纪高等职业教育的发展趋势及我们的对策建议》，其中总结了新世纪的背景特征，并提出了高职未来发展的几大趋势：高职机构高移化、模式多样化、发展规范化、目标国际化和教学现代化等(周耀华，2002年)。还有《高等职业教育的国际比较研究》(黄鸿鸿，2003年)，文中提出了高职的层次高移化使得职业教育体系更完善、高职成为终身教育的重要组成部分、高职与社会经济发展联系更加密切三大趋势的观点。匡瑛的华东师范大学2005届博士论文《高等职业教育发展与变革之比较研究》，是这一领域的一个比较完整的研究成果。

三、以高职特色课程建构为焦点的近期研究

2004年至今，高职研究的焦点问题又发生了重大转换，即转向了更加具体，也最困难的高职课程与教学模式研究。理论界和实践界均逐步认识到，高职一切问题的核心是课程问题。无论是高职定位、专业建设还是人才培养模式，最终只有在课程中才能得到很好说明，也才能得到实现。教育部精品课程的评比，以及高职对特色的强烈渴望，是高职课程改革高潮兴起的直接动力。基本研究取向是如何摆脱本科压缩式的学科课程模式。突出对学生实践能力的培养。大量以高职实践教学体系为主题的论文均可归入这一类。

由于以特色追求为直接动力，因此学者们非常强调建立有中国特色的高职课程模式。影响比较大的是项目课程的理论研究与实践。许多高职学院在自我探索项目课程的过程中，也进行了一些理论概括和总结。徐国庆是目前致力于这一领域的学者。他认为项目课程是职业教育课程的本质特征，因为一方面，高职教育的目标是要把学生导向工作体系，而工作体系是与学术体系相并列、性质完全不同的一个体系；另一方面，职业知识的表征方式与学术知识不同，职业知识是以工作任务为载体的，因此高职课程应当以工作任务为中心，采取工作逻辑来开发课程体系。他认为项目课程是以通过对工作体系的系统化分析所获得的工作项目为单位设置课程，并组织课程内容的职业教育课程模式。它具有综合性、完整性、相对独立性，不同于技能单元的模块课程，有利于体现出高职的职业性和高等性，应当成为高职课程改革的基本方向。在理论研究的基础上，他还设计了细致的项目课程开发方法。其中一部分思想反映在了《实践导向职业教育课程研究：技术学范式》一书中(徐国庆，2005年)。

另一项比较有代表性成果是《点击核心：高等职业教育专业设置与课程开发导引》(高林，鲍洁主编，2004年)，这本书在一般课程理论的指导下，注意借鉴了国际先进的职业教育课程模式及其开发方法，尤其是澳大利亚和德国的经验，同时结合我国的国情，在已有职业教育课程模式的基础上，试图探索高等职业教育课程新模式及开发方法；提出高等职业教育的课程设计应以满足产业界的需求为宗旨，即以就业为导向，以新的职业能力内涵为目标构建工作过程系统化的课程体系，称为就业导向的职业能力系统化课程，其课程设计方法称为就业导向的职业能力系统化课程开发方法，简称为VOCSCUM课程和VOCSCUM课程开发方法。

四、高职研究的特点和展望

以上综述仅仅是高职教育研究中的冰山一角。除了这些比较重要、颇受关注的成果外，实际上高职研究已涉及了高职教育的方方面面，如师资队伍建设、实训基地建设，等等。分析这些研究的特点，有利于更好的展望未来。

1．研究问题与高职实践发展结合紧密

本文把高职研究划分成了三个基本阶段，而这三个阶段正好是我国高职实践发展的三个关键时期，且每个阶段的问题焦点正是高职实践发展非常关注的。由此可见，高职的研究问题与实践发展是完全同步的。实践中的许多问题，如高职培养目标定位、学制改革、课程改革。都及时引起了学术界的热烈讨论。这是高职研究非常健康的一面。

2．经验性、工作性研究成果偏多

高职研究也存在不少问题，突出表现为经验性、工作性研究成果偏多，许多成果或是经验总结，或是工作报告。理论水准有待提升，尤其缺乏对高职理论系统建构的成果。对高职特有规律把握得也不够，许多研究比较注重高职的职业性一面，对其高等性一面关注不够。当然，这和高职研究的历史短暂是有密切关系的。

3．开始形成相对独立的研究队伍

研究发展的重要方面是研究队伍的建设。除了大量关注高职问题的综合性研究者外，相对独立的高职研究队伍也正在逐步形成。大多数高职学院建立了“高职研究所”或类似研究机构，许多职业教育学博士点、硕士点设立了高职研究方向，出现了一些以高职为专门研究领域的研究者。但从总体上看，高职研究队伍还非常薄弱，专门化的学术研究团体也显不足。

总之，高职实践发展迫切需要理论研究的提升。未来的高职研究在继承密切联系实践这一优良传统的同时，有必要加强研究队伍与学术团体建设，并提升基本理论问题的研究水准。

注释：

①杨金土等．对发展高等职业教育几个重要问题的基本认识．教育研究，1995，(6)．

②吕鑫祥著．高等职业技术教育研究．上海：上海教育出版社，1998．

参考文献：

[1]李振波，石伟平．从国际比较的角度论高职发展的动因及条件[J]．职教论坛，1998，(9)．

[2]杨金土，孟广平，严雪怡等．高等职业教育的标准、特点和发展途径[J]．职教论坛，1995，(7)．

[3]杨金土，孟广平，严雪怡，黄克孝等．论高等职业教育的基本特征[J]．教育研究，1999，(10)．

[4]匡瑛．高等职业教育发展与变革之比较研究，华东师范大学．2005届博士论文．

[5]吴新武．高职院校产学研合作研究综述[J]．金华职业技术学院学报，2004，(12)．

[6]张炼．国外产学研合作教育及其给我们的启示[J]．职业技术教育，2004，(6)．

[7]黄尧．在全国中等职业教育产教结合经验交流会上的总结讲话[J]．中国职业技术教育，2004，(7)．